ИСТОКИ КРЕАТИВНОСТИ

(новорожденность, младенчество)

Из статьи «Креативная тенденция в психическом развитии ребенка», опубликованной в сб.: Первые чтения памяти В.В.Давыдова» (Рига – Москва: Педагогический центр «Эксперимент», 1999.

В работах А.Н.Леонтьева и его последователей традиционно акцентировался факт открытости наличных функциональных систем субъекта (ребенка) к самодостраиванию путем усвоения беспредельного содержания родовой культуры. В этом усматривалась отличительная черта онтогенеза человеческой психики.

Действительно, если бы детское развитие можно было бы охарактеризовать одним емким словом, то более всего подошел бы термин "потенцирование", введенный Ф.Шеллингом [51]. Ведь детство - это прежде всего эпоха порождения и развития самих потенций, возможностей развития. Но эти потенции не являются "чистыми", абстрактными - безразличными к тому содержанию, которому открыт развивающийся ребенок. Они вполне специфичны, будучи укорененными в сфере культурно-исторического бытия людей. Поэтому ключевой вектор процесса детского развития и саморазвития - это не "дурная бесконечность". Противостояние теории tabula rasa (в ее разных модификациях) и теории свободного воспитания в каком-то смысле есть "спор славян между собой". Ведь обе они совпадают в приписывании детскому развитию некоей универсальной "всеядности" и "неприкаянности".

Подлинная универсальность возможностей ребенка не в том, что он открыт к усвоению любой "информации", к формированию любых психических качеств и свойств, а в том, что ребенок - конечно, при соответствующих педагогических условиях - может освоить фундаментальные начала творческого потенциала культуры. Подобная "открытость" - лишь необходимое условие для превращения исторически выработанных образцов действия в предмет особой поисково-преобразующей активности ребенка.

Часто цитируется афористическое высказывание Д.Б.Эльконина о том, что человеческое дитя рождается в мир абсолютно беспомощным существом, но эта прирожденная беспомощность оборачивается потенциальной силой [54]. Эльконин как раз и имел в виду открытость ребенка к освоению всего богатства духовно-практических возможностей человечества - универсального исторического достояния, которое в тенденции может стать индивидуальным, личным. Но это - именно потенциальная сила, к тому же отражающая только общую тенденцию (вектор) детского развития. Между тем новорожденному, а затем и младенцу присуща и актуальная жизненная сила, о которой также писал Д.Б.Эльконин.

По мысли Л.С.Выготского, развивается не сам по себе изолированно взятый ребенок, а целостная система взаимодействия "ребенок - взрослый"; только в этом смысле правомерно говорить и о развитии отдельного ребенка.

В работах Выготского [6], [8] показано, что между младенцем и его матерью первоначально устанавливается своеобразная "психическая общность" (по своей природе - эмоционально-практическая). По нашему предположению, предпосылки этой общности закладываются еще в пренатальном онтогенезе, когда мать и плод образуют единый телесно-духовный организм, развивающийся и функционирующий в общем психофизиологическом ритме. Однако уже на этом этапе плод именно присваивает содержание своего "внутреннего мира" согласно общим закономерностям передачи и усвоения человеческого (культурного) опыта. Орудием такого усвоения становится действующее, мыслящее и переживающее тело матери, опосредствуя его взаимодействие с внешним миром. Это "орудие" обладает собственной активностью, ритмом которой обусловлена исходная психофизиологическая активность плода (подробнее см. [25, с. 109-113]).

...

Из статьи В.Т.Кудрявцева и Г.К.Уразалиевой “Субъект деятельности в онтогенезе” (Вопросы психологи. 2001. № 4):

Позволим себе… одно воспоминание, почти свежее, относящееся к временам совсем недавним. Российский государственный гуманитарный университет. Теоретический семинар по проблемам “искусственного интеллекта”, организованный математиком С.Н.Бычковым, который в своей области тонко и точно реализует идеи Э.В.Ильенкова. Как водится в таких случаях, разговор о возможностях компьютера очень скоро перерастает в обсуждение проблематики потенциала человека. Участники обсуждения затрагивают вопрос о начале “человеческого в человеке”. Слово берет В.В.Давыдов. Многие присутствующие, знакомые с теоретическими ориентациями выступающего, ожидают, что с трибуны прозвучат привычные тезисы об общественно-исторической детерминации и прижизненном формировании психики и т.д. Тем более предшествующие ораторы уже успели воспроизвести не менее привычные представления о роли «наследственных задатков» в развитии, т.е. вольно или невольно создали все предпосылки для возобновления – в который раз! – старой и абсолютно бесперспективной дискуссии. Но... Василий Васильевич произносит нечто совершенно неожиданное: “Вы думаете, человек начинается с момента рождения или с момента зачатия? Ничего подобного! Человек начинается с ИДЕИ о нем, возникшей в сознании будущих родителей”. Впрочем, неожиданным сказанное явилось лишь на первый взгляд, ибо вполне отвечало внутреннему строю гегелевских мыслей (см. “Феноменологию духа” и “Философию духа”), который был так близок В.В.Давыдову.

Человек начинается с идеи, и эта идея практически сразу обретает реальную силу, внося радикальные коррективы в сложившийся менталитет взрослых, в ход реализации их планов и замыслов и т.п. Не рожденное, более того, еще не зачатое дитя становится соучастником их жизни, и это – факт! Выносить идею ребенка столь же ответственно, сколь и самого ребенка. Появление желанных детей, которые порой вопреки всем обстоятельствам становятся счастливыми, – подтверждение этому.

Предыстория человеческой жизни, предыстория детства перетекает в ее действительную историю в рамках пренатального периода развития. Психологи и педагоги пока знают о нем сравнительно мало (см., например: [3], [4]), но одно можно сказать точно: здесь закладываются начала психической общности ребенка и родного взрослого (мамы). Вероятно, многое из того, что принято списывать на “наследственность” на самом деле относится к эффектам пренатального развития, будучи в-рожденным в процессе этого развития – не биогенетически данным, а культурно заданным и специфически осваиваемым[12].

Человеческий зародыш, плод и будущая мама живут в этот период единой жизнью и в едином ритме – не только биологическом, но и психологическом. Душевные (особенно – эмоциональные) состояния женщины во время беременности влияют как на процесс анатомо-физиологического созревания плода, так и последующего психического развития ребенка. Американские исследователи опросили 500 женщин по поводу обстоятельств их беременности. Треть опрошенных не думали о тех, “кого носят под сердцем”. В итоге их дети при рождении имели вес ниже среднего, чаще страдали от желудочных и нервных расстройств, а затем испытывали значительные трудности при адаптации к окружающей среде [4]. Случайность? Не исключено. Но только сходные данные получены специалистами во многих странах мира.

Такое психофизическое единство не утрачивается после перерезания пуповины: ребенок на протяжении новорожденности, младенчества, раннего возраста образует с мамой неделимый психологический организм. Помимо этого, его следы обнаруживаются в виде феноменов интуитивного “материнского чувства” (у матери), запоминания интонаций и тембра речи, музыки, услышанных до рождения, запечатления эмоциональных состояний женщины на пороге материнства, что нередко проявляется уже в зрелом возрасте (у ребенка) и др.

Но вот что особо интересно. Завязываясь и вызревая внутри материнского тела как “избыточный” орган, плод “превращает” само это – действующее, мыслящее, переживающее - тело в естественный инструмент своей жизнедеятельности, который становится органичным продолжением его самого. Через него он вступает во взаимодействие с внешним миром и накапливает первоначальный опыт освоения действительности. Парадокс в том, что неразумное и несознательное начинает "управлять" сознательным и разумным (проявляя в этом все большую активность) и тем самым многократно увеличивает ресурс своих возможностей.

Психологические изменения в период беременности трудно объяснить только соответствующими физиологическими причинами. В поведении взрослых заметно проступают иррациональные черты. Многие женщины на разных этапах беременности признавались в стремлении защитить своего будущего ребенка, как если бы он уже родился [там же]. Их супруги пытаются “наладить контакт” с плодом, разговаривать, “общаться” с ним. Бурный восторг вызывает ответная реакция плода (перемещения, толчки и т.п.). Это отношение взрослых подготавливает необходимую почву для возникновения у ребенка ”самости”, атрибуты которой, как писал Гегель, закладываются именно в пренатальный период.

Наконец, дитя появилось на свет. Не узнаваем домашний “микросоциум”: формируется новый уклад семейных отношений, смыслообразующим ядром которых, естественно, выступает новорожденный. Ему, беспомощному, взявшему на себя труд лишь родиться, авансом вручается право на место в центре мироздания (особо усердствуют, отстаивая его, бабушки и дедушки). Но именно благодаря этому у ребенка пробуждается важнейшее, специфически человеческое чувство – “базисное доверие к миру” (Э.Эриксон). Впрочем, довольно скоро выданный взрослыми “аванс” малышу предстоит отрабатывать более или менее самостоятельно.

....

Другими словами, человек с самого начала существует в этом мире в образе кентаврического существа. В нем исходно - телесно и духовно - событийствуют два человека. Отсюда - и внутренний диалогизм, позиционность, рефлексивность человеческой субъективности, которые имманентны ей, а вовсе не являются более поздними онтогенетическими надстройками (что, в частности, не противоречит идее Гегеля о происхождении самосознания в пренатальный период).

Дж.Шоттор и Дж.Ньюсон используют метафору "психологического симбиоза" матери и ребенка. Между компонентами этой развивающейся симбиотической системы складываются "особые" отношения, которые до конца не всегда понятны даже ближайшему окружению (другим членам семьи). Одним из онтогенетических рудиментов "психологического симбиоза", по-видимому, можно считать так называемое "материнское чувство", когда мать даже на значительном расстоянии интуитивно предугадывает опасность, грозящую ее уже взрослому ребенку, проникает в переживания и помыслы, порою скрытые для него самого и т.п.

Таким образом, общность "ребенок - взрослый" представляет собой полисубъект развития. Само же психическое развитие, по сути, является процессом соразвития сознания (психики) ребенка и взрослого. Взрослый для новорожденного и младенца - органичное продолжение его самого, естественный орган жизнедеятельности (Ф.Т.Михайлов) посредством которого удовлетворяются насущные потребности малыша. Развивающие эффекты при этом не могут быть объяснены через интериоризацию актов вовлечения телесных движений ребенка в контур действий материнской "субстанции". Действительно, благодаря этому телесные движения ребенка получают первона¬чальную оформленность (подавление хаотичной двигательной активности в конце периода новорожденности) и затем приобретают отельные черты произвольных, осмысленных и означенных действий (младенчество). Но в системе полисубъекта ничего не интериоризируется, применительно к ней понятия "интерпсихического" и "интрапсихического" попросту "не работают" (ср. [43]). Ведь здесь в фокусе нашего внимания оказываются процессы развития, протекающие внтури единого целого (т.е. разделенное надвое, поляризированное "интрапсихическое"!). Однако и после того, как ребенок относительно обосабливается в границах данной системы* и превращается в самодостаточного субъекта, он не порывает уз своей социально-психологической общности со взрослым. Подобное обособление означает лишь более глубокую и опосредованную интеграцию ребенка в мир взрослости (Д.Б.Эльконин).

Своеобразие исходных ситуаций развития новорожденного и младенца состоит в том, что ребенок с самого начала включается не в аморфную и диффузную общность, а в достаточно развитую, сложную, органическую систему взаимодействия с другим (по Гегелю - своим иным) человеком. Любая органическая система подчиняет все свое содержание общему темпу и ритму становления, который диктуют ее развитые, целостнообразующие элементы. Развитым полюсом в системе полисубъекта выступает взрослый (мать), действующий, напомним, не только "от собственного лица", но и "от имени и по поручению" рода человеческого. Именно действие взрослого конституирует исходную целостность указанной системы. Но при этом оно определяет такую содержательно насыщенную и широкую генетическую перспективу ребенка, которая уже изначально не совпадает с ситуативно складывающимися в ходе его взаимодействия со взрослым зонами ближайшего развития (см. [17], [25] - [27], [39]).

Однако полисубъект - это не только микросоциальная, но и трансперсональная психическая общность. Богатые потенциальные возможности полисубъекта (будучи изначально внутренними для ребенка) почти сразу "авансом" превращаются в актуальную психическую силу новорожденного и особенно младенца. Ребенок на этом этапе строит образ мира в значительной мере посредством произвольных движений рук и ног взрослого (Д.Б.Эльконин). Поэтому он способен решать задачи "повышенной категории сложности". Этим объясняются известные "опережающие" эффекты развития в раннем онтогенезе, которые традиционно интерпретировались в духе априоризма и преформизма. Среди них: первоначально упреждающее развитие сенсорных систем по отношению к моторным [5], [16], [47]; наличие у младенцев достаточно сложных сенсо-моторных координаций и форм ориентировки, антиципирующих схем [2], [4], [5], [37], [42], [47], [49]; появление зачатков целенаправленного и произвольного поведения еще до образования соответствующих регуляторных формаций сознания [15], [30], [35], [44] и т.д.

В системе полисубъекта взрослый оказывается тем звеном, которое определяет и активно зондирует сферу будущего ребенка. В связи с этим М.Коул формулирует идею пролепсиса [19, с. 210-314], поддержанную и В.В.Давыдовым [13, с. 492-492]. Пролепсис - акт проекции опыта, почерпнутого родителями из их культурного прошлого, на будущее ребенка и его "обратный перевод" на язык представлений об актуальном. Исходя из этого создается "социокультурная среда для пришедшего в мир" [19, с. 313], разрабатывается стратегия и тактика родительского поведения в настоящем. Таковы, скажем, рассуждения родителей о новорожденной девочке: "Во времена нашей молодости девушке было трудно найти достойного жениха, в будущем, вероятно, это окажется еще более проблематичным. Поэтому нужно как можно скорее познакомить нашу дочку с какими-нибудь мальчиками из хороших семей." Детское сознание может затем осуществлять своеобразную смысловую переработку пролепсисов взрослых. Вот характерный фрагмент диалога сына автора Кирилла (тогда ему было пять лет) с мамой: "Надоела мне эта жена... - ??? - Не хочу я жениться, она все время будет ворчать (выделено мной. - В.К)". М.Коул указывает, что пролепсис становится "фундаментальным материальным ограничителем жизненного опыта ребенка в настоящем" [там же, с. 211]. Однако пролепсис может стать и средством расширения складывающегося детского опыта; все зависит от того, в рамках какого типа зоны ближайшего развития - закрытого или открытого (подробнее см. [25, с. 122-127]) он будет реализован.

Логично предположить, что поисковые устремления взрослого создают "стартовый капитал" для развития способности ребенка к предвосхищению, предвидению. Возможно, трансформированный образ родного и любящего взрослого, персонализированного в ребенке (см. [36]), лежит в основе механизма интуитивного чувства и интуитивного решения. Этот образ много позднее может быть актуализирован в сновидениях и измененных состояниях сознания. Замечательный актер З.Е.Гердт в одном из своих телевизионных интервью рассказал историю с типичным сюжетом, которая произошла с ним годы Второй мировой войны. Он спал в землянке, и во сне ему явилась мать с тревожным приказом немедленно покинуть землянку. Полусонным он поднялся и вышел наружу. Через считанные мгновения землянку буквально разнес мощнейший снаряд...

Каждым отдельным элементарным человеческим умением или действием ребенок овладевает в универсальной форме. Так, согласно классическому описанию Л.С.Выготского [6, с. 143-144], указательный жест зарождается в недрах его "делового" сотрудничества с матерью применительно к вполне конкретной ситуации (ребенок пытается схватить приглянувшуюся ему вещь). Однако далее он начинает использовать указательный жест и вне "привязки" к такой ситуации. Ребенок обращается к указанию как универсальному орудию общения и взаимопонимания. Указание приобретает для него различные смысловые оттенки: не только "дай это", но и "посмотри на это" или "вот это". Наконец, позднее он приходит к осознанию смысла "абстрактного" указания, когда для привлечения внимания взрослый направляет указательный палец вверх ("Внимание!"). Трудно предположить, что каждую из разновидностей указания ребенок осмысливает и "отрабатывает" специально. Он "сразу" осваивает этот жест в его обобщенной, общечеловеческой форме в ходе практического контакта с матерью - по принципу "целое раньше частей" (кстати, последний представляет собой схему работы продуктивного воображения - см. статью вторую). С этой точки зрения, акт освоения любого умения (действия) носит "спекулятивный", по выражению Гегеля, характер, не протекает в форме рутинного, индуктивного, ассоциативно-рефлекторного научения. (При изучении биомеханики данное обстоятельство впервые убедительно продемонстрировано Н.А.Бернштейном [3], а при изучении психомоторики - А.В.Запорожцем [15].)

"Аванс всесилия", выданный ребенку культурой, подпитывает его - сначала бессознательное - стремление встать в центр ближайшего мира, организовать его в категориях собственного мироотношения, сделать этот мир удобным и приятным для себя (Д.Б.Эльконин). Эта позиция находит свое особое выражение уже в крике новорожденного, не говоря уже о плаче младенца. Крик новорожденного - своего рода психологический манифест. Он символизирует (для взрослого) факт зависимости от ребенка внешнего мира как предмета удовлетворения его, пусть простейших, но все-таки человеческих нужд. Не важно, что эти нужды удовлетворяются силами других людей. Главное, что ребенок своим криком идеально полагает мир в качестве такого предмета. Об этом с поистине психологической проницательностью писал Гегель [10, с. 84], называя крик новорожденного "идеальной деятельностью" и противопоставляя его стону бессилия животного. В своем докладе на I Давыдовских чтениях В.П.Зинченко ссылался на Мелани Клейн: младенец чувствует себя Демиургом - материнская грудь, все тело матери эмоционально воспринимается и переживается им как собственное "произведение".

Безусловное принятие человеческой сущности и индивидуальности новорожденного (младенца) близким взрослым порождает у ребенка чувство базисного двоверия к миру (Э.Эриксон). Но это доверие к "авторизованному", неотчужденному миру - преломленному и персонифицированному в образе взрослого, который на эмоционально-смысловом уровне пытается достроить сам ребенок, расширяя его границы до масштабов мироздания. Энергетика и экспрессия "комлекса оживления" на переломе новорожденности и младенчества может служить ярким проявлением такого доверия.

Однако сколь бы взрослый ни признавал самоценности ребенка, в своих взаимоотношениях с ним он изначально (стихийно или сознательно) руководствуется социально выработанными ценностями культурного развития. Н.Н.Поддъяков [38] отмечает одну весьма примечательную мудрость раннего воспитания. Любая мать, разговаривая с маленьким ребенком, волей-неволей прозносит достаточно сложные по смыслу фразы, которые он пока не в состоянии понять, но со временем начинает понимать частично, а затем и полностью [там же, с. 26-27]. Попробуем себе на секунду представить, что мать говорила бы ребенку только то, что ему доступно! Даже, если бы это было практически осуществимо, то, вероятно, привело бы к глубочайшей задержке психического развития. По сути, о том же пишет и П. Лич, рекомендующая повышать "уровень сложности" в процессе общения взрослого с младенцем: показывать младенцу книжки-картинки, называть окружающие предметы и даже сообщать ему при кормлении рецепт приготовленного блюда [31, с. 106]**.

Практически все, о чем говорилось выше, относится к числу внутренних предпосылок развития творческих возможностей ребенка в освоении культуры. Реальную креативную доминанту жизнедеятельности младенца мы связываем, вслед за Ф.Т.Михайловым [34] и В.П.Зинченко [17], с особым кругом феноменов. Очень быстро, сам того не ведая, младенец становится [/i]автором языка[/i] своего общения со взрослым. Через мимику, движения, вокализацию он вырабатывает своеобразный "код", символизирующий его внутреннее состояние (потребности, самочувствие, самоощущение и др.)***, который чаще всего доступен только матери. Важен не сам по себе этот факт, известный из обыденного опыта. Существенно то, что благодаря такой репрезентации содержания своего "внутреннего мира" малыш стихийно управляет поведением взрослого человека. Именно по мере этого закладываются начала человеческой креативности, а развитие приобретает творческую направленность [17, с. 193].

Конечно, можно допустить, что новорожденный (потом и младенец) - только фетиш, в котором взрослые "опредмечивают" свою любовь. Тогда все наши предположения о его "управленческом" потенциале - по большей части беспочвенная атрибуция. Для здравого смысла непостижимо: беспомощный сгусток белковой массы, появлясь в семье, внезапно изменяет сознание ее членов, устоявшийся, годами выверенный образ их жизни и взаимоотношений, тем самым фактически "ресоциализируя" взрослое окружение (Д.Б.Эльконин)?! Не следствие ли это наивного взрослого фетишизма?

Действительно, существует тип аксиологии семейных отношений, когда дитя рассматривается только как символ ("плод") любви своих родителей. Ему противостоит другой тип аксиологии, соответствующий взгляду на ребенка как на высшую инстанцию любви взрослых, носителя ее идеальной формы, или целостнообразующего начала [28].

В первом случае под видом (в пределе) обожествления ребенка обожествляется некое полагаемое в нем символическое содержание. Симптоматичные попытки сохранения патогенной семьи ради ребенка (а на деле - за счет ребенка) вполне вписываются в данную аксиологическую модель. При этом родители, разумеется, далеки от идентификации своего чада с холодным золотым слитком, безличным денежным знаком, безмолвным идолом или даже с иконой. Однако врученный ему "аванс всесилия" так и не отрабатывается. Его претензия на место в центре мироздания оборачивается банальным эгоцентризмом с затяжными последствиями в виде аномалий личностного роста - вплоть до великовозрастного духовного иждивенчества (В.В.Давыдов). Во втором случае в младенце усматривается и практически культивируется субъект самобытной активности, которая реализуется в форме инициативных обращений к близкому взрослому и обеспечивает амплификацию (А.В.Запорожец) генетической перспективы ребенка.

Приоритет в систематической разработке этого значимого пласта психической жизни младенца принадлежит научной школе М.И.Лисиной (хотя его реальность предугадывалась еще Л.С.Выготским и была предметом размышлений Д.Б.Эльконина). Правда, для психологов этой школы он По-преимуществу выступал фоном при изучении механизмов трансформации "бескорыстной" формы непосредственно-эмоционального общения младенца со взрослым в форму их "делового" сотрудничества, где закладывается первичная структура предметно-манипулятивной деятельности. Кроме того, решающую роль в развитии специфической активности младенца М.И.Лисина и ее последователи отводили инициативе взрослого, побуждающего ребенка к общению.

Вместе с тем в их исследованиях установлены многочисленные факты довербальной инициации общения со взpослым у детей пеpвого года жизни (см. [30], [44], [45], а также [34, с. 215-219]). Так, взрослый пытается под ярко выраженный эмоциональный аккомпонемент (ласковый разговор, тактильный контакт и т.д.) активизировать (сформировать) у младенца интенцию на пpедмет (игpушку). Ребенок же чеpез этот пpедмет "пpивязывает" взрослого к себе - пpевpащает игpушку в повод, в посpедник дальнейшего, отсроченного во времени общения со взpослым. Он настойчиво втягивает игрушку в поле взаимодействия, полагая предмет в качестве его значимой константы.

Для младенца игрушка воплощает его собственную живую эмоциональную память о Событии общения (со-бытии в общении) со взрослым. Он апеллирует к игрушке как к возможному инструменту актуализации этого события. Мало сказать, что ребенок лишь неосознанно оформляет в игрушке некоторую знаковость и стремится открыть ее в качестве таковой сознанию взрослого. Порождение знака ведет к проблематизации ситуации взаимодействия ребенка и взрослого, которая утеривает свою определенность, к проблематизации норм ситуативного социотипического поведения. Ведь для взрослого мотив вовлечения этой игрушки в ход взаимодействия вовсе неочевиден, а инициативное обращение ребенка к взрослому через игрушку выглядит явно избыточным с точки зрения ситуативной нормосообразности. Социализированному взрослому и потом бывает трудно понять, почему украшение елки может ускорить долгожданное появление Деда Мороза, а с ним - и приход Нового года. Как трудно понять взрослому и то, почему память о золотых волосах Маленького принца заставит прирученного им Лиса полюбить шелест колосьев на ветру (образ А. де Сент-Экзюпери)... Инициативное действие ребенка наполняет ситуацию человеческим смыслом, что и предстоит осознать взрослому, фиксирующему в этом действии прежде всего операционно-технические параметры. Креативная, формообразующая активность младенца принимает здесь вид смыслообразования. Внешне это проявляется в попытке разрыва заранее намеченной и претворяемой взрослым "линии поведения" в отношении ребенка.

Игрушка для младенца - одновременно и своеобразный "тотем", знак родства со взрослым, и "магический кристалл", сквозь призму которого способна по-новому преломиться человеческая сущность взрослого, и (в чем-то) "амулет-талисман", залог константности переживаемого эмоционального благополучия, и средство выражения собственной самости. Последнее - принципиально важно. В игрушке впервые получает свое культурно-опосредованное оформление голос детской самости (ср. "вещание вещи"). Во всех вышеперечисленных функциях предмет неизменно остается орудием самоопределения ребенка в субъектном пространстве взрослого, которое, повторим, является лишь сектором их общего субъектного пространства. Это значит, что активность младенца по своей природе изначально носит самосустремленный характер. Возникновение подобной активности - поистине эпохальное событие раннего онтогенеза. Оно знаменует собой смену типа общности "ребенок - взрослый" с органического на гармонический. Гармоническим общностям, помимо всего прочего, присуща активная и равноправная участность образующих их компонентов в построении системного целого. Тут в известном смысле теряет свою отчетливость граница между "развитым" и "неразвитым", "ведущем" и "ведомым", "управляющим" и "управляемым". Младенец наряду со взрослым становится носителем не только реальной, но и идеальной формы развития ([24], [26]).

В результате мы сталкиваемся с парадоксом, когда управление поведением другого оказывается онтогенетически исходным видом деятельности [17, с. 195]. (Это, кстати, дает дополнительные основания рассматривать непосредственно-эмоциональное общение как деятельность.) Но управление другим в то же время является генетической предпосылкой развития произвольности, управления собой
(внутри единого полисубъекта). Как показано в работах Б.Ф.Поршнева [40], сходная картина наблюдается и в истории человечества.

Парадокс и в том, что при наличии непосредственного отношения к себе, младенец обнаруживает глубоко опосредованное отношение к взрослому. Это выражается в экспериментатике с поведением и сознанием взрослого, орудием которой служит вещь (игрушка). Однако данное орудие представляет собой лишь вспомогательное средство, при помощи которого ребенок "достраивает" другое - значительно более совершенное и сложное жизненное "орудие" в образе близкого взрослого. Но тогда механизм перехода к деловому сотрудничеству во второй половине младенчества может быть объяснен на основе представлений об этих типах орудийности в рамках коммуникативных инициатив младенца. Впрочем, пока это - только гипотеза.

И еще. Детская психология располагает многочисленными фактами, свидетельствующими о том, что ребенок очень рано (уже на первом году жизни) строит свое непрагматически мотивированное поведение с явным "расчетом" на индивидуальные особенности конкретного взрослого. Отношение маленького ребенка к близким и в равной степени значимым для него взрослым отличается неоднородностью и избирательностью. "Провоцируя" во взрослом только ему, взрослому, присущие характеристики поведения, формы коммуникативного взаимодействия и т.д., ребенок испытывает радость. Попытки же "присвоить" их другими значимыми взрослыми могут вызвать у него даже протест. Позволю себе еще раз обратиться к наблюдениям из опыта собственного отцовства. Мой сын Кирюша в начале второго года жизни в тех случаях, когда мать или бабушка пытались "эксплуатировать" те формы интимно-индивидуального общения, которые он практиковать с отцом (и наоборот), отвечал равнодушием, а иногда и обидой. Знаменитое: "Я плачу не тебе, я плачу бабе" (К.И.Чуковский. "От двух до пяти") - реплика уже из последующего акта онтогенетической пьесы.[/i]

Возможно, в этом и коренятся предпосылки креативной способности к утверждению индивидуальности другого человека силой своей собственной индивидуальности [28].[/i]

*Точки надрыва психологической "пуповины", связующей ребенка и мать, как до, так и после рождения, совпадают с кризисами рождения, одного года и особенно трех лет.

**Следует лишь добавить, что указываемые Поддъяковым и Лич способы амплификации потенциала развития (размыкания функциональных систем), уместны и продуктивны, пока дети еще не способны осмысленно выделять содержательный аспект знаний и ориентироваться на него, т.е. на самых ранних возрастных этапах. На последующих этапах это может привести к прямо противоположному - к симплификации детского развития (замыканию функциональных систем).

***Различные формы доречевого символизма в раннем онтогенезе изучались Дж.Брунером и его сотрудниками [18]. Интересная и смелая (хотя, на наш взгляд, требующая более обстоятельного обоснования) гипотеза о наличии у младенцев особой сигнификативной - меточной активности развивается А.М.Лобком [32].