Исследователи самых различных теоретических ориентаций -
будь то психоанализ или гуманистическая психология, теория социальных ролей или транзактный анализ, школа Ж.Пиаже или школа
Л.С.Выготского - сходятся в признании ведущей роли общения со
взрослым в психическом развитии ребенка. Разумеется, далее пути
расходятся: понимание характера самого этого общения и его детерминирующих функций в развитии может быть существенно разным.
Здесь мы будем во многом опираться на установки того подхода к
анализу названной проблемы, который связан с именем Л.С.Выготского.
Уже младенец относится к близкому взрослому (прежде всего -
к матери) совсем не как к элементу внешней среды. Взрослый для
ребенка - органичное продолжение его самого, естественный орган
жизнедеятельности, посредством которого удовлетворяются насущные
потребности малыша - вначале "телесные", а чуть позднее и "духовные".
Американские исследователи Д.Брунер и Б.Козловская обнаружили, что младенцы двухмесячного возраста уже умеют оценивать величину и удаленность предмета. Критерием сформированности этих умений служила тенденция к схватыванию: ребенок тянулся к предмету не рукой, а всем телом. Но у двухмесячных детей еще нет хватательных движений, не могут они и самостоятельно передвигаться в пространстве. А ведь, казалось бы, собственный опыт двигательного освоения пространства и должен лежать в основе развития у ребенка столь сложных зрительных умений.
Однако тогда возникает вопрос: не яляются ли пространственные категории априорными, т.е. доопытными, врожденными (такое мнение в свое время высказывал великий немецкий философ И.Кант)? Анализируя приведенные выше факты, Д.Б.Эльконин пришел к парадоксальному выводу, что ребенок уже в первые месяцы жизни действительно начинает познавать мир, правда, строя его образ не своими руками, а руками и ногами взрослого человека (Зинченко В.П. Развитие зрения в контексте общего духовного развития человека // Вопр. психол. 1988. N 6).
На первых порах мать и дитя как бы слиты в единый организм, функционирующий по принципам "психологического симбиоза" (термин английских психологов Дж.Шоттора и Дж.Ньюсона). В силу этого между ними складываются "особые" отношения, которые до конца не всегда понятны даже другим членам семьи. С этим, по-видимому, связано и так называемое "материнское чувство", когда мать даже на значительном расстоянии интутивно предугадывает опасность, грозящую ее
уже взрослому ребенку, проникает в переживания и помыслы, порою
скрытые для него самого и т.п. Вместе с тем, важно подчеркнуть,
что уже с самого начала ребенок выступает носителем активности.
По крайней мере, нужно отказаться от мысли, что новорожденный (потом и младенец) - только фетиш, в котором взрослые "опредмечивают" свою любовь. Иной раз так и рассуждают: как, мол, так - беспомощный и вопящий сгусток белковой массы, появлясь в семье, все переворачивает "вверх дном" - внезапно изменяет сознание взрослых людей, образ их жизни и взаимоотношений? Не следствие ли это наивного взрослого фетишизма? Однако ребенок - не холодный золотой слиток и не безличный денежный знак. Он - не безмолвный архаический идол и даже не икона. Конечно, применительно к новорожденному и младенцу не утрачивает своей силы и парадоксальный афоризм: "мальчик - отец мужчины". Но дело даже не в этом.
Очень быстро, сам того не ведая, младенец становится автором
языка своего общения со взрослым (исследования школы М.И.Лисиной; см.: Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986; Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослым / Под
ред. М.И.Лисиной. М., 1985; Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М., 1998; а также: Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М., 1990. С. 215-219; Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопр. психологии. 2001. № 4). Через мимику, движения, вокализацию он вырабатывает своеобразный "код", символизирующий его внутреннее состояние (потребности, самочувствие, самоощущение и др.), который чаще всего доступен только матери. Благодаря этому малыш стихийно управляет поведением взрослого человека. Именно здесь закладываются начала человеческой креативности, а развитие, как отмечает психолог В.П.Зинченко, приобретает творческую направленность.
В работах Л.С.Выготского было показано, что развивается не
сам по себе изолированно взятый ребенок, а целостная система взаимодействия "ребенок - взрослый"; только в этом смысле правомерно
говорить и о развитии отдельного ребенка. По словам Выготского,
между младенцем и его матерью первоначально устанавливается своеобразная "психическая общность" (по своей природе - эмоционально-практическая). В этом смысле младенца, вслед за Выготским, можно назвать "максимально социальным существом". Однако и после того, как ребенок относительно обосабливается внутри данной системы и превращается в самодостаточного субъекта, он не порывает
уз своей социально-психологической общности со взрослым. Пожалуй,
наоборот, эти узы становятся еще более тесными, хотя со временем
могут приобретать менее явный характер.
Таким образом, общность "ребенок - взрослый" представляет
собой полисубъект (от греч. poly - много и лат. subjectum - подлежащее) развития. Само же психическое развитие, по сути, является процессом соразвития сознания (психики) ребенка и взрослого.
Выскажем предположение: понятие общности "ребенок - взрослый" дает ключ к разгдаке тайны психофизиологических феноменов
пренатального (дородового) развития человеческого индивида. Остановимся на этом вопросе подробнее.
Развитие человеческого плода долгое время интерпретировалось
сугубо с биологической (генетической, физиологической, медицинской и др.) точки зрения. Но многие из фактов пренатального развития не поддавались объяснению в биологических категориях. Наука
располагает сейчас значительно большим, нежели констатация наличия у 18-ти недельного плода сосательного рефлекса (фотография с
изображением сосущего большой палец руки зародыша обошла в свое
время многие научные и научно-популярные издания мира). Соответствующая фактология расширялась от года к году: были достоверно установлены факты запоминания впечталений пренатального периода развития, влияния эмоционального состояния матери на состояние
зародыша и последующее развитие ребенка и др. (см.: Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000. Гл. 3; Бертен А. Как тело в ходе своего развития обучается из источника своего бытия // Дошкольное воспитание. 1991. N 10; Синельников В. Жизнь до рождения: современная наука о пренатальном онтогенезе // Дошкольное воспитание. 1993. N 8).
Эти факты нередко использовались (и используются) для обоснования натуралистических взглядов на сущность психического развития в целом - попыток его рассмотрения по образу и подобию естественно-природных процессов. Отрицать первые было бы наивно.
Совсем другое дело - попытаться по-новому обобщить их, дать им
ненатуралистическое толкование. Далее оно и будет представлено
(по необходимости в схематичном виде).
Прежде всего остается неясным механизм взаимного воздействия
друг на друга психофизиологических состояний будушей матери и зародыша (плода). На его объяснение претендуют две гипотезы - условно назовем их: "клеточная" и "полевая". Однако обе эти гипотезы вызвают серьезные претензии.
"Клеточная" гипотеза, согласно которой на химическом и молекулярном уровнях "кодируются" субъективные переживания матери, слишком механистично и упрощенно объясняет данный механизм. К тому же в современной биологии, насколько нам известно, отсутствует убедительное обоснование самой возможности такого рода "кодирования". "Клеточную" гипотезу по-своему дополняет "полевая": плод и мать постояннно обмениваются друг с другом информацией, носителем которой служат биополевые структуры. Но, если наличие таких структур на внутри- и межклеточном уровнях функционирования организма после работ крупного отечественного биолога А.Г.Гурвича становится все более очевидным, то этого пока нельзя сказать о процессах психического регуляции жизнедеятельности. Впрочем, как уже установлено, они подчиняются совсем иным закономерностям...
Обратим внимание: обе гипотезы рассматривают мать и плод как
два самостоятельных существа, которые как бы извне воздействуют
друг на друга (обмениваются информацией и т.п.). Но не логичнее
ли предположить, что изначально мать и плод образуют единый телесно-духовный организм, развивающийся и функционирующий в общем
психофизиологическом ритме? Другими словами, человек с самого начала существует в этом мире в образе, так сказать, "раздвоенного", кентаврического существа. В нем исходно - телесно и духовно
- событийствуют два человека. Отсюда - и внутренний диалогизм че-
ловеческой природы, который имманентен ей, а вовсе не является
более поздней онтогенетической надстройкой.
Однако нечто подобное, как уже отмечалось, характеризует начало постнатального, послеродового периода развития (новорожденность, младенчество). Но тогда многие "сенсационные" факты, касающиеся пренатального развития, могут получить вполне рациональное
объяснение.
Во всяком случае, при такой постановке проблемы снимается
необходимость поиска какого-то особого канала для передачи информации от матери к плоду или той биохимической инстанции, где эта информация "кодируется". Она нацеливает на анализ процессов, протекающих внутри единого целого, которые подчиняются общим закономерностям передачи и усвоения человеческого опыта.
Кардинальное значение имеет тот факт, что плод можно и нужно
обучать. .Он лишь говорит о том, что его развитие ни в коей мере
не исчерпывается биологическим созреванием. Опыт многочисленных
центров пренатального обучения, которые созданы в странах Запада
(в 1982 г. во Франции была организована ассоциация пренатального
обучения - АНЕП), а теперь открываются и в России, подтверждает
это (см.: Бертен А. Как тело в ходе своего развития обучается из источника своего бытия // Дошкольное воспитание. 1991. N 10; Чичерина Н. Воспитание до рождения. М., 2002).
Плод, как и ребенок после рождения, именно присваивает содержание своего "внутреннего мира" (как свидетельствуют данные
различных исследователей, присвоенный зародышем опыт может быть
своеобразно актуализирован прижизненно - см. литературу, указанную выше). Орудием такого присвоения становится действующее, мыслящее и переживающее тело матери, опосредствуяя его взаимодействие с внешним миром. Это "орудие" обладает собственной активностью, ритмом которой обусловлена исходная психофизиологическая
активность плода. (Особым и весьма важным для будущего ребенка
проявлением первой служит своеобразное эмоциональное общение беременной женщины с плодом - вербальный и практический контакт с
ним.) Еще раз подчеркнем, что во многом схожую картину мы застаем
и в начале постанатального развития.
В 1930-40-х гг. С.Л.Рубинштейн ввел различение наследственного 0и врожденного в онтогенезе: "Под врожденным естественно понимать то, что уже имеется к моменту рождения; под наследственным то, что посредстом определенных органических механизмов передается индивиду от его предков. Эти понятия не тождественные ни по форме, ни по существу. Первое понятие опистаельное: оно констатирует факт; второе - объяснительное: оно вскрывает его источник. Они не совпадают и по
содержанию: то, что оказывается врожденным, т.е. наличным к моменту рождения, вовсе не должно быть продуктом одной лишь изолированно взятой наследственности; оно обусловлено и предшествующим ходом эмбрионального развития. С другой стороны, наследственно обусловленное вовсе не должно выступать уже оформившимся к моменту рождения; так, несомненно наследственно обусловленные изменения, связанные с половым созреванием, наступают, однако, в более или менее отдаленный от рождения период" (cм.: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. I. М., 1989. С. 123-124; а также: Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977).
Пользуясь этим различением, мы тем не менее считаем возможным вкладывать в него иной смысл. Традиционно "врожденное", как и
"наследственное", понималось в качестве антонима "приобретенного". Задолго до возникновения генетики о существовании у человека доопытных, априорных и в этом смысле "врожденных" идеях (знаниях,
понятиях, категориях) в разные времена по-разному говорили философы Платон, Р.Декарт, Г.Лейбниц, И.Кант и др.
Но в том-то и дело, что в конетксте реалий пренатального
развития "врожденное" - в отличие от "наследственного" - может
выступать ... синонимом "приобретенного". Т.е. врожденное - это
продукт в-рождения (английский эквиалент inborn буквально означает то же самое) опыта на протяжении пренатального периода. Опыта, который генетически не преформируется, а осваивается и преобразуется вновь возникающим полисубъектом "ребенок - мать". А значит, "врожденное" может трактоваться как априорное лишь с точки зрения последующего - постнатального развития. На наш взгляд, к пренатальному периоду развития вполне приложим термин "врождение психики".
С какого же момента мы вправе говорить о возникновении человеческого в человеке? С момента рождения? С момента появления
первых безусловнорефлекторных реакций где-то во второй половине
беременности? А, может быть, с момента зачатия? Думается, что
несколько раньше.
Человек, как и все в нашем человеческом мире, начинается с
идеи - с идеи о нем, сложившейся в сознании его будущих родителей
(эту мысль недавно высказал в одном из своих устных выступлений
В.В.Давыдов). Феномен желанных и потому счастливых детей - вовсе
не мистика. Названная идея становится первичной идеальной формой
развития ребенка, которая вместе с тем приобретает реальную силу.
Она не только определяет его будущую судьбу, но и актуально воплощается в различных психосоматических состояниях зародыша.
Но идея будущего ребенка одновременно является и той идеальной формой, которая задает новую перспективу в развитии взрослого (в первую очередь - матери), реально коррегируя его общий ход. Читателя, воспитанного в материалистическом духе (автор получил то же самое воспитание, и ничуть этим не отягощен), можем лишь заверить в том, что без элемента "здорового" гегельянства к проблематике начала человеческого развития вообще нельзя подступиться.
Таким образом, идея полисубъекта развития может быть распростраена на все этапы пренатального и постнатального онтогенеза
психики человека.
В последнее время много говорится о необходимости признания
ребенка субъектом своего развития, деятельности, педагогического
процесса и т.д. Причем, предполагается, что статус и функции
субъекта обучения и воспитания ранее принадлежали взрослому, ребенок же оставался лишь объектом педагогических воздействий. Это верно только отчасти. В рамках советской воспитательно-образовательной системы взрослый - если, конечно, иметь в виду конкретных педагогов - никогда не был таким субъектом. Им являлась отчужденная от людей сила - партийно-государственная идеология (даже - не идеологи, поскольку и они выполняли функции ее безликих трансляторов). Взрослые (педагоги) были лишь средством, орудием претворения идеологических установок в ткани воспитательно-образовательной практики, т.е. носителями опять-таки объектного, а не субъектного начала.
Сейчас педагог и ребенок с трудом отвоевывают свое право
быть ключевыми фигурами, творцами педагогического процесса. Очевидно, что сделать это они могут лишь вместе и одновременно. В этом - одно из условий подлинной гуманиазции современного образования. Оно, на наш взгляд, предполагает признание общности "ребенок - взрослый" в качестве реальной действующего субъекта (полисубъекта) педагогического процесса. Ребенок и взрослый - основные образующие такого полисубъекта вовсе не утратят от этого своей самоценности. При соответствующем построении образовательного взаимодействия между ними могут быть установлены полифонические отношения (см. ниже).
Разумеется, взрослый не в состоянии целиком и полностью задать перспективу детского развития. Он и не должен притязать на подобное. Но вот насколько эта перспектива будет широкой, очень во многом зависит от того, какую стратегическую линию в образовательном сотрудничестве изберет взрослый. И выбор здесь ограничен:
либо это будет линия расширения возможностей ребенка, либо - линия их суживания, реализуемая через тактику "доступности". Во втором случае систематически создаются и на долгие годы (иногда на всю жизнь) закрепляются всевозможные задержки психического развития, новообразования типа "выученной беспомощности", "консервируются" дефекты в развитии и т.п.
В повседневных жизненных ситуациях, где требуется сиюминутная реакция и импровизация, взрослым, особенно родителям, порой
бывает трудно найти конкретную педагогическую тактику, которая
отвечала бы стратегическим целям развития ребенка. Так, нередко
умудренных опытом взрослых людей застают врасплох знаменитые детские "почему?". Кстати, ситуации диалогов (или чаще монологов?) детей и взрослых на "вопросно-ответном" поприще позволяют достаточно отчетливо проследить, как закладывается зона ближайшего и более отдаленного развития ребенка.
Отвечая на детские вопросы, взрослый должен максимально
серьезно отнестись к этому непростому делу, оправдать "интеллектуальное доверие" со стороны ребенка. Удовлетворяя его неуемную любознательность, взрослый сам развивает у себя и творческое мышление, и фантазию. К сожалению, часто происходит наоборот. Взрослый в лучшем случае отмахивается от вопросов ребенка (в языке взрослых имеется даже такое нелестное выражение: "Что за детский вопрос?"). Ну, а в худшем... Впрочем, обратимся к примеру из книги К.И.Чуковского "От двух до пяти".
Малыш спрашивает: "Няня, что за рай такой?" - "А это, где
яблоки, груши, апельсины, черешни..." - "Понимаю, рай - это компот", - удовлетворенно "обобщает" малыш.
Возможно, это покажется забавной "малостью", но именно из
таких "малостей" и слагается процесс воспитания мышления. На
этом примере нам предстала "клеточка", в которой отражен общий
характер вполне определенной системы умственного воспитания, базирующейся на столь же определенном типе взаимодействия взрослого
с ребенком.
Ответ няни в гротескном виде отражает типичную позицию тех,
кому вверена интеллектуальная судьба подрастающего поколения. Конечно, не очень образованная наставница могла попросту не найти лучшего способа объяснения ребенку сути дела (или полениться найти его). Так, вероятнее всего, и было. Но могло быть и иначе: отвечая таким образом, няня ориентировалась на то, что ребенку с ее, взрослой, точки зрения доступно. Мы уже видели, что взрослые предпочитают прибегать к педагогической тактике "доступности" и во многих других случаях. В итоге перспектива детского развития оказывается искусственно зауженной субъективными представлениями взрослого о том или ином предмете и возможных способах его раскрытия ребенку, причем - не самыми адекватными.
Однако даже, если допустить, что эти представления будут
верными, трудно понять, почему, перенимая сугубо личный опыт
взрослого, ребенок еще и развивается. Каким бы обширным и богатым
этот опыт ни был, он все равно носит локальный, "местнический"
характер. Но в сотрудничестве со взрослым ребенок не только раз-
вивается, но и саморазвивается - это факт! Он постоянно выходит
за грани непосредственно привитого ему педагогами и взрослыми.
Откуда же ребенок черпает резервы для такого саморазвития?
Дело в том, что в лице взрослого ребенок находит не столько
носителя некоторого личного опыта, сколько выразителя общечеловеческого начала, полномочного представителя культуры. Взрослый является посредником между ребенком и культурой и потому не может обращаться к ребенку исключительно "от своего имени". Он передает ему для освоения то духовно-практическое богатство, котрое человечество выработало в процессе своей истории. В каждой конкретной
ситуации взрослый делает это более или менее успешно. Но только
вводя ребенка в широкий контекст совокупного опыта людей (их исторически складывающихся знаний, умений, способностей), он создает условия для расширения его собственных возможностей. Благодаря этому перспектива детского развития не исчерпывается лишь теми образцами, которые "напрямую" передают, сообщают, демонстрируют ребенку взрослые люди.
Каждым отдельным фундаментальным человеческим умением или действием он овладевает в универсальной форме. Поясним это. Выше
мы рассмотрели, как у ребенка возникает указательный жест. Мы видели, что умение указывать зарождается в недрах его "делового" сотрудничества с матерью применительно к вполне конкретной ситуации (ребенок пытается схватить приглянувшуюся ему вещь). Однако очень скоро он начинает использовать указательный жест и вне "привязке" к такой ситуации. Ребенок обращается к указанию как универсальному средству взаимопонимания, распространяя его на самые разные случаи жизни. Указание приобретает для него различные смысловые оттенки: не только "дай это", но и "посмотри на это" или "вот это". Наконец, позднее он приходит к пониманию смысла "абстрактного" указания, когда для привлечения внимания взрослый направляет указательный палец вверх ("Внимание!"). Трудно предположить, что каждую из разновидностей указания ребенок осмысливает и "отрабатывает" специально. Он "сразу" осваивает этот жест в его обобщенной, общечеловеческой форме по ходу практического контакта с матерью.
Овладение обобщенными формами исторического опыта человечества, персонифицируемыми взрослым, и служит источником саморазвития детской психики (о связи обобщения с процессом саморазвития психики ребенка и его творческим потенциалом будет специально сказано ниже).
Еще в 20-х гг. нашего века выдающийся немецкий психолог Курт
Коффка писал о том, что по мере овладения какой-либо конкретной
операцией, ребенок одновременно освавивает некоторый общий струк
турный принцип, который скрывается за этой операцией и имеет более широкое приложение по сравнению с ней. Другими словами, в
конкретную операцию заложена некая избыточная возможность. Поэтому уже на стадии овладения ею приоткрывается путь для дальнейшей реализации общего принципа при выполнении других операций. К сожалению, генетические корни этого интересного явления так и остались в тени.
Сегодня, с учетом научных достижений школы Л.С.Выготского,
мы имеем веские основания усматривать его источники в особой сфере. Это - присвоение ребенком обобщенных форм человеческого опыта (именно через них и задан искомый "структурный принцип"), воплотителем которого выступает сотрудничающий с ребенком взрослый.
Отметим, что принятие ребенком взрослого в качестве такого
"воплотителя" - не простой и сиюминутный акт, а развернутый во
времени процесс, предполагающий преодоление ребенком (и взрослым)
определенных трудностей.
Так, одним из критериев психологической готовности ребенка к
систематическому обучению в школе является способность строить
деловое сотрудничество со взрослым как носителем эталона умелости. Для того, чтобы учиться, ребенок должен воспринимать учителя
как учителя. Ведь учитель для ребенка - это не просто взрослый.
Он отличается от тех взрослых людей, с которыми ребенок взаимодействовал раньше (родителей, воспитателей и др.). По словам Д.Б.Эльконина, школьный учитель - это прежде всего носитель (персонификатор) общественно выработанной системы научного знания, обобщенных способов (образцов) оперирования этим знанием, олицетворитель особого жизненного уклада (правил школьной жизни). С по добных позиций им оценивается то, что делают учащиеся.
Ребенок может лишь со временем осмыслить все это хотя бы в
своих детских "категориях", на доступном ему уровне. Поначалу же
он не знает, как следует строить собственно учебное сотрудничество
с учителем, да и чем диктуется необходимость в его построении,
каков смысл такого сотрудничества. Ребенку пока не ясно, что учитель ожидает от него, и что он вправе ждать от учителя. (Конечно,
учителя можно попросить помочь застегнуть туго набитый ранец, но
не это главное - в этом ребенку способен посодействовать любой
взрослый). Отсюда - многие трудности первоначального пребывания
вчерашнего дошкольника в стенах школы.
Педагоги иногда склонны усматривать их причины непосредственно в характере усваиваемого детьми образовательного материала, стремясь сделать его более доступным для усвоения. Однако довольно часто это не приносит ожидаемого эффекта. Это и закономерно: ведь прежде ребенку нужно освоить элементарные навыки общения и сотрудничества с учителем, посильно осмыслив предназначение и функции последнего.
И еще одна иллюстрация.
Как показали классические исследования А.В.Запорожца, к концу дошкольного возраста заметно усиливается роль подражания взрослому при формировании у ребенка произвольных движений. Речь идет не о внешнем копировании ребенком рисунка действия другого человека (взрослого), которое доступно уже детям раннего возраста. Речь идет об активном подражании - выделении ребенком из действий взрослого образца движения, которое еще только предстоит построить. Выделить этот образец ребенок может лишь на основе собственной 3поисковой, ориентировочной деятельности. К решению этой сложной задачи он должен быть подготовлен всем ходом своего предшествующего развития.
Вместе с тем разные типы совместной деятельности ребенка и
взрослого порождают разные способы усвоения культуры, по-разному
сказываются на духовном развитии ребенка. В современном обществе
существует по крайней мере три основных типа совместной деятель-
ности и три соответствующих им способа усвоения культуры.
Первый тип такой деятельности построен на инструктивно-исполнительских началах. Взрослый предстает перед ребенком как вполне законченный носитель социально заданной суммы "ЗУНов", которую ребенок должен усвоить путем копирования и подражания при скрупулезном контроле со стороны наставника. Взрослый (тут он - метр, классная дама и мировой судья в едином лице) знает всю программу деятельности ребенка наперед и стремится предупредить возможные отклонения от нее. В идеале действия ребенка должны быть полностью идентичны культурным образцам, но именно в том виде, в каком представляет эти образцы данный взрослый ("делай как я").
Зона ближайшего и более отдаленного развития ребенка в процессе усвоения им культурно заданного содержания, таким образом,
оказывается ограниченной пределами локального опыта авторитарного
взрослого, взявшего на себя ответственную функцию представителя
культуры. Но для ребенка смотреть на мир глазами взрослого еще не
значит смотреть на него глазами всего человеческого рода - для
этого сам взрослый должен быть достаточно культурен. Культурен -
а не "социализирован", воспитан в обыденном смысле слова. Бескультурье взрослого здесь сказывается в том, что он, действуя от
имени и по поручению Культуры (а на самом деле - лишь утверждая в
ребенке свои узко-субъективные представления о ней), выхолащивает
из нее творческую квинтэссенцию. Поэтому культура усваивается ребенком в неадекватной, усеченной, вырожденной форме. Из нее неминуемо испаряется "загадка", "недосказанность", проблемность - словом, все то, что составляет выражение живой души культуры, ее формообразующее ядро.
В этом типе совместной деятельности едва ли можно разглядеть
источники духовного развития ребенка. Прежде всего - потому, что
в границах его нет места общению ребенка со взрослым. Между ними
не устанавливается общности, а скорее происходит "подравнивание"
ребенка под взрослого. Поэтому термин "совместная деятельность"
применим к выделенному типу взаимодействия весьма условно. Формула "делай как я" растворяет в себе принцип "делай со мной" и, тем более, исключает перспективу: "делай лучше меня" (вполне естественную, например, для развивающего образования).
Второй тип совместной деятельности вроде бы изживает недостатки первого. Образовательное содержание внешне облекается взрослым в проблемную форму - приобретает вид разного рода задач,
которые предлагаются ребенку. При этом осуществляется имитация поиска и принятия решения. Но ведь взрослый отнюдь не сдает здесь своей авторитарной позиции! Он по-прежнему остается "законченным"
носителем суммы "ЗУНов", хотя и приобретающей квазипроблемный облик. Взрослый в этом случае вырабатывает у ребенка способность к овладению сугубо операциональным составом деятельности по решению задач, наталкивая его на те способы решения, которые сам прекрасно знает.
В пределах этого типа совместности задача полноценного усвоения культуры, обеспечивающего духовный рост ребенка, не поддается решению: хотя форма представления образовательного содержания и претерпевает известное изменение, между ребенком и взрослым не складывается развернутое человеческое отношение по поводу него. Второй тип совместной деятельности, внешне отличаясь от первого совпадает с ним в главном. Внутри него не возникает настоящего общения ребенка со взрослым. Тем не менее в нем многие педагоги видят эффективный путь формирования творческих способностей детей.
Не станем спорить с ними, но одну историческую правду все же придется восстановить. Дело в том, что указанный тип совместности иногда приписывается древнегреческому мыслителю Сократу и его собеседникам-ученикам. В нем усматривается принцип построения знаменитой сократической беседы.
Согласно расхожей версии, Сократ просто лукавил: уже обладая готовой истиной он лишь в ненавязчивой вопросно-ответной форме
подталкивал своих собеседников к ней. Однако античный мудрец не "лукавил" и не имитировал состояния озадаченности (как это делает
взрослый в рамках рассматриваемого типа совместности, притворяясь "равным" ребенку). В диалогах Платона, в историко-философских
лекциях Гегеля, в произведениях Ф.Кафки и А.Камю, других литераторов, включая известную у нас пьесу Эдварда Радзинского "Беседы с Сократом", вырисовывается совершенно иной образ мыслителя.
Сократ, смотревший на мир глазами философа, а не жреца (перефразировка слов Гегеля) действительно не обладал истиной как
готовым, безличным и безадресным знанием. Он не просто подводил
своих "неразумных" собеседников к уразумению этой истины, незаметно вынуждая их двигаться по заранее проложенным тропинкам собственной, уже "состоявшейся" мысли. Сократическая беседа не
была этакой интеллектуальной игрой с предрешенным исходом. Она
выступала, в том числе - для самого Сократа, именно как процесс
совместного порождения, конструирования истины и - одновременно - как инструмент расширения сознания тех, кто оказался на пути ее постижения. В этом, а не в создании какой-то особой философской системы, подлинное величие Сократа. Его философия - уникальный
способ проектной духовной работы, форма диалогического развития познания и только через это - бросок к знанию об истине.
Мы были вынуждены уделить особое внимание Сократу и сократической беседе, поскольку в ней наиболее зримо проступают черты совершенно иного - третьего - типа совместной деятельности.
Он принципиально отличается от первых двух. Образовательное содержание несет в себе существенный элемент открытой проблемности как для ребенка, так и для взрослого. Педагогические принципы,
методы и методические приемы задают лишь общие ориентиры деятельности взрослого, которая направлена на формирование у ребенка тех или иных универсальных способностей, зафиксированных в культуре.
Совместно строимый взрослым и ребенком способ воспроизведения этих способностей в индивидуальных и неповторимых формах деятельности ребенка всегда является особенным. И уже в силу своей особенности он не может быть предзадан и запрограммирован. Иными словами, в такой совместной деятельности ребенок и взрослый обретают общее искомое - сам способ ее организации. Конечно, каждому из них оно представлено как бы с разных сторон. Для ребенка неизвестным выступает принцип решения поставленной перед ним задачи - новый общий способ действия (т.е. в итоге - сама способность в своем непосредственно-действенном, операциональном выражении). Для взрослого же искомым являются конкретные пути поиска и открытия этого принципа детьми - непредсказуемый маршрут "путешествия
через зону ближайшего развития" ребенка (метафора финского ученого Ю.Энгештрема).
"...Так как учебная деятельность связана с преобразованием материала, а учебная задача - это такая задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого класса задач, то вы не можете сказать, что это будет за всеобщее основание и в каком виде оно появится.
Это есть продукт только реальной мыслительной работы школьников. Вы можете сказать: вот это всеобщее, а это - нет. То есть отрицательные характеристики этой всеобщности вы можете сообщить, а что это реально - вы не можете сказать. Это все должно появиться и в вашем учительском сознании в конце решения учебной задачи школьником"(Давыдов В.В.Последние выступления. Рига, 1998. С. 60).
В контексте третьего типа совместной деятельности становится возможным творческое приобщение ребенка к культуре. Здесь возникает ситуация неопределенности, для преодоления которой необходимо формирование способностей, ранее отсутствоваших у каждого из субъектов такой деятельности. Это придает ей ярко выраженный универсальный, свободный, творческий, самоустремленный характер. Совместная и равноправная универсализация способностей ребенка и
взрослого служит основой гуманизации их отношений, приобретающих форму развивающего общения. Развивающего - поскольку смысл его не исчерпывается "обменом информации", передачей "ЗУНов" как таковых, что отличает традиционную учебную коммуникацию и даже многие современные диалоговые формы обучения. Своеобразие отдельных характеристик подобного общения (мотивационно-эмоциональных, инструментальных, познавательных и пр.) диктует его "сверхцель" - само развитие (или саморазвитие) духовно-практических потенций
ребенка и взрослого.
В русле этого типа совместности "обмен информацией" уступает место специфическому "обмену возможностями", протекающему между ребенком и взрослым. Происходит постоянное "взаимоналожение" зон
их ближайшего развития друг на друга. Обогащение созидательного
потенциала ребенка становится условием духовного роста взрослого, и наоборот. Благодаря этому между ними устанавливается подлинная социально-творческая общность.
Как ни парадоксально, вхождение в человеческий мир ребенок - по необходимости - начинает с овладения некоторыми компонентами
третьего типа совместной деятельности. Глубоко интимный альянс новорожденного, а затем младенца с матерью буквально завязан на
неопределенности и ее совместном преодолении. Предметный мир и люди в нем - сплошная неопределенность для ребенка, а ребенок (и
связанные с ним, казалось бы, обыденные ситуации) - сплошная неопределенность для матери.
Но вот малыш "набирает силы" и становится способным к более или менее осмысленному усвоению общечеловеческих форм жизнедеятельности. Чем больше он их осмысливает, тем больше мать и другие взрослые ужесточают регуляцию его деятельности, апеллируя к различным социальным нормам и образцам, в которых о-пределены специфически человеческие способы мироотношения. Беда не в том, что ребенок вынужден следовать им (без этого невозможна жизнь в обществе). Беда в том, что они чаще всего однозначно навязываются ему через первый тип совместной деятельности, а не "выводятся" творчески через третий ее тип.
Исходные идеи о природе развивающего общения были высказны выдающимися представителями отечественного гуманитарного знания - М.М.Бахтиным, Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном. К настоящему времени найдены и некоторые конкретные способы построения такого общения в рамках школьного учебного сотрудничества и диалога (Ш.А.Амонашвили, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман, Ю.А.Полуянов, С.Ю.Курганов), а также различных образовательных взаимодействий детей и взрослых в дошкольном воспитании (М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, В.А.Петровский, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, Э.И.Леонгард, Е.Е.Шулешко и др.).
Вряд ли было бы разумно призывать к тотальной перестройке всего педагогического процесса в дошкольных учреждениях, школе и
др. на базе третьего типа совместной деятельности, в духе развивающего общения. Это неосуществимо, да и просто не нужно.
Речь идет лишь о том, что развивающее общение ребенка со взрослым (как, впрочем, и детей друг с другом) должно стать смысловой основой их сотрудничества внутри системы развивающего образования на каждой его ступени. В нем представлена модель социально-психологической организации детско-взрослого сообщества нового типа.Сообщества, культивирующего ценности развитого детства (и развитой взрослости?).
С точки зрения представлений о развивающем общении ребенка и взрослого нуждается в уточнении понятие зоны ближайшего развития (ЗБР). Фундаментальное значение этого понятия бесспорно не только
для теории, но и для практики развивающего образования. Введенное
еще Л.С.Выготским, в последнее время оно становится предметом
дискуссий в психологии.
Так, В.П.Зинченко указывает на необходимость различения и сопоставления понятий "норма развития" и "развитие как норма"; первое из них соотносится с ЗБР, второе - с тем, что обычно называют бесконечным развитием (Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995). Другими словами, здесь ставится вопрос о
соотношении конечного и бесконечного в развитии. От того, как он
будет решен, напрямую зависят конкретные формулировки критериев
психического развития в образовательных процессах. Н.Н.Поддъяков
ссылается на наличие таких горизонтов развития (саморазвития) детей, на фоне которых обнаруживается явная ограниченность ЗБР (Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996).
Проблема достижимости перспективы безграничного развития в
процессе обучения и воспитания ребенка приобретает особое звучание там, где она ставится как практическая проблема. При этом
возникает известная трудность. Ведь само по себе бесконечное раз-
витие не может стать предметом психолого-педагогического проектирования. Как таковое оно аморфно, "бестелесно". С ним нельзя как
бы то ни было работать, о нем можно только абстрактно рассуждать, в лучшем случае - полагать его в качестве некоего неопределенного
идеала.
Наша позиция по данному вопросу в общем виде такова. Перспектива безграничного становления человека достижима уже в дошкольном возрасте. Более того, именно в дошкольном детстве она и должна быть заложена средствами развивающего образования. Но эта перспектива задается и оформляется только через те конкретные ЗБР, 0которые каждодневно складываются в пространстве сотрудничества ребенка со взрослым. Добавим: сказанное имеет силу лишь при условии, что такое сотрудничество строится по третьему типу совместной деятельности.
Как это ни странно, ключ к практическому решению поставленного вопроса дает сугубо философское положение, выдвинутое немецким мыслителем Ф.Шеллингом. Он формулирует его в виде следующего
парадокса: "Я в качестве я безгранично лишь постольку, поскольку оно ограничено" (Шеллинг Ф. Система трансцендентального идеализма. Л., 1936. С. 70).
Шеллинг (на идеи которого, кстати, опирался при создании
своего проекта дошкольного образования Ф.Фребель предлагает и
разрешение этого парадокса. Пределы возможностей человека задаются им самим или другими людьми, чтобы быть затем преодоленными (Там же. C. 70-71).В этом гарант бесконечного творческого становления человека.
Человек - не просто существо, способное преодолевать любую
границу, но и неудержимо влекомое, "приманиваемое" ею, как отмечает психолог В.А.Петровский. Однако не стоит забывать, что в человеческом мире граница объективно выполняет функцию "приманки", т.е. импульса к развитию. Таково реальное культурное значение границы, которое, правда, на ней самой не "написано". И от того, насколько осмыслит это значение человек (в частности - ребенок), зависит будет ли он воспринимать границу как досадный и неодолимый барьер, или же, напротив, - как "приглашение к развитию" (О.Э.Мандельштам). В определенной мере развивающее обучение и воспитание и есть искусство создания предела. Многие огрехи современного образования как раз порождены неадекватно спроектированными "пределами" (ср. вышеприведенные оценки педагогической тактики доступности).
Это нужно учитывать и подходя к проектированию ЗБР ребенка.
Ограничения наличного уровня развития ребенка существуют для то-
го, чтобы быть преодоленными, "снятыми" в ЗБР, а сама ЗБР - для
того, чтобы быть преодоленной в перспективе бесконечного разви-
тия. Итак, в ЗБР всегда "просвечивает" бесконечная перспектива
развития, а эта последняя обретает предметное воплощение в ЗБР.
Но тогда следует внести известные коррективы в сложившиеся предс-
тавления о ЗБР.
Обычно под ЗБР понимается отрезок между тем, что ребенок
вначале умеет делать только вместе со взрослым, и тем, что он потом может делать самостоятельно. Как эмпирический факт это не вызывает сомнения. Так и описывала его американская исследовательница МакКарти, на опыты которой ссылается введший понятие ЗБР
Л.С.Выготский (Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. С. 385). Но понятия не сводятся к описанию соответствующих
им фактов. К тому же, подлинный смысл понятия ЗБР может быть воссоздан лишь в контексте последующих работ Выготского, центральной
для которых стала идея развития как креативного процесса обретения ребенком внутренней свободы (произвольности), универсализации его духовно-практического потенциала по мере освоения орудий человеческой культуры. Однако в связи с этим возникает вопрос: а что значит способность делать нечто самостоятельно? Это - ключевой вопрос применительно к определению ЗБР в каждом конкретном
случае.
Если самостоятельно выполняемое ребенком сегодня - всего
лишь повторение "в одиночку", интериоризированная калька с того,
что делалось им вчера вместе со взрослым, то можно ли назвать это
развитием? Ведь осваиваемое содержание остается неизменным.
Например, какое-то время назад малыш с трудом выводил кружочки на бумаге под скрупулезным руководстом воспитателя или мамы, а теперь уверенно справляется с решением этой задачей без всякой помощи со стороны. Это может быть и простым воспроизведением готового умения, формирование которого достигалось путем систематического тренажа.
Совсем другое дело, когда ребенок, в основном овладев данным
умением, через определенный временной интервал без специального
обучения начинает варьировать исходную схему действий. Он самостоятельно рисует кружки разных размеров, меняет их форму и т.д.,
хотя никто из взрослых перед ним такой задачи не ставит. Иными
словами, наблюдается своего рода незапрограммированное "приращение" к первоначально заданному умению, из которого ребенок извлекает некоторые избыточные возможности. Здесь уже с полной уверенностью можно сказать, что ЗБР - пройдена, а соответствующее ей умение хорошо, полноценно освоено. Это значит, что "путешествие через ЗБР" обязательно включает в себя момент перехода в зону более отдаленного развития, в основе которого лежит саморазвитие деятельности ребенка. В ином случае (когда эталонное умение просто воспроизводится, тиражируется самостоятельно) пройдено только полпути.
Наконец, можно наблюдать феномены существенного преобразования 0ребенком ранее усвоенных умений, их широкого переноса в далекие предметные области, порождения принципиально новых умений на
базе прежних. Иными словами, ЗБР реально разомкнулась через зону
более отдаленного развития в перспективу универсального, в потенции - бесконечного, развития ребенка.
Однако в любом случае широта и глубина общей "зоны" развития
ребенка во многом определяется характером его взаимодействия со
взрослым в контексте исходной ситуации развития. В зависимости от
"открытости" или "закрытости" первоначальной ЗБР, ее насыщенности
или ненасыщенности возможностями для духовного роста не только
ребенка, но и взрослого будет приоткрываться та или иная перспектива развития.
Ведь даже учить детей решать проблемы, творческие задачи
можно по-разному. Можно побыстрее вооружить ребенка общими алгоритмами их решения и постоянно выверять неповторимый ход детской
мысли на соответствие этим алгоритмам (наиболее простой и, увы,
распространенный путь). Но можно поступить и иначе: научить детей
переживать собственные вопросы и затруднения как повод для обращения к себе и своим возможностям, как потенциальные точки роста новой мысли (новой - и для ребенка, и для педагога), постепенно осмысливая необходимость порождения в сотрудничестве со взрослым нового способа действия. Второй путь - путь наибольшего сопротивления - может быть проторен лишь в условиях развивающего общения (атрибутивного третьему типу совместной деятельности) ребенка и взрослого.
Таким образом, конкретная ЗБР должна быть понята и реально
выстроена на практике как отдельная ступень процесса соразвития
ребенка и взрослого - процесса универсального, безграничного по
своей направленности. То, что на "полюсе" взрослого выступает как созидательное действие, на "полюсе" ребенка является возможностью
его развития. И наоборот: возможность детского развития, претворенная, перешедшая в творческое действие ребенка, оборачивается новой созидательной возможностью взрослого. Это - общая закономерность психического развития ребенка, изначально носящего творческий характер.
Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1983.
Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. Разд. III. Гл. 4.
Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000. Гл. 3.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. М., 1986.
Выготский Л.С. История развития высших психических функций //
Собр. соч. Т. 3. М., 1983. Гл. 5.
Выготский Л.С. Младенческий возраст // Собр. соч. Т. 4. М., 1984.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. Ч. II. Гл.
I, п. 5.
Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопр. психологии. 2001. № 4.
Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
Мустакас К. Игровая терапия. СПб., 2000.
Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.
Глава V.
Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М.,
1987.
Пьерре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии
интеллекта детей. М., 1991.
Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М., 2002.
Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в
процессе обучения. М., 1987.
Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М., 1998
Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. М., 2000.
Филиппова Г.Г. Психология материнства и ранний онтогенез. М., 1999.
Цукерман Г.А. Предметность совместной учебной деятельности //
Вопр. психологии. 1990. N 1.
Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1979. С. 130-142.
1. Вы уже знаете, что подлинным субъектом развития не являются не ребенок ни педагог сами по себе; таковым правомерно считать целостную систему "педагог - ребенок". Однако критерии развития для каждого из ее "компонентов" все равно остаунтся разными. Каким же образом можно прослеживать общую динамику развития данной системы? Какие единые показатели при этом должны быть взяты за основу?
2. С какими из приведенных ниже утверждений вы согласны, а
скакими - нет, и почему?
А. Роды в барокамере и послеующее пребывание новорожденного
в ней положительно влияет на его последующее развитие.
Б. Легкие стрессы беременной женщины необходимы и даже по-
лезны для будущего ребенка, так как разнообразят его ощущения,
повышают его жизненную устойчивость.
В. Новорожденного ни в коем случае нельзя перегружать лишней
избыточной информацией. В присутствии малыша следует произносить
лишь те слова, смысл которых он начнет понимать в первую очередь
("мама", "папа", "дай", "на" и др.).
Г. Общительность ребенка - это не предпосылка, а результат
его развития.
3. Еще в 1746 г. французский мыслитель-сенсуалист Э.Б. де
Кондильяк писал: "Так как люди могут создавать себе знаки, лишь
постольку они живут вместе, то из этого следует, что источник их
идей, когда их ум начинает формироваться, находится исключительно
в их взаимном общении. Я говорю когда их ум начинает формироватьcя потому, что очевидно, что когда он достигает определенной степени развития, он научается искусству создавать себе знаки и может приобретать идеи без постронней помощи" (Кондильяк Э. Соч. Т.
1. М., 1980. С. 157). Какие психологические идей XX столетия, по существу, предвосхитил философ?
4. Молодые родители часто ждут от новорожденного взаимности
в проявлении человеческих чувств. Почему эти ожидания не сбываются?
5. Взрослый не должен скупиться в выражении эмоций по отношению к младенцу. Однако во второй половине первого года жизни общение, построенное на на началах сугубо эмоционального контакта, может тормозит психическое развитие. Почему?
6. Как вы думаете, почему ребенку столь необходимо общение
не только со взрослыми и сверстниками, но и с детьми других возрастов? Чему может научить пятилетнего трехлетний?
7. Представьте ситуацию: в первое полугодие учитель решил
ускорить процесс освоения пероклассниками структуры учебной деятельности и сделал попытку сформировать у них полноценные учебные действия (анализ, оценку, контроль и др.). Какой, на ваш взгляд могла бы быть судьба этого начинания?
8. В каких случаях духовная общность является предпосылкой общения, а в каких - его итогом.
На развитие сайта
Все права на опубликованные материалы защищены Законом РФ - при полном или частичном цитировании, обязательно наличие ссылки на данный сайт. Гиперссылка (для интернет- изданий) – должна быть размещена в подзаголовке или в первом абзаце материала.
