ИДЕЯ ИСТОРИЗМА В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

(теоретико-методологическое исследование)

Доклад В.Т.Кудрявцева на защите его докторской диссертации (Москва, Психологический институт РАО, 9 декабря 1997 г.)

Уважаемые коллеги!

Интенция к сопряжению двух фундаментальных идей - идеи развития и идеи историзма наметилась еще в трудах Дильтея и Вундта. Позднее эта интенция становится одним из методологических лейтмо-
тивов психологии уходящего столетия. Здесь можно назвать имена крупнейших ученых: Леви-Брюля, Блонделя, Жане, Мейерсона, Вернана, Вернера, Дьюи, Мида, Шпета, Блонского, Рубинштейна, Леонтьева, Лурия, Эльконина. Особое место в этом ряду занимает имя Л.С.Выготского.

Принципиально важно следующее: если раньше речь шла о сопряжении идей развития и историзма, то психологи школы Выготского сделали более радикальный шаг (правда, во многом следуя рекомен-
дациям Жане и Блонского). Они обосновали необходимость логического сведения этих идей. Классическим образцом такого сведения при
анализе конкретного материала может служить теория игры Эльконина, где проблематика истории игровой деятельности органично перерастает в проблематику психического развития современного ребенка.

Но вот что симптоматично. Среди современных теоретико-психологических исследований нам не удалось обнаружить таких, где бы само понятие "историческое" выступало предметом специального анализа и рефлексии. Ведь тут возникает неумолимая альтернатива: должна ли психология просто опираться на готовые результаты различных историко-социологических исследований, или же претендовать на нечто большее - фиксировать некоторый самобытный и значимый пласт исторической реальности? Этот путь, на котором психология способна превратиться в фундаментальную историческую науку (если развивать тезис Лурия) специфическую форму постижения законов человеческой истории, и был избран нами.

На этом пути прежде всего встала задача выработки новых концептуальных средств для воспроизведения собственно психологического содержания этой идеи. Это потребовало обоснования новых подходов к анализу закономерностей, механизмов, уровней и форм культурно-исторической детерминации человеческой психики. Здесь, в
частности, возникла необходимость поиска нетрадиционных способов
рассмотрения классической 2проблемы присвоения родовой культуры
как основы психического развития индивида. По аналогии с известным высказыванием акад. Северцова о психике как факторе эволюции
в присвоении культуры, в самом психическом развитиии предстояло
увидеть особую форму культурного творчества, черты инновационной
деятельности, по-своему определяющей историческую судьбу рода.

Решение этой задачи предполгало преодоление авторитетной и
до сих пор доминирующей традиционной социально-исторической парадигмы детства и детского развития. Этой парадигме присущи: а)
противопоставление процессов присвоения и творчества, с которыми
идентифицируются разные векторы психического развития; б) сведение присвоения к воспроизведению наличных структур социального опыта; в) негативизм по отношению к возможностям включения исторически складывающихся (в отличие от уже сложившихся) форм культуротворческой деятельности в предмет генетической психологии; г) универсализация представлений о психическом развитии как лишь "имитационной модели" исторического развития сознания; д) отождествление понятий социализации и культуроосвоения.

Решение поставленной задачи возможно лишь с позиций общего
взгляда на проблему "психология и история". Выработка такого
взгляда предполагает превращение общегуманитарной методологической идеи историзма в самостоятельный предмет теоретико-психологической рефлексии. Представления об историческом, которые уже оформились в недрах других дисциплин, при этом, разумеется, необходимы, но недостаточны. "Историческое" должно быть конкретизировано в психологических понятиях, не являющихся простой калькой с
исторических, философско-социологических и др. Это фактически и
явилось основной целью нашего иссследования. Работа в этом направлениии была начата более 10 лет назад под руководством моего
учителя профессора В.В.Давыдова, да и сегодня несет в себе су-
щественный элемент развития его идей.

Большинство психологов пpиемлет общую идею истоpизма в фоpме
идеи конкретного историзма, в котором усматpивается метод выявле-
ния общности и pазличий типов ментальности людей, пpедставлящих
pазные истоpические эпохи, культуpы, общества, этносы и т.д. Пpи
этом немалые надежды возлагаются на кросскультурные исследования
pазвития психики. С ними даже иногда идентифициpуется pеализация
конкpетно-истоpического метода в психологии. Но пpавомеpна ли такая идентификация?

Ведь предметом кpосскультуpных исследований в конечном счете
оказываются выделяемые в матеpиале того или иного исследовательского сpеза готовые, наличные чеpты менталитета опpеделенной истоpико-культуpной общности людей. Под таким углом зpения пpоследить вектоp истоpического pазвития, тем более - постичь его закономеpности почти невозможно. Факты, полученные пpи этом не могут сказать генетическому психологу ничего значимого и нового.

Разумеется, матеpиалы сравнительного изучения ментальности в
разных культурах часто пpивлекаются для иллюстрации и подтвеpждения pяда общих положений психологической теоpии, пpежде всего - положения о зависимости индивидуального сознания от условий социального обpаза деятельной жизни индивидов. Однако пpямая задача
теоpетического анализа - pеконстpуиpовать по соответствующим фактам истоpически заданные модели зоны ближайшего и более отдаленного pазвития pебенка, их самобытный "вклад" в его личную биогpафию и истоpическую судьбу культуpного целого в лице данного этноса.

Противоположная установка - редукция "исторического" к абстрактно понимаемой социальности. Речь идет о сведении универсалий человеческого опыта - будь то "коллективные представления" или
"архетипы", "эталоны деятельности" или "схематизмы сознания" - к
некой данности - к совокупности исторически инвариантных образцов, которые полностью преформируют содержание психической активности индивидов.

При этом имплицитно предполагается, что живая, pеальная истоpия есть уже нечто ставшее и свеpшившееся к тому моменту, когда беpет свое начало собственно психологическое исследование. Она лишь некотоpым обpазом "pезюмиpуется" или точнее - моделируется в его пpедмете, но никак не пpетвоpяется, не пpодолжается в нем, а потому выносится "за скобки" психологического анализа. В этом ключе Леонтьев писал о том, что важен сам по себе факт наличия деятельности ребенка, адекватной (хотя и не тождественной) той, которая исторически оформлена в общественных предметах, тогда как степень подобной адекватности - уже другой вопрос; С.Л.Рубинштейн
настаивал опять-таки на данности исторических условий формирования психики в психологическом исследовании.

Мы полагаем, что идея историзма прежде всего нацеливает психолога на поиск специфических способов включения индивида в процесс производства новых форм исторической культуры. Таким способом является для нас присвоение культуры, если понимать его как
механизм расширенного - по Марксу - воспроизводства культуры, ее
амплификации исторически новыми духовными способностями, которые
могут генерироваться, в том числе подрастающими поколениями.

Обоснование этого общего положения, в частности, требует обращения к логике исторического развития человеческого детства.

Опираясь на каузальную схему анализа предыстории и истории
детства, намеченную Элькониным, могут быть выделены три исторических формации детства: квазидетство, неразвитое детство, развитое детство.

Квазидетство непосредственно характеризует предысторию детства. Оно сложилось на ранних этапах человеческой истории, в эпоху
невыделенности детского сообщества из взрослого. Непосредственно
включаясь не только в трудовую деятельность, но и в ритуальную
практику взрослых, подрастающие поколения осваивали уже относительно сложившееся необыденное символическое пространство. Это явилось исторической предпосылкой возникновения игры, сущность
которой объективировалась в доопределении, достраивании, "ресим-
волизации" детьми данного пространства. Вполне закономерно, что
первые игры и игрушки долгое время выполняли одновременно и собс-
твенно игровую и ритуальную функции. Без традиции включения риту-
альных предметов - прообразов символической игрушки - в так назы-
ваемые архаические игры дальнейшее игровое употребление упрощен-
ных орудий труда (по Эльконину) было бы невозможным. Дети просто
не смогли бы осмыслить общее значение данного действия.

Архаическая ритуально-игровая символика выступала для ребен-
ка средством практического размышления о действительности (Ново-
селова), но не средством творческого осмысления своего места в
ней. В этой символике находили свое выражение интенции пока еще
внутренне не дифференцированного родового самосознания.

По схеме Эльконина, дальнейшее усложнение содержания и форм
трудовой деятельности сделало невозможным полноценное участие детей в ее осуществлении. Эта историческая метаморфоза и привела к выделению мира детства из мира взрослости. Перед детьми тем самым возникает новая социальная задача интеграции во взрослое сообщество. Она носит творческий характер, т.к. предполагает поиск и
освоение, развитие и утверждение своей собственной - человеческой
- сущности, образ которой не дан ребенку, а лишь задан взрослым
сообществом через идеальные формы культуры (Выготский, Эльконин).
Возникновение этой задачи - событие чрезвычайное, имеющее поистине всемирно-историческое значение. Историкам еще предстоит оценить его. Ведь оно знаменует собой изменение самого способа функционирования и развития человеческого сообщества.

В этой ситуации функцию средства преодоления разрыва межпоколенной связи берет на себя игра, прежде всего - ролевая, где дети, согласно Эльконину, моделируют социальные отношения взрослых. Однако сам по себе факт появления в истории ролевой игры еще не дает основания судить о возникновении у человека развитого
детства. В качестве способа моделирования смысловых оснований де-
ятельности взрослых игра явилась социально-педагогическим инстру-
ментом проектирования того типа детства, который можно назвать
неразвитым детством. Социальный институт такого детства целиком и
полностью функционирует в режиме социализации, освоения ребенком
строго очерченного поля "готовых" смыслов деятельности взрослых
людей.

Подлинное, или развитое, по терминологии Давыдова, детство,
соответствующие ему тенденции детского развития, могли возникнуть
в ситуации, когда дети получили возможность свободного обращения
с тем смысловым содержанием, которое репрезентировалось в игре.
На определенном историческом этапе дети начинают активно экспериментировать в игровой форме с образами социальных отношений взрослых, а не просто моделировать данные отношения (в концепции же Эльконина предпочтение отдается именно последнему). Смыслы и мотивы взрослой деятельности перестают быть для них чем-то самоочевидным и "готовым", - тем, что предстоит только "вычитать" из
текеста игровой роли. В игре происходит не санкционируемая обществом проблематизация, "остранение" (В.Б.Шкловский) нормативных
образов взрослости в форме инверсии, пародии и т.д. Яркий пример
- явления детской субкультуры как особой формы инициации межпоколенного диалога со взрослым.

Таким образом, игра как целостное произведение культуры служит своеобразной моделью зоны отдаленного развития ребенка,
"верхняя" граница которой носит исторически (и психологически)
подвижный характер. Эта модель несет в себе специфический "куль-
турный код" (по В.П.Зинченко) детского развития. Но этот "код"
может не совпадать с теми социально-педагогическими установками,
которые непосредственно реализует через игру взрослое сообщество.
Этим детерминируется внутренний потенциал детского развития.

Переосмысливая в игре содержание заданной идеальной формы,
дети пытаются получить ответы на вопросы, касающиеся их собственного бытия, 0а не только бытия людей взрослых. По квалификации
Д.Б.Эльконина, образ взрослости (подчеркнем: всегда принципиально
незавершенный, неполный, пребывающий в становлении) предстает ребенку прежде всего как объективированная проекция его собственных будущих возможностей. Источник этих возможностей, а значит и психического развития в целом 0- не абстрактная "идеальная форма", а ее внутренняя проблемность, 0за которой стоит непрерывно возобновляемое в истории несовпадение целей и результатов деятельности Гегель) взрослых людей. Поэтому ориентация на образ взрослости предполагает не только воспроизведение наличных социальных ситуаций развития, но и их постоянное преодоление.

Этот образ (как идеальная форма) приобретает черты двуликого
Януса. С одной стороны, он обеспечивает социализирующую функцию
игры (передачу некоторой суммы общественно необходимых ЗУНов), с
другой - становится орудием свободного и творческого самоопределения ребенка в культуре, в процессе которого дети осваивают креативный потенциал рода, не только уже реализованные, но и непроявленные, скрытые возможности созидательной деятельности людей.
Подобная двойственность идеальной формы, "вращенной" в индивидуальное субъектное пространство ребенка, создает условие для развития у него умения осмысленно, а затем и рефлексивно, выделять потенциальные поисково-ориентировочные компоненты из эмпирически гомогенного потока деятельности (чужой и своей). Это может находить свои проявления в "умении ставить проблемы", в "чувстве комического", в различных видах коммуникативной инициативы и т.д. Так складывается главная предпосылка возникновения в истории феномена развитого детства.

В связи с этим исторически новая, беспрецедентная задача
встает и перед взрослым сообществом. Оно сталкивается с необходимостью трансляции социокультурного опыта подрастающим поколениям в его всеобщей, а не частно-специализированной форме. Имеются в виду не столько обобщенные формы репрезентации операционно-техни-
ческих составляющих деятельности (в пределе - алгоритмы), сколько
способы моделирования ее ориентировочно-смысловых, т.е. собственно психологических звеньев. В силу необходимости конструирования
таких моделей и их закрепления в образовательном содержании сами
эти звенья предстают взрослому сообществу в качестве особого
предмета рефлексии. Возникновение первобытной мифологии и искусства были лишь этапами на пути к этому. Подлинно рефлексивное отношение человечества к собственным поисковым духовно-практическим
возможностям и их смысловым источникам инициировалось указанной
задачей.

Выделенные формации детства могут быть соотнесены с соответствующими типами: а) детско-взрослых общностей; б) совместной
деятельности ребенка и взрослого; в) доминирующих генетических
перспектив ребенка, а также с г)моделями культуроосвоения в онтогенезе.

Так, формации квазидетства соответствует простая, недифференцированная, себе-тождественная детско-взрослая общность. В недрах последней складывается репродуктивный тип совместной деятельности ребенка и взрослого. Данный тип совместности построен
на уподоблении действий ребенка внешней - предметной форме культурного образца взрослого, не различаемой с его внутренней - ориентировочно-смысловой формой. Доминирующая генетическая перспектива ребенка при этом - зона ближайшего развития (ЗБР), содержание которой исчерпывается общественно необходимым набором специализированных знаний, умений и навыков, заданных через нормативный образ взрослости (при непосредственном вовлечении подрастающих поколений в деятельность взрослых). Модель культуроосвоения - ограниченный выбор наличных социально закрепленных способов действия (схем деятельности); освоение предметно-операционных кристаллизаций деятельности.

Формации неразвитого детства присущ сложный, органический,
развивающийся тип детско-взрослой общности. В этих условиях
оформляется квазиэвристический тип совместности - имитационное
моделирование взрослым и ребенком творческого поиска внутренней
формы образца (ср. "исследовательский метод" в обучении). Доминирующая генетическая перспектива характеризуется расширением исходной ЗБР и переходом в зону (зоны) более отдаленного развития.

Этот переход обусловлен необходимостью обобщенной репрезентации
усложнившихся структур социальной деятельности, одной из форм которой выступают смысловые образы взрослости (в сюжетно-ролевой игре). Возникают тенденции к саморазвитию, правда, как артефакт "нормативного" хода развития. Модель культуроосвоения - символическое замещение наличных альтернатив (предметов и способов действий с ними), которые задаются в широком социально определенном пространстве выбора; освоение смысловых кристаллизаций деятельности. Эта модель (как и указанная формация детства в целом) образует традиционный объект культурно-исторической психологии.

Формация развитого детства соотносима с гармоническим, самостановящимся 0типом детско-взрослой общности. Конкретным воплощением такой общности является развивающий тип со-действия - равноправный совместный поиск ребенком и взрослым внутренней формы
образца, ее проблематизация и переконструирование в акте сотрудничества. Доминирующий генетический вектор - размыкание ЗБР - через зону более отдаленного развития - в перспективу безграничного
становления человека субъектом культуры и истории. Механизм и
инструмент такого "размыкания" - проблематизация содержания общественного опыта, которая на деле представляет собой способ переосмысления (преобразования) сложившегося смыслового образа
взрослости, т.е. динамичной проекции психологической будущности
самого ребенка (по Эльконину). Тем самым создается основа для
расширенного воспроизводства индивидуальных духовно-практических
возможностей ребенка, а через это - и производства новых универсальных способностей. Модель культуроосвоения - инициативное преодоление наличных ситуаций выбора, оформленных в структуре тех
задач, которые непосредственно ставит перед детьми взрослое сооб-
щество, дополнительная проблематизация этих задач, существенное
переконструирование общественно выработанных средств их решения.

Из традиционного дюркгеймианского взгляда на культуру как на
набор жестко фиксированных социальных эталонов, которые извне
оформляют потенциальное содержание индивидуального сознания, заранее определяя границы этого содержания восходит неминуемо вытекает необходимость противопоставления процессов присвоения культуры и творчества. Это присуще и современной психологии.

С опорой на идеи И.А.Ильина, П.А.Флоренского и М.М.Бахтина
может быть сформулировано иное понимание культуры как совокупного
(родового) творческого опыта. Этот опыт необходимо рассматривать
не только в его ставшей форме, но и как креативный потенциал рода, т.е. с позиций обращенных в историческую перспективу созидательных возможностей человечества. Культура и есть исторически
заданный универсум кристаллизованных, опредмеченных творческих
возможностей людей. В таком понимании она не может быть прямо и
однозначно передана ребенку через своды общественно выработанных
норм и предписаний. Существуют особые формы ее фиксации и способы
межпоколенной передачи. Исторически творческий потенциал рода
воплощается не в самих по себе готовых продуктах человеческой деятельности - вещах и идеях, а в порожденных ею проблемах, предметными носителями которых служат эти продукты. Благодаря этому
через содержание социокультурного опыта от поколения к поколению
транслируются как уже реализованные, так и непроявленные и даже
избыточные возможности (замыслы, проекты) деятельности. История,
воспроизводство и развитие культуры в историческом времени представляет собой трансляцию от поколения к поколению самой формы несовпадения, вечного рассогласования цели и результата деятельности - всеобщей формы проблемности человеческого бытия.

Движущей силой психического развития ребенка является не само по себе присвоение общечеловеческого опыта, а его проблематизация. 0Это особое действие (взрослого и ребенка) по приданию формы незавершенности, неопределенности различным компонентам развивающегося содержания социокультурного опыта: самим предметам
культуры, их социально закрепленным образам, общественно заданным
схемам действий с этими предметами, нормативным моделям построения человеческих отношений по поводу них.

Остановимся подробнее на феноменах спонтанной, самостоятельной и инициативной проблематизации ребенком эталонов социального
опыта. Так, уже давно установлено, что дети раннего возраста интенсивно овладевают общественно выработанными способами употребления человеческих вещей. Однако на этой же возрастной стадии у ребенка разворачивается активная экспериментатика с обыденными
предметами,и развивается способность к практической проблематизации, инверсии усвоенных схем действий с ними. В дошкольном возрасте (иногда раньше) у детей обнаруживается склонность к восприятию и созданию особых образно-словесных произведений - "перевертышей" 0(К.И.Чуковский). Обычно считается, что ребенок таким образом прочнее утверждается в знании общественно-человеческой нормы.
Проведенный нами анализ показывает, что такие практические и образно-словесные проблематизации позволяют ребенку осмыслить источники происхождения и границы применимости 0самой "нормы" в целях ее творческого применения к конкретным жизненным ситуациям -
всегда уникальным и неповторимым. Это ведет к подлинному обобщению нормативного знания. Но поскольку обобщение представляет собой одну из ведущих функций сознания начиная с первых этапов онтогенеза (Л.С.Выготский), то подобное применение "нормы" и будет
ее применением со знанием, или, как бы сказал Э.В.Ильенков, "с
умом", а не по штампу. Поэтому, в частности, способность к инвертированию усваиваемого содержания, способов и инструментов его
усвоения можно считать критерием возникновения сознания в раннем
возрасте и общим показателем умственного развития на протяжении
всего детства.

Явление "перевертывания" выходит далеко за рамки чистой
"словесности". В нем заключен универсальный психологический механизм вхождения ребенка в культуру, в человеческий мир. "Перевертывание" может носить не только вербальную, но и образно-действенную форму. Для обозначения этого явления, на наш взгляд, целесообразно ввести специальный термин - инверсионное действие.

Будучи направленным на преобразование каких-либо составляющих социокультурного опыта, это действие представляет собой специфический механизм построения диалога ребенка со взрослым, психологическое орудие их общения. Внешние предметы - если речь идет об инверсии способа практического действия - становятся здесь материалом, на котором ребенок экспериментирует с сознанием, с внутренним миром взрослого человека. Инверсионные действия лежат и в основе таких явлений, как "игры в непослушание" (Эльконин). Шаля, т.е. осознанно нарушая (или точнее: проблематизируя) нормы поведения, ребенок зачастую неосознанно стремится соориентироваться и самоопределиться в субъектном пространстве значимого взрослого. Таким образом, инверсионные действия - это особый класс поисковых, пробующих, ориентировочно-исследовательских действий, предметом которых выступают проблемные (для ребенка) "секторы" указанного пространства. Вместе с тем в форму этих действий облечено надситаутивное, по В.А.Петровскому, обобщение задаваемого взрослыми культурного содержания.

Аналогичную функцию, хотя и опосредованно, выполняют и детские словотворческие опыты. Создание ребенком неологизмов - это стихийное образование латентных семантических лакун, разрывов,
которые могут быть заполнены посредством конструирования нового
совместного действия со взрослым. При всей своей стихийности эти
разрывы вполне закономерены и логичны. Ребенок экспериментирует
со звуковой оболочкой слова, чтобы быть услышанным взрослым. Если
бы детская речь строилась на подражании речи взрослого, то взрослый не смог бы услышать голоса ребенка - самоценного голоса представляемой им возрастной формации. Голоса младшего и старшего
поколений попросту сливались бы друг с другом до неразличимости.
Но этого не происходит. В словотворческих экспериментах ребенок
"выделяет" свою уникальную речь из речевого потока взрослых и одновременно побуждает взрослых к общению. Словотворчество поэтому
равным образом является и средством обособления ребенка, и спон-
танным выражением имманентной ему интенции к интеграции в общ-
ность со взрослым, о которой писал Эльконин. Ребенок таким обра-
зом сам инициирует межпоколенную связь не в меньшей степени, чем
это делает взрослый, когда обращается к ребенку. (Добавим, что к
настоящему времени выявлены факты довербальной инициации общения
со взрослым уже у детей первого года жизни - сошлемся на замеча-
тельные исследования школы Лисиной).

Отсюда - объективное, а не только субъективное значение
детского словотворчества, за которым стоит некоторая глобальная
закономерность развития культуры, обеспечивающая как преемствен-
ность, так и поступательность в этом развитии. Впрочем, как мы
стремились показать, сходная закономерность в целом определяет
специфику психического развития ребенка применительно к современному историческому типу детства.

С учетом социокультурной и психологической специфики этого
типа детства нами были разработаны проекты развивающего дошкольного образования применительно к разным типам учебно-воспитательных учреждений (УВК "школа-лаборатория" и "школа-гимназия"). Подробнее о нем мы можем рассказать, отвечая на вопросы.

Разрешите также не зачитывать выводы исследования - они
представлены в автореферате.

Благодарю за внимание.