4.2. Специфика исходных ситуаций развития

Краткий экскурс в область тифлосурдопсихологии

Ярким примером "педагогики расширения возможностей" является
уже упоминавшаяся система обучения и воспитания слепоглухонемых
детей, созданная отечественными учеными И.А.Соколянским и А.И.Ме-
щеряковым (в 1980 г. их разработки были удостоены Государствен-
ной премии) (cм.: Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. М, 1974; Апраушев А.В. Воспитание оптимизмом. М., 1983; Он же. Рукотворение души. М., 1986).

Мир для слепоглухонемых детей, прежде чем с ними начнут работать педагоги, беспредметен и пуст. Некоторые из них даже не в состоянии отграничить переживания внутренних состояний своего организма от внешних ощущений, т.е. полностью выделить себя из окружающей среды. До того, как попасть в cпециальное учреждение, они нередко находятся на нулевой отметке развития.

Способны ли дети с полной или частичной, но значительной утратой зрения и слуха достичь нормы психического развития? Для традционного подхода к их обучению, ориентированного на идеи "педагогики доступности", уже сама такая формулировка вопроса казалась немыслимой. Считалось, что в этом деликатном деле предпочтительнее идти по пути наименьшего сопротивления, посильной "компенсации дефектов" - коррекции остаточного слуха и зрения, постановки устной речи и т.д. В результате дети худо или бедно научались "зарабатывать на жизнь" в сфере рутинного, примитивного производства, так и оставаясь чужими и прозябающими в мире зрячеслышащих людей.

В разрез с принятыми установками система Соколянского - Мещерякова впервые открыла перспективу полноценного психического
развития слепоглухонемых детей, обеспечив их широкое, равноправное и гармоничное включение в социальную жизнь. Ставка при этом
делается не на поддержание остатков слуха и зрения. Шаг за шагом,
постепенно повышая уровень трудности задач и творческой самостоятельности в их решении, педагоги особым образом организуют процесс совместной практической деятельности детей. Поэтому применительно к рассматриваемому случаю о "рукотворении души" (А.В.Апраушев) можно говорить в буквальном смысле слова.

В этом процессе, как писал Э.В.Ильенков, оценивая результаты
работы по данной системе, ребенок фактически заново проходит весь
путь формирования собственной психики с "нуля" до ее развитых
форм. О том, куда может вести этот путь, красноречиво свидетельствует хотя бы известная история четырех выпускников Загорского
детского дома, где возникла и апробировалась предложенная система. Покинув стены детского дома, они поступили на факультет психологии МГУ, окончили его и теперь успешно работают в своей научно-практической области.

Созданное Соколянским, Мещеряковым и их последователями не является частной методикой "компенсаторного обучения", это - целостная система развивающего образования. Следует отметить, что общую позицию, которая лежит в ее основе, иногда квалифицируют как "сверхоптимистическую". Но, с другой стороны, пессимизм и скепсис в отношении безграничных резервов детского развития часто
оказывается проекцией социальной, педагогической и психологической недееспособности взрослых, которые порой незаметно подменяют посильное для ребенка тем, что "доступно" лично им.

И тут мы уже выходим за рамки специальных вопросов тифлосурдопсихологии (психологии слепоглухих). Перед нами простирается поле открытых и острых проблем психологии развития в целом.

Это имел в виду Э.В.Ильенков, придавая фактам обучения, воспитания и развития слепоглухонемых детей универсальное значение
для общественно-гуманитарных дисциплин. В определенном смысле с
"нуля" начинается развитие не только слепоглухонемого, но и зря-
чеслышащего ребенка.

Проблема начала психического развития

Уже при рождении нормальный человеческий глаз представляет
собой весьма развитую в анатомическом плане структуру, вполне
приспособленную к зрению. Но эта структура пока, строго говоря,
бездействует, она еще не "присвоила" своей специфической функции, которая изначально не оформлена в ней и потому непосредственно не выводима из нее. С этой точки зрения, исходные ситуации
развития зрячеслышащего новорожденного и, допустим, слепоглухого
ребенка с остаточным зрением и слухом во многом идентичны. Как
прирожденная морфологическая "зрелость" человеческого глаза, так
и "сырые", не развитые в условиях специальной педагогической работы, наличные остатки зрения и слуха на фоне всеобщей перспективы духовного развития выступают (пользуясь языком математики)
столь "малыми величинами", что ими можно пренебречь.

Здесь, правда, имеется один момент, который не всегда учитывается в современных дискуссиях по слепоглухоте. Остаточное зрение и слух, как и в целом исходный уровень развития их обладателей, является результатом прижизненного деятельного освоения детьми человеческого опыта - до того, как произошла трагическая потеря зрения и слуха. Тогда, естественно, встает вопрос, в каком возрасте потерял зрение (слух) ребенок, какие сензитивные периоды (периоды, наиболее оптимальные для развития определенных психических функций) он успел прожить в ситуации "нормы развития".

Однако при любом повороте проблемы указанные остатки не могут быть использованы как веский аргумент в пользу особой роли наследственно-биологического фактора детского развития.

В равной степени уникальные итоги образовательной работы по
системе Соколянского - Мещерякова не подтверждают иллюзии тотальной управляемости этого развития.

Просто отрицание заранее установленного природного и социального предела - отличительная черта человеческого способа развития. На каждом новом этапе реального процесса развития обогащается и усложняется его "идеальная форма" (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин) - образ осваиваемого будущего, прежде всего - образа будущего Я. В свете той перспективы развития, которую определяет эта форма, характера и масштаба соответствующих задач перестраивается наличное содержание психической жизни. Как бы "сверху" - из еще не наступившего, лишь проектируемого будущего - корригируются уже сложившиеся функциональные системы психики ребенка.

При этом что-то из обретенного ранее может быть обращено в
"нуль" - в нечто неспецифическое с точки зрения освоения обновля-
ющейся перспективы духовного роста. Те же остатки зрения и слуха,
необходимые для обеспечения элементарной ориентации во внешнем
мире, утрачивают свой витальный (жизненный) смысл, когда речь
идет о возможности полноценного психического развития слепоглухо-
го ребенка в согласии с его культурно-историческими нормами.

Подчеркнем еще раз: точка отсчета в человеческом развитии -
это всегда "нуль", но - по отношению к какому-то определенному будущему состоянию, проектируемому новому качеству. Иначе, такой "нуль" - величина не абсолютная, а относительная.

Это значит, что ребенок, даже новорожденный, никогда не является tabula rasa ("чистой доской"), на которой всемогущий
взрослый волен чертить все, что его душе угодно.

Но это значит и то, что на протяжении своей жизни человек как субъект, тем более - как личность, проживает и переживает отнюдь не одну единственную исходную ситуацию (точку) своего развития. Онтогенез его психики - это процесс "расширенного воспроизводства" таких ситуаций.

Причем, чем более высокую ступень в своем развитии (творчес-
ком, нравственном и др.) занимает субъект, тем более интенсивный
характер может носить отрицание наличного в этом развитии, редукция его значения к "нулевому". Сказанным объясняется, например, давно подмеченное духовное родство гения и ребенка, которое внешне проявляется в "детскости" - открытости, непосредственности,
наивности гения. Ему дано каждый раз рождаться заново в своих
творениях, открывая в них новый образ самого себя, и через это -
новый образ целостного мира. Именно последнее символизирует ин-
тернациональный мифологический образ умирающего и воскресающего
божества (культурного героя). Отсюда же и обычай некоторых японских писателей на пике славы менять свое имя (а не просто прикрываться псевдонимом) и под новым именем пытаться писать по-новому
(сравните обряды инициации).

С этим связан также ряд примечательных парадоксов психического развития человека. И не только психического.

Парадоксы психологические и исторические

Одним из общих критериев психического развития ребенка является его отношение к помощи извне (реальной или возможной). Очевидно, что в этом отношении проявляется степень самостоятельности ребенка в построении и выполнении той или иной деятельности. Но здесь возникает любопытный парадокс.

Обычно под самостоятельностью понимается умение делать нечто
без помощи 1 другого человека (взрослого). Однако психологи Г.А.Цукерман и Н.В.Елизарова справедливо выделяют еще одну сферу явлений самостоятельности, когда ребенок по собственной инициативе
включает взрослого, например, в учебное сотрудничество - обращается к нему за помощью. Так, некоторые дети, не усвоив весь алфавит, начинают самостоятельно учиться у взрослого - про незнакомую букву они спрашивают: "Какая это буква?", а про полузнакомую: "В какую сторону пишется Е?", "У Ш три ножки?" и т.д.

Это проявление самостоятельности не всегда адекватно оценивается взрослыми. В частности, у некоторых педагогов могут вызывать недоразумения вопросы отдельных детей, когда, казалось бы, "все уже должно быть всем ясно". Вместе с тем именно те дети, которые задают вопросы в подобных ситуациях, часто оказываются психологически более готовыми к школьному обучению, нежели дети, которым "уже все ясно". Именно наличие (а не отсутствие) этих вопросов может служить показателем сравнительно высокого уровня умственного развития ребенка.

В целях разрешения данного парадокса обратимся совсем к другой области - области феноменов психологии человеческого мышления
и творчества. Зададимся, на первый взгляд, "странным" вопросом:
существует ли какая-либо связь между инициативным поведением ре-
бенка, который самостоятельно обращается к взрослому за помощью
и... открытием закона всемирного тяготения И.Ньютоном?

Прежде, чем ответить на этой вопрос, поставим еще один, не
менее "странный": кому нужна подсказка, помощь при решении проблемы (творческой задачи) - слабому или сильному? Здравый смысл не станет утруждать себя раздумьями: конечно же, подсказка нужна слабому, а сильный и так решит задачу. Но результаты специальных лабораторных экспериментов со взрослыми людьми, которые были проведены представителями школы выдающегося отечественного психолога С.Л.Рубинштейна, свидетельствуют как раз об обратном. В качестве
исследовательского инструмента в этих экспериментах использовалась классическая методика подсказок, 1разработанная в русле одного из наиболее авторитетных направлений психологии XX столетия - гештальтпсихологии (М.Вертгаймером, К.Дункером и др.). Суть методики состоит в следующем: вначале испытуемому предъявляется основная задача, а затем на разных этапах ее решения вводится вспомогательная - значительно менее трудная и, главное, содержащая в себе подсказку решения основной.

Оказалось, что испытуемый поначалу не способен воспользоваться этой интеллектуальной помощью. Он еще должен трудом собственной мысли принять и "освоить" предложенную подсказку (а в ряде случаев достроить, преобразовать ее) по мере анализа основной задачи.

Даже, если подсказка является почти очевидной, испытуемый до поры до времени "не замечает" ее, не обращается к ней, не хватается за нее, как утопающий за соломинку. Принимает помощь только уже продвинутый в решении основной задачи испытуемый.

Ту же закономерность демонстрирует и реальная история научного, технического, художественного творчества. Сотни, тысячи естествоиспытателей могли наблюдать, как падает яблоко с яблони, но
только "продвинутого" Ньютона это наблюдение "спровоцировало" на
открытие закона всемирного тяготения.

Мировая мудрость (в лице И.Гете и др.) гениально подметила парадокс: труднее всего видеть то, что лежит перед глазами.
(Сравните характерную реакцию "заднего ума": "Это же так просто... Как это я раньше не додумался!"). Слабому помощь, может, объективно и нужна, но "грамотно" обратиться за ней и с умом принять ее способен только сильный.

Так и ребенку, чтобы осмысленно принять учебную помощь
взрослого (обратиться за ней), необходимо пройти определенный
путь развития. В ином случае это будет внешняя, навязанная по-
мощь, эффект которой часто оказывается минимальным. Поэтому осмысленное отношение к помощи в учебном сотрудничестве предстоит у
ребенка именно воспитать - самопроизвольно оно не сложится. Причем, начинать это делать нужно еще до того, как ребенок приступит
к овладению операционно-технической стороной учебной деятельнос-
ти.

В тех парадоксах, которые мы рассмотрели выше, проступает
специфика общего отношения человека к внешним условиям собственной деятельности и ее развития. Человек, в том числе ребенок, слепо не повинуется диктату последних, а активно осваивает и производит их, т.е., в сущности, идет по пути наибольшего сопротивления. Но только таким образом он и может выполнять свою миссию разумного существа в этом мире. Такова позиция созидательной участности, позиция "неалиби" человека в бытии, 0как назвал ее замечательный российский литературовед и философ М.М.Бахтин. Она характеризует человека и как родовое, и как индивидуальное существо.

В значительной степени эта позиция задает и своеобразие
детского развития. Однако - не в том обыденном смысле, что маленький ребенок уже по определению призван "начинать с начала",
что все для него - "впервые".

Открытие мира как некоей целины, которую еще только предстоит возделать, переживается ребенком иначе, чем взрослым. Для
взрослого, переосмысливающего пласты годами накопленного опыта,
оно выступает как внезапно открывшаяся перспектива, символизируя
собой духовное прозрение. Но то, что обретается взрослым в редких
прозрениях, ребенку дается через повседневное "зрение". В отличие
от взрослого он воспринимает "первозданность", "новорожденность"
мира вполне естественно - как нечто данное, априорное. Ему, по
словам философа Г.С.Батищева, присущ уникальный дар "гасить и ан-
нулировать инерцию прошлых встреч с миром и жить как бы рождаясь
вновь и вновь перед лицом нежданной и негаданной действительнос-
ти" (Батищев Г.С. Диалектика творчества. СПб., 1997. С. 14).

Правда, психологически точнее было бы сказать, что ребенок
рождается вновь не перед лицом действительности, а вместе с самой
действительностью, поскольку с момента своего появления на свет
он (сначала бессознательно) стремится встать в центр ближайшего
мира, организовать его в категориях собственного мироотношения,
сделать этот мир удобным и приятным для себя (Д.Б.Эльконин). И
временами ему это даже удается.

Позиция "неалиби" в бытии находит свое особое выражение уже
в крике новорожденного ребенка. Он символизирует (для взрослого, конечно) факт зависимости от ребенка внешнего мира как предмета удовлетворения его, пусть простейших, но все-таки человеческих
нужд. Не важно, что эти нужды удовлетовряются силами других людей. Главное, что ребенок своим криком идеально полагает мир в
качестве такого предмета. Об этом с поистине психологической проницательностью писал великий мыслитель-диалектик Гегель, называя
крик новорожденного "идеальной деятельностью" и противопоставляя
его стону бессилия животного.

Феномен творческой участности ребенка в процессах изменения
действительности несет в себе внутреннее противоречие. С одной
стороны, такая участность предполагает погашение "инерции прошлых
встреч с миром", а, значит, и известную свободу от эталонов на-
копленного социального опыта. С другой стороны, она подразумевает
сопричастность ребенка родовому, коллективному творческому нача-
лу, межпоколеннную преемственность в историческом развитии созидательного потенциала человечества.

Это противоречие находит свое преломление, например, в явлениях детского артифициализма, которые подробно исследовал Ж.Пиаже. Артифициализм выражается в стремлении дошкольников иногда рассматривать окружающий мир как продукт чьих-то творческих усилий. Показательны с этой точки зрения вопросы детей типа: "Кто
повесил луну на небо?"; "Из чего сделана радуга?" и т.д. Артифициалистский подтекст нередко прочитывается в знаменитых детских "Почему?" - "по чьему велению (замыслу)...?".

Артифициализм обычно оценивается взрослыми, в том числе исследователями, с негативных позиций - как показатель отсутствия
необходимой выделенности детского Я из мира, т.е. его "неразвитости", "незрелости". Это, конечно, верно.

Но не менее верно и то, что именно артифициалистский взгляд
на мир во многом позволяет ребенку видеть действительность по-человечески. Ведь человек никогда не находится в ситуации "один на
один" с вещами. Вещи обретают для него свои подлинные свойства,
значение и смысл лишь постольку, поскольку вовлекаются в орбиту творческой деятельности людей, где претерпевают различные превращения, становятся посредниками в их многообразных отношениях. Поэтому внешняя реальность изначально задана ребенку в категориях человеческого действия. Именно через них ему раскрывается и истинная природа вещей, на преобразование которых направлено это действие. По мысли великого голландского философа Б.Спинозы, сущность предмета усматривается в акте его творения.

Здесь-то и скрыты корни артифициализма. В рамках артифициалистской картины мира внешние объекты поворачиваются к ребенку своими "человеческими сторонами", пусть ценой искажения их натуральной, природной формы. Но эта картина и не предназначена для
того, чтобы на ее материале изучать физику, химию или биологию. В
процессе ее создания малыш, сам того не ведая, осваивает смысловые основы человеческого подхода к познанию действительности (без
чего, кстати, было бы невозможным дальнейшее изучение тех же естественных дисциплин). Отсюда - артифициализм знаменует собой за1кономерный и совершенно необходимый этап творческого процесса
вхождения ребенка в мир культуры.

Вместе с тем с явлениями артифициализма связан еще один примечательный парадокс, который имеет уже не психологическую, а историческую природу и происхождение.

Легко заметить сходство артифициалистских представлений современных детей с соответствующими мифологическими представлениями
первобытных людей. И Ж.Пиаже, приступая к систематическому психологическому анализу детского артифициализма, опирался на исследования крупнейшего французского антрополога Л.Леви-Брюля - автора классических трудов "Мыслительные функции в низших обществах" (1910), "Первобытное мышление" (1930) и др. Эти труды оказали влияние на мировоззрение многих психологов. Леви-Брюль, как и некоторые другие ученые-антропологи, считал артифициализм существенной чертой первобытного менталитета. В этом плане Пиаже проводит непосредственную параллель последнего с тем, что он сам называет "детской концепцией мира". Вслед за ним психологи неоднократно стремились прочерчивать разнообразные аналогии между мышлением детей и первобытных людей. (Хотя такого рода попытки делались и до Пиаже - С.Холлом, Д.Болдуином, В.Штерном и др., благодаря ранним работам выдающегося швейцарского психолога они были
освобождены от налета умозрительности, получили конкретную фактологическую базу.)

Парадокс же состоит в следующем. Как показывают специальные
исследования этнографов (М.Мид и др.), артифициализм, который
свойственен европейским и американским детям, проявляется в "смазанной" форме, а то и вовсе отсутствует у детей, принадлежащих к некоторым традиционным, архаическим обществам. Эти дети являются
достаточно призмеленными существами с ярко выраженным реалистическим взглядом на окружающее. В то же время артифициалистские верования укоренены и распространены в среде взрослых членов традиционных обществ.

В этом парадоксе находят свою конкретизацию общие противоречия развития, которые обсуждаются в настоящем параграфе. Артифициализм в архаических культурах - характеристика менталитета взрослых. В известной степени она определяет там содержание идеальной формы - социально заданного образа взрослости. Эту форму, а стало быть, и эту "характеристику", ребенку еще только нужно присвоить. Артифициализм в условиях развитой промышленной цивилизации, напротив, отражает специфику именно детского менталитета, будучи здесь соотносимым уже не с идеальной, а с реальной формой
духовного развития ребенка. (Кстати, по этой причине проведение
непосредственных аналогий между сознанием современного ребенка и
первобытного человека по признаку наличия в том и другом артифи-
циалистского начала далеко не всегда представляются корректными.
Ведь во втором случае речь идет о сознании первобытных взрослых).

Современная цивилизация в отличие от традиционных обществ
уже не может вооружить подрастающие поколения готовой системой
специальных умений и знаний, необходимых для полноценного выполнения разнообразных общественно-трудовых деятельностей. Слишком
сложны сами эти деятельности (см. гл. 3). Вспомним эксперименты с
человеческим мышлением, когда подсказка поначалу не выполняет
своей вспомогательной функции при решении творческой задачи.
Сходным образом конкретные умения и знания сегодня уже не способ-
ны стать для детей средством интеграции в динамичный и многомер-
ный общественный организм.

Прежде дети должны произвести духовную работу по осмыслению
идеальной формы собственного развития - так же, как испытуемый в
лабораторных условиях производит развернутую ориентировку в со-
держании задачи в целях осмысления искомого. Возникновение и эво-
люция артифициалистских образов в детском сознании как раз и яв-
ляется внутренним моментом этой работы.

Всемирноисторический процесс породил колоссальное многообра-
зие частных факторов человеческого развития, которые ребенок при
рождении застает в наличии. Однако без такой духовно-смысловой
работы значение всех этих факторов осталось бы "нулевым", а ребе-
нок - абсолютно беспомощным существом перед лицом социокультурной
реальности.

Природа, изъяв из генофонда человека инстинктивные механизмы
поведения, стерев все то, что у него "на роду написано", передала
бразды правления Культуре. Но ведь и Культура предусмотрительно
не "написала" на своих предметах их значений, открыв их для твор-
ческого освоения ребенку. Иначе говоря, создав, таким образом,
для человека исходную проблемную ситуацию развития. Природа и Культура сделали, по сути, одно дело: они поставили человека перед необходимостью развиваться универсально, что непременно означает - саморазвиваться.

Человек удивительной судьбы, для которого саморазвитие сос-
тавляет способ повседневнего бытия, воспитанник и последователь
А.И.Мещерякова и Э.В.Ильенкова, ныне доктор психологических наук Александр Васильевич Суворов (один из упоминавшейся четверки выпускников Загорского детского дома для слепоглухих детей) пишет в
своей статье: "Нужно ставить перед собой сверхзадачи, чтобы в
кратчайший срок дать ребенку как можно больше. Иначе взрослый не
преодолевает, а создает и закрепляет недоразвитие... Снисходительность же к ребенку неизбежно снижает уровень требований к себе. (выделено нами. -

Владимир Кудрявцев

Эти, поистине золотые, слова, сказанные о воспитании слепоглухих детей, полностью относимы и к области "обычной" педагогической работы.

Литература

Баттервот Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000. Валлон А. 0 Психическое развитие ребенка. М., 1967. Гл. I.

Выготский Л.С. История развития высших психических функций //
Собр. соч. Т. 3. М., 1983. Гл. I, II.

Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч. Т.
6. М., 1984. С. 80-90.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1995.

Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1968.

Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М., 1979.

Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего механизмы развития. М., 1997.

Крайг Г. Психология развития. М., 2000.

Кудрявцев В.Т. Исследования детского развития на рубеже двух столетий // Вопр. психологии. 2001. № 1.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981. С.
370-381.

Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. 2-е изд. М., 1976.
Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование
/ Под ред. Л.В.Занкова. М., 1975. Гл. I.

Принцип развития в психологии. М., 1978. Статьи Л.И.Анцыферовой,
В.Г.Асеева, А.В.Брушлинского, П.Тульвисте.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 219-234.

Суворов А.В. Мужество сознания (Э.В.Ильенков о тифлосурдопедагогике) // Вопр. философии. 1988. N 4.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. Ч. I.

Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Любая наука в той или иной мере изучает развивающиеся
объекты. В чем вы видите своеобразие психологического подхода к
развитию?

2. Почему культура является именно источником, а не фактором
(пусть - важным) психического развития?

3. Поэт и философ И.Гете говорил, что понять великое произведение столь же сложно, как и создать его. В принципе вся Культура и является для ребенка единым "великим произведением". В чем
же состоит "сложность понимания" этого "произведения"?

4. Овладение ребенком предметами человеческой культуры не
носит самоцельного характера. Делая это, ребенок овладевает прежде всего самим собой - своим внутренним миром, поведением и т.д.
Как вы понимаете этот тезис?

5. Философ Ф.Бэкон утверждал, что голая рука и разум сами по
себе многого не стоят, ибо дело совершается орудиями и вспомогательными средствами. Спустя примерно два столетия Г.В.Гегель назвал руку "орудием орудий". Есть ли противоречие в этих оценках?

6. Известно, что историческое изменение содержания образования влечет за собой изменение общего типа и темпов психического развития детей. Но каковы критерии адекватности таких изменений? Каковы гарантии того, что та или иная образовательная инновация не является произволом инициирующих ее взрослых?

7. Как уже отмечалось, в традиционной системе образования
наблюдается смешение принципов учета возрастных возможностей и
доступности. Почему первый необходим для обеспечения полноценного
психического развития, тогда как абсолютизация второго может при-
вести к его сдерживанию и обеднению?

8. По словам великого мыслителя эпохи Возрождения Пико делла
Мирандолы, Бог, придав своему главному творению - человеку неопределенный образ и предоставив его определение во власть человеческой воле, вместе с тем определил образ прочих творений в заранее очерченных границах. Однако последующее историческое развитие
культуры вносит существенную коррективу в эту трактовку. В культуре постепенно складывается образ человека, переживающего собственную "новорожденность" в той мере, в какой он переживает вечную "первозданность", незавершенность самого бытия и лично участвует в его сотворении. Уже в ХYII веке это отчетливо понимал Р.Декарт, а в ХХ - поэтически выразил Р.М.Рильке: "Здесь ничто без меня не завершено и ничто не успело стать".

Интересны и поучительны в избранном ракурсе размышления
русского философа и публициста Н.А.Бердяева о человеке как соавторе Бога в мировом процессе: "Христианская космология и космогония поистине остались ветхозаветными, они видят мир и его творчество лишь в аспекте Бога Отца. Для христианского сознания еще неведомо было творческое откровение о том, что задача человека и мира создать небывалое, дополнить и обогатить Божье творение. Мировой процесс не может быть только изживанием и искуплением греха, только победой над злом. Мировой процесс - восьмой день творения, продолжающееся творение. В мировом космогоническом процессе совершается откровение всех тайн Божьих, тайн творения и творчества. Мировой процесс - творческий процесс откровения, в котором одинаково участвуют Творец и тварное бытие. В творчестве тварного бытия раскрывается Сын Божий и Дух Божий. Творящий человек причастен природе Божественной, в нем продолжается богочеловеческое творение" (Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989. С. 363-364).

Кстати, о диалоге Творца и тварного бытия писал еще в своей
"Исповеди" Августин Аврелий (IY-Y вв.), но для его времени это
явилось скорее дальновидным прозрением...

Попробуйте в свете этих философских идей самостоятельно проанализировать те проблемы психологии развития, которые были рассмотрели в п. 4.2. Чтобы этот анализ стал более живым и осмысленным, рекомендуем параллельно прочитать (или перечитать) философскую повесть американского писателя Ричарда Баха "Чайка по имени Джонатан Ливингстон".

Попытайтесь перенести ваши размышления на бумагу, написав
небольшое эссе на тему "Философия и психология человеческого развития" (формулировка темы - примерная).