К 55-летию Института дошкольного воспитания

Институт дошкольного образования и семейного воспитания был создан в структуре Российской Академии образования на базе реорганизованного Исследовательского центра семьи и детства РАО в соответствии с Постановлением Президиума РАО от 29 января 1998 г. В свою очередь, ИЦ семьи и детства был образован в 1992 г. путем реорганизации Научно-исследовательского института дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР (ныне - РАО). Таким образом, упомянутое Постановление Президиума РАО, по существу, открыло возможность для возрождения детища А.В. Запорожца. НИИ дошкольного воспитания на новом организационном уровне, конечно, в определенных формах и границах, которые диктовало время. Собственно, эту задачу и поставил вице-президент РАО, мой учитель В.В. Давыдов, предлагая мне возглавить Институт.

Примерно месяцем позже в структуре РАО учредили Институт воспитания и семьи. Тематику семью и семейного воспитания очень не хотелось «отдавать на сторону». Тем более, что за ней стояли люди – прекрасные специалисты, психологи-консультанты и психотерапевты, органично влившиеся в Институт, не первый год создававшие его лицо и поддерживающие его дух наряду с «дошкольниками», птенцами гнезда Запорожца. Да и как «дошкольник», я понимал, что семья в этом возрасте не просто определяет «контекст», а творит жизненный текст, в который вписывается (или не вписывается, как показали наши тогдашние институтские исследования) глава под названием «Детский сад». Отсюда и своеобразие дошкольного образования: его, во-первых, трудно оторвать от семейного воспитания (и обучения, зачастую стихийного), а, во-вторых, - провести в нем четкую между «педагогикой» и «психологией», так сказать, в «школьном» смысле. Иначе: между собственно «образовательной» и интимной, личной жизнью ребенка… Словом, со всем этим я пошел к другому вице-президенту В.А. Полякову, с которым мы договорились, что «подлинная психолого-педагогическая проблематика семьи» (выражение Валерия Алексеевича) останется за ИДОСВ. Выдержать договоренность до конца не получилось. Возможно - к лучшему: в Институте семьи воспитания местами выстраивалась интересная параллель тому, что делалось у нас. И уж, тем более, мы не вступали в какие-то конкурентные отношения - только в партнерские. А «дублирование» - это заботы чиновников.

В продолжение линии Л.С. Выготского нас интересовала целостная детско-взрослая общность, характеризующаяся различным формами воспитательно-образовательных взаимодействий взрослых и детей, многоплановые закономерности, механизмы и условия ее становления: исторические, социокультурные, психологические, педагогические и др. С этим вполне сочеталась установка ученика Выготского А.В. Запорожца на полидисциплинарное исследования мира детства, феноменов детского развития и эффектов дошкольного образования, которое можно строить только такими же – полидисциплинарными методами.

Исходя из этого Институт взял на себя решение следующих задач (далее придерживаюсь текста официальных документов):

1) анализ социокультурного статуса исторически нового типа детства, раскрытие его психологических и педагогических особенностей в контексте как сложившихся, так и складывающихся форм отношений мира детей и мира взрослых;

2) обоснование стратегии развития системы дошкольного образования на рубеже двух столетий; определение тенденций и приоритетов семейного воспитания в современном обществе;

3) исследование закономерностей психического развития детей и взрослых в условиях воспитательно-образовательных взаимодействий разного типа;

4) разработка психолого-педагогических основ проектирования инновационного дошкольного образования и его прорграммно-методического обеспечения;

5) выявление условий и механизмов семейного воспитания, ориентированного на личностный рост ребенка и воспитывающих его взрослых;

6) изучение проблем психологии семьи как новой области научного знания, разработка на этой основе принципов и технологий семейной психотерапии и семейного психологического консультирования;

7) научно-методическая поддержка деятельности психологической службы дошкольных учреждений;

8) создание нормативов и технологий гуманитарной экспертизы инноваций в сфере дошкольного образования, методов и методик организационного консультирования дошкольных учреждений;

9) определение содержания и форм разнопрофильной и разноуровневой профессиональной подготовки (переподготовки) специалистов в области дошкольного образования и семейного воспитания, консультативной и психотерапевтической помощи семье.

Положения о творческой природе детского развития и его самодетерминации, о саморазвитии (А.В. Запорожец) как механизме становления общности «ребенок - взрослый» субъектом культуры, о культуротворческом потенциале современного дошкольного образования и семейного воспитания являлись для ключевыми. Реализация этих положений позволяла реконструировать профиль исторически нового типа детства («развитое детство»), который формируется на изломе двух столетий, двух тысячелетий. Это тем более важно, что современные психолого-педагогические дисциплины до сих пор ориентированы на традиционную парадигму детства и детского развития. Данная парадигма описывает и объясняет наличные, сложившиеся реалии детства («неразвитое детство»), но ни его современные складывающиеся формы.

Исходным «строительным материалом» при закладке фундамента новой парадигмы способны служили следующие идеи:

1. С течением истории детство постепенно выделяется на правах производительного начала, определяющего бытие культурного целого и только потому - судьбу отдельного индивида. Оно обретает свою «макрокосмологию», переставая быть лишь «развивающейся производной» от «развивающегося социума». Тем самым возникает возможность увидеть в детстве порождаемый всемирной историей источник саморазвития культуры, ее «генератор» (а не просто «аккумулятор», как считается обычно). В условиях современной цивилизации детство характеризуется не только онтогенетической (П.П. Блонский, А. Валлон, А.В. Запорожец), но и культурно-исторической самоценностью, которая обусловлена его особым вкладом в становление человеческой культуры. Не так давно в образном «призыве» это выразил А.Г. Асмолов: «Когда в культуре трудно, дошкольники вперед!».

2. В процессе своего развития ребенок творчески осваивает не только уже исторически сложившиеся, но и еще исторически складывающиеся, пребывающие в становлении формы человеческой ментальности. Это не сводимо к субъективному переоткрытию того, что уже стало достоянием общественного опыта, но пока еще неизвестно ребенку. Деятельность подрастающего поколения, направленная на присвоение «готового» социального опыта, приводит к формированию исторически нового круга универсальных способностей. По мере этого ребенок специфическим образом участвует в производстве новых структур человеческой деятельности, ее нормативных моделей. Иначе говоря, детство творит культуру, в той же мере, в какой культура творит детства.

3. Современный способ интеграции детей во взрослое сообщество не исчерпывается воспроизведением «идеальной формы» (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин) - социально заданного образа взрослости (например, моделированием социальных отношений взрослых в сюжетно-ролевых играх дошкольников), в пределе совпадающего с «нормативным каноном человека» (И.С. Кон), который с течением истории приобретает все большую размытость. В его основе лежит «авторизация» - творческое переосмысливание, проблематизация детьми образа взрослости в качестве проекции их собственной психологической будущности (типичные примеры: режиссерские игры, явления детской субкультуры).

Постулату монологизма идеальной формы должна быть противопоставлена идея плюрализма идеальных форм в онтогенезе: они распределены между ребенком и взрослым в культурно-психологическом пространстве их творческого сотрудничества и включены в процесс продуктивного взаимодействия друг с другом. Речь, таким образом, должна идти не только о влиянии идеальной формы взрослого на реальную форму десткого развития (проекция взросления, или социализации). Не менее значима другая сторона дела: диалогическое взаимодействие идеальных форм, персонифицируемых взрослым и ребенком (проекция взросления, или собственно культуроосвоения).

4. Присвоение культуры современным ребенком протекает в форме ее своеобразного творческого развития. Любой элементарный, «клеточный» акт присвоения - формирования даже простейшего человеческого умения, включает в себя проблематизацию, инверсию, преобразование содержания общественного опыта ребенком, непосредственно или опосредованно связан с работой детского воображения. Поэтому каждое новое поколение, проживая уже стадию своей интеграции в мир культуры, обязательно обогащает совокупный креативный потенциал человечества новыми возможностями. Присвоение, как известно, обеспечивает преемственность в историческом развитии культурного целого. Однако, с этих позиций, в «клеточке» воспроизводящей (по Д.Б. Эльконину и В.В.Давыдову) деятельности ребенка векторы исторической преемственности и поступательности не могут быть разделены друг с другом. Иначе, эта деятельность, организуемая взрослыми с целью предотвращения разрывов в межпоколенной связи, сама способна создавать зазоры и лакуны в ней, а затем по логике своего непредсказуемого «внутреннего движения» (А.Н. Леонтьев) заполнять их. Последнее вовсе не всегда должно совпадать с наличными социально-педагогическими установками взрослого сообщества. Но это и служит источником саморазвития детско-взрослой общности.

Дошкольное (как, впрочем, и школьное) образование, семейное воспитание обладают развивающими функциям настолько, насколько они ориентированы на такое саморазвитие.

Стратегическая линия исследований Института состояла в консолидации проблематики дошкольного образования и семейного воспитания в контексте представлений: о культуротворческой функции современного детства и семьи; о самодетерминации как основе детерминации психического развития детей, обучающих и воспитывающих их взрослых; о закономерностях личностного роста в воспитательно-образовательных взаимодействиях детей и взрослых; о путях построения теории и практики инновационного дошкольного образования на рубеже двух столетий в свете его новых приоритетов; о семейном воспитании как механизме становления семьи в качестве развивающейся психической общности. На этой базе подразделениями Института разрабатывались новые подходы к пониманию природы психического развития субъектов воспитательно-образовательных взаимодействий (детей и взрослых), проектированию развивающего дошкольного образования, личностно развивающие формы психолого-педагогической поддержки семейного воспитания, модели консультативной и терапевтической работы с семьей.

В соответствии с намеченной стратегией был задан ключевых исследовательских приоритетов.

Общие закономерности психического развития. Изучение закономерностей раннего онтогенеза являлось традиционным направлением исследований еще в Институте дошкольного воспитания. Это позволяло осуществлять разработку конкретных проблем воспитания и обучения детей дошкольного возраста на научном уровне, в том числе - и при создании образовательных программ, которые представляли неявную альтернативу министерской. Результаты классических исследований развития произвольных движений (А.В. Запорожец), восприятия (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер), воображения и способностей (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко), мышления (Н.Н. Поддьяков), речи (Ф.А. Сохин), эмоций (А.В. Запорожец) находили свое отражение в экспериментальном программно-методическом инстурментарии.

Между тем, психология до сих пор остается заложницей традиционного — идущего от Э. Дюркгейма — взгляда на культуру как на набор фикси¬рованных социальных эталонов (ценностей, норм и т.д.), которые с директивной жесткостью извне оформляют потенциальное содержание индивидуального сознания. Отсюда неминуемо вытекает необходимость противопоставления процессов присвоения культуры (в пределе сводимого к интериоризации моделей социотипического поведения) и творчества в онтогенезе.

В качестве альтернативы предлагался новый взгляд на проблему. Движущей силой психического развития ребенка является не само по себе присвоение общечеловеческого опыта, а его проблематизация. Объект проблематизации - предметы культуры (человеческие вещи), их социально закрепленные образам, обществен¬но заданным схемам действий с вещами, нормативные моде¬ли построения межсубъектных отношений по поводу них. По мере это¬го образующие социокультурного опыта уже на ранних этапах онтогенеза могут претерпевать внутренние — подчас существенные — преоб¬разования в контексте собственной деятельности ребенка. Но в форме таких преобразований ребенок заново конструирует ее новые смысловые органы (ср. детское словотворчество, создание образов-перевертышей, игры-драматизации и др.). При этом он инициативно расширяет границы своего индивидуального опыта — границы той локальной зоны ближайшего развития, которые непосредственно намечает взрослый. Ориентация на «культурный» способ действия взрослого предполагает не только воспроизведение наличных социальных ситуаций развития, но и их постоянное преодоление (надситуативность, по В.А. Петровскому).

Культура перестает быть «внешней средой», к которой должен «адаптироваться» ребенок. Она превращается в естественный орган жизнедеятельности ребенка (Ф.Т. Михайлов), которым ему предстоит творчески овладеть, - точно так же, как он овладевает своей телесностью. Отношение ребенка к культуре - всегда персонифицированной в образе значимого взрослого (родителя, педагога) - оборачивается его отношением к самому себе и своим возможностям. Таким образом, самодетерминация целостного способа деятельной жизни растущего человека становится психологической доминантой его бытия. Это позволяет интерпретировать психическое развитие ребенка как изначально творческий процесс и с опорой на это проектировать его условия.

Реализация этих положений в ткани конкретных исследований представляло собой фундаментальную научную задачу, стоящую перед Институтом. Они уже получили свою конкретизацию при изучении функций воображения и инверсионного действия в психическом развитии дошкольников (В.Т. Кудрявцев), надситуативной активности как механизма личностного роста ребенка и взрослого (В.А. Петровский), различных способов культурного (знаково-символического) опосредствования решения творческих задач детьми (О.М. Дьяченко и Н.Е. Веракса с сотр.), ориентировочной доминанты эмоционального мироощущения (А.Д. Кошелева), поисково-смысловых регуляторов взаимодействия младенца с матерью (Г.Г. Филиппова), условий саморазвития детской речи и ее творческой природы (О.С. Ушакова с сотр.) и др.

Дошкольное образование. В сфере анализа психолого-педагогической проблематики воспитания и обучения детей дошкольного возраста подразделениями Института решался ряд задач: (1) определение теоретических основ дошкольного образования, прежде всего - обоснование идеи дошкольного образования (в отличие от «просто» воспитания); (2) создание стратегии развития отечественного дошкольного образования на рубеже двух столетий и на этой основе – федеральной доктрины и региональных концепций его развития (с учетом социокультурного и психолого-педагогического профиля современного детства – см. выше); 3) разработка принципов и технологий проектирования развивающего дошкольного образования, его программно-методического обеспечения и психодиагностического обеспечения; 4) выявлений линий преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней в системе развивающего и развивающегося образования и построение ее вариативных моделей применительно к разным типам образовательных учреждений; 5) поиск новых методов исследования психического развития в качестве средств проектирования, мониторинга и прогнозирования развития образовательных систем.

Следует отметить, что в этот период Институт впервые за свою историю включился в создание национального образовательного пространства. Его экспериментальной и проектной деятельности было охвачено более 50 российских регионов. В ИЦ семьи и детства, а затем в ИДОСВ был создан ряд инновационных образовательных программ для дошкольных учреждений разного типа, обеспечивающих реализацию этих программ методических и диагностических материалов (в виде пособий, рекомендаций, конспектов занятий, рабочих тетрадей для детей, пакетов методик психологической и педагогической диагностики и др.). Среди них: программы «Развитие» и «Одаренный ребенок» (О.М. Дьяченко с сотр.), программа дошкольной ступени в системе гимназического (развивающего) образования «Рекорд - Старт» (В.Т. Кудрявцев), Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду (О.С. Ушакова), Программа развития двигательной активности и оздоровительной работы с детьми 4-7 лет (В.Т. Кудрявцев).

И все же хотелось напомнить 60-70-е гг.: первые программы, которые мы сегодня называем «развивающими», тогда разрабатывались в Институте дошкольного воспитания, причем – совместными силами педагогов и психологов, которые тогда скоординировать директору Института А.В.Запорожцу. Из этих программ – точнее разделов, модулей «Типовой программы» (сенсорное воспитание, умственное воспитание и др.), подготовленной Институтом (издана в 1984 г.), позднее выросли такие программы, как «Истоки», «Развитие», «Одаренный ребенок»… Иногда психологи доминировали, а порой делали программы целиком.

Семейное воспитание. Комплексное изучение проблематики семейного воспитания (в его многоплановых связях с общественным) осуществлялось в Институте под специфическим углом зрения - при помощи педагогических, генетико-психологических, психокоррекционных, психотерапевтических и консультационных средств.

При этом семья рассматривалась не только как микросоциальная,, но и как специфическая психическая общность (Л.С. Выготский), как носитель трансперсонального психического, полисубъект развития. Семейное воспитание, с этой точки зрения, представляет собой механизм становления, развития семейной психической общности в направлении как ее гармонизации, так и дисгармонизации. В семейном воспитании реализуются межличностные взаимодействия конкретных взрослых и конкретных детей. Благодаря этому семья выступает персонализированным взаимодействием мира взрослых и мира детей и в этом смысле является «персонализированным детством» (А.Б. Орлов). Можно добавить - и «персонализированной взрослостью». Разработка проблематики семейного воспитания и его развивающих эффектов велась подразделениями Института преимущественно в аспекте исследования детско-родительских взаимоотношений и способов их построения (хотя ее углубленный предполагает обращение к другим видам семейных отношений).

Такой подход предполагад отработку и подбор принципиально новых методов практической работы с семьей, к числу которых относятся онтопсихологическая терапия, триалогическое консультирование и др. Использование подобных методов позволяло глубже и точнее раскрыть систему собственно педагогических условий семейного воспитания.

Для ребенка и детский сад – не учреждение, которым со временем станет школа, а расширенное «личное пространство», наполненное сокровенными жизненными смыслами. Эти смыслы предстают в любимых игрушках и друзьях, чудесных играх и прочих занятиях, во всем том, что нельзя забрать «навсегда» с собой домой, чему место только в саду, место радостной встречи… Пусть не для всех, но для очень многих детей. Пусть не во всех дошкольных учреждениях и группах, но непременно – в тех, которые отвечают своему назначению и которых, поверьте, не так уж мало.

Это взрослые «образуют» детей, используя целый арсенал своих педагогических изобретений, а дети – просто живут. И чем не меньше – по крайней мере, в дошкольном возрасте – они замечают наши педагогические «усилия», чем естественнее принимают дары нашего педагогического мастерства, тем лучше и тем виртуознее само это мастерство.

С позиций школярской, а не «умной» школьной (развивающей), дидактики эти усилия расходуются впустую. Никаких знаний, умений и навыков – в привычном, подробно расписываемом в меню школьной программы виде. Хотя, впрочем, это – один из мифов о дошкольном детстве. За первые 6-7 лет жизни каждый из нас приобретает фантастический капитал «ЗУНов». И тут еще надо разбираться, чей «капитал» весомее – взрослый или детский. Взрослый – в быту, во всяком случае - учится именно тому, чего от него непосредственно требуется. Тогда как одно усвоенное в детстве умение может спонтанно «притягивать» еще несколько, «впрок», если уловлен, чаще всего – невольно, неосознаваемо, роднящий их принцип. Об этом писал еще в 20-х гг. прошлого столетия гештальтпсихолог Курт Коффка.

Пример. Младенчество – и это отделяет его от новорожденности – начинается с так называемого «комплекса» оживления. Мама подходит к кроватке, а малыш, сытый, умиротворенный, спокойный, бескорыстно радуется самому факту ее явления: улыбается, гулит, двигает ножками, тянется к ней ручками, его пальчики в воздухе проделывают нечто, напоминающее хватание. Все это – экспрессия, а не тренаж в овладении умениями. Но, как показывают психологические исследования, широкий круг умений по-разному хватать самые разные вещи вырастает из этого экспрессивного «дирижирования». Символично: именно тот, кем «дирижируют» и научит потом не только хватать вещи, но и проделывать с ними многое другое. Так что, «капитал» тут можно понимать почти буквально – как приращение, «прибавочную стоимость.

И все же «ЗУНы» в дошкольном детстве – преимущественно инструментальны. Кашка, успешно отправленная при помощи ложки в рот, еще не знак того, что ребенок освоил главное – культурную норму поведения, и, тем более (а это еще главнее!), сам стремиться вести себя в соответствии с ней. Но без успехов по части доставки кашки ложкой норма тоже не станет его личным достоянием.

Самостоятельной «образовательной ценностью» обладают эффекты психического развития ребенка – обретения на пути в мир человеческой культуры, который он прокладывает и проходит не в одиночку, а вместе со взрослым, взрослыми, всеми людьми, вовлеченными в его судьбу, включая других детей.

---

На развитие сайта
​