Владимир Кудрявцев

«ДАНО МНЕ ТЕЛО…»

О развивающей педагогике оздоровления

Опубликовано в журн. «Обруч» (2014. № 1).

В последние десятилетия в мире получил распространение гуманитарный подход к решению проблем здоровья и оздоровления. Этот подход не исключает традиционного – физиолого-медицинского, а включает его в себя. Гуманитаризация – медицины один из трендов современного здравоохранения. В подспорье ему – развитие психологии и педагогики здоровья, который сейчас находят все более широкое приложение в практике образования. С опорой на принципы комплексного гуманитарного подхода в нашей стране особое междисциплинарное научно-практическое направление - развивающая педагогика оздоровления (автор и руководитель проекта – В.Т. Кудрявцев). Это направление постепенно складывается на «стыке» возрастной физиологии, педиатрии, педагогики, детской психологии. В его фундаменте - идеи представителей различных дисциплин: физиологов А.А. Ухтомского и Н.А. Бернштейна, психологов А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, философа Э.В Ильенкова, педиатра и педагога Ю.Ф.Змановского и др. Замысел РПО продумывался 20 лет назад и уже в 1993 г. в нескольких московских детских садах были начаты первоначальные, эскизные экспериментальные пробы. Через несколько подготавливается программа развивающей физкультурно-оздоровительной работы с детьми, методические пособия и рекомендации к ней. К системе РПО обращается все большее число российских регионов, которое на сегодняшний день превышает полсотни. Организуются экспериментальные площадки. Эксперимент получает общественное звучание: на его поприще свои усилия объединяют педагоги, медицинские работники, управленцы образования, родители. Особую роль сыграл выход в 2000 г. научно-методического пособия «Развивающая педагогика оздоровления»». Оно стало основополагающим для приверженцев системы, привлекло к ней новых сторонников по всей России. Хотя издательство «ЛИНКА-ПРЕСС» выпустило книгу значительным тиражом (более 20.000 экз.), она разошлось сравнительно быстро, и практики вновь справедливо сетуют на дефицит литературы… И многое делают сами, конечно, в тесном сотрудничестве с создателями системы РПО.

…Тело, оно – чье? «Что за наивный вопрос? Конечно же, - мое, ну, или ваше…», - скажет читатель. И будет совершенно прав. Уже первые уроки самосознания ребенок получает благодаря ему, телу, переживая его состояния. И себя узнает в нем. Так и получается, что тело оказывается такой принадлежностью нашей личности, такой же ипостасью «человеческого в человеке, как то же самосознание, мышление, речь. И не просто «домом», в котором это «человеческое» живет – активным инструментом его жизни.

За одной оговоркой. Рождаемся мы уже «при теле». Разумеется, при человеческим способом, в человеческих условиях, в культуре, а не из первозданного природного лона. Наши родители вначале мечтают о нас, «задумывают», ждут и любят нас еще до того, как мы появились на свет. Даже пуповину, как писал замечательный философ Э.В. Ильенков, у людей принято не перегрызать, а перерезать скальпелем – социальным орудием.

И все же. Тело уже «дано», тогда как говорить, мыслить, сознавать приходится учиться. В том числе, занимая тело человеческим делом с человеческими вещами: от погремушек до персональных компьютеров.

Но что интересно. Ребенок точно так же открывает свое тело и овладевает им, как овладевает он этими вещами. А покуда не овладел – оно, можно сказать, не его. Интересный факт вплоть до пяти-шести недель от роду младенец «не замечает», «в упор не видит» свой руки независимо от того, движется ли она вдоль линии взора или же лежит неподвижною Рука «растворяется» для него в ряду внешних предметов. Далее происходит то, что американский психолог Б. Уайт назвал «зрительным открытием руки»: младенец время от времени бросает быстрый взгляд на свою ручку, когда та пересекает линию его взора: постепенно частота и продолжительность таких «наблюдений» возрастает, пока, наконец, не появляется более или менее устойчивый взгляд на руку, перерастающий в ее пристальное изучение. Последующее развитие протекает под знаком активных экспериментов ребенка над своим телом и его возможностями.

Только человеку свойственно ставить перед собой вопрос, аналогичный тому, который звучит в поэтической форме заострил О. Мандельштам: «Дано мне тело. - Что мне делать с ним, таким единым и таким моим?».

Наше тело дано нам как «задача». И даже как «загадка», о чем прямо писал классик европейской философии Бенедикт Спиноза: «То к чему, способно человеческое тело еще никто не определил».

В ходе воспитания мы, к сожалению, чаще видим в телесности ребенка природную данность и верим в незыблемые законы органическое созревания, пытаясь в лучшем случае создавать условиях для того, чтобы они сработали своевременно и безболезненно. Не всегда отдавая себе отчет в том, что «автором», творцом своего тела, его потенциала, включая потенциал здоровья может стать только сам ребенок – в сотрудничество со взрослым. В том, что органическое созревание со временем превращается из предпосылки в часть и результат процесса личностного роста. В том, что, занимаясь оздоровлением детей, необходимо не только воздействие на наличное телесное состояние, а особая работа по «развитию здоровья» ребенка (которой, кстати, «ждет» человеческая природа, ибо она рассчитана на такое «соавторство» с нашей стороны). В том, что «здоровый дух» сам строит для себя «здоровое тело». В том, что здоровый образ жизни должен вначале сформироваться в детском воображении и выстроен силой творческого действия ребенка и взрослого.

Именно на этом основана развивающая педагогика оздоровления – новое направление междисциплинарных исследований и практики дошкольного образования. Назовем и раскроем принципы, на которые оно опирается.

Первый принцип - это развитие творческого воображения - главного психологического завоевания дошкольного возраста. Развитие воображение становится необходимым внутренним условием при построении и проведении оздоровительной работы с дошкольниками. Недостаток существующих медико-педагогических практик, на наш взгляд, и состоит в попытках получения непосредственного оздоровительного эффекта. При этом ребенок условно предстает лишь объектом тех или иных медицинских и педагогических усилий. В действительности связь между этими усилиями, состоянием здоровья и уровнем физического развития в принципе не может быть прямой и однозначной, она всегда носит опосредованный характер. «Посредник» - развивающаяся психика ребенка, ядром которой служит его воображение. Именно через нее лежит путь от оздоровительного «воздействия» к оздоровительному эффекту. Слово «воздействие» взято в кавычки потому, что никакое однонаправленное влияние на ребенка полноценного оздоровительного эффекта гарантировать не может.

Оздоровление – это не воздействие, а содействие ребенка со взрослыми (педагогами, медицинскими работниками, родителями), внутри которого его собственные «активные действия» являются той главной инстанцией, на которой достигается и закрепляется этот эффект.

Исследования, которые были проведены нашим коллективом, показывают, что благодаря включению средств развития воображения в структуру оздоровительной работы ее эффективность возрастает в несколько раз по сравнению с традиционной практикой. По мере этого можно добиться существенных результатов в профилактике и лечении ряда распространенных заболеваний (энуреза, диатеза, ОРЗ, отдельных нарушений сердечно-сосудистой системы и желудочно-кишечного тракта), в поддержании общего психофизического благополучия детей.

Так, в процессе игровой психогимнастики, когда дети вызывают у себя различные ощущения типа «холод-тепло», они при посредстве собственного воображения овладевают навыками произвольной терморегуляции организма. Например, воспитатель, указывая на недомогающего ребенка, тактично обращается к детям: «Ребята, Петя приболел, ему нужно помочь. А где же горчичники?». Дети, желая помочь товарищу, прикладывают свои ладошки к больным местам – горлу, груди, спине и т.д. И эти живые «горчичники» начинают «прогревать» намного эффективнее, чем настоящие - проявляется эффект эмоциональной отдачи. Состояние Пети улучшается. Это не значит, что наступает «чудесное выздоровление». Просто теперь он сам сможет дождаться родителей, дойти до дома и принять там полноценное лечение. Кстати, наблюдения свидетельствуют о том, что другие дети при этом не заражаются и не заболевают. Энергия позитивного и сильного эмоционального порыва создает своеобразный «иммунитет».

Наш опыт говорит именно об этом. Мы уже приводили соответствующие примеры, вот еще один. Принимая закаливающий душ, дети не просто стоят под струей, а «рисуют» на своем теле «картины». Если душ имеет подвижным шлангом, его можно использовать как «кисточку», которой «рисунок» наносится тело. Сложнее (но и интереснее), если душ - стационарный: чтобы «рисовать» на спине, животе и т.д., надо особым образом двигать уже не «кисточкой», а собственным туловищем. Ребенок может создавать на теле целые полотна, целые «воображаемые миры». При этом он ничем не скован: результат (в отличие от продуктивной деятельности) для других не видим. Создающая «рисунок» рука или какая-либо часть туловища органично «срастается» с передаваемым через него образом. Она как бы одушевляется. Итог: закаливание становится более эффективным, если к работе «подключается» фантазия.

Второй принцип оздоровительно-развивающей работы тесно связан с первым (впрочем, как и все остальные), это - формирование осмысленной моторики, феномен которой был открыт выдающимся А.В. Запорожцем. Осмысленная моторика и есть «сила воображения», перешедшая в план реального умения.

Как уже отмечалось, традиционная практика физического воспитания вопреки этому исповедует принцип «управляемости без ощущаемости и осмысленности». Вспомним распространенную картину: на физкультурных или музыкально-ритмических занятиях педагог, простите, буквально «вправляет» руки своим воспитанникам, чтобы сформировать у них тот или иной навык. А навык все никак не прививается! И это закономерно...

Вот конкретный пример попыток сформировать такую «бессмысленную» моторику. В массовой практике физкультурно-оздоровительной работы обычно игнорируются те тонкие смысловые ориентировки, которые определяют постановку у ребенка правильной осанки. Этап их формирования как бы «проскакивается», осанка «ставится» тренажно-механическим способом «в готовом виде». Взрослый постоянно подчеркивает, что сидеть прямо - значит сидеть красиво, но почему это так, для детей остается далеко неочевидным, если не сказать - бессмысленным. Этот способ формирования здоровой осанки, нередко приводит к тому, что она, не успев закрепится, перерастает в патологическую (лордическую, кифотическую и т.д.).

Постановку осанки у ребенка должно предварять формирование ориентировки на позу как выразительную характеристику положения тела в пространстве. Поэтому создание условий для освоения позы выступает необходимым моментом воспитания здоровой осанки. Это может быть сделано при помощи специальных игровых упражнений: «Стоп-кадр» (имитация фотографических изображений: «лошадка перед прыжком», «тяжелоатлет в рывке»), «Скульптор и глина» (один ребенок создает «скульптуру» из первоначально неоформленной «глины», которую изображает другой ребенок), имитация и самостоятельное придумывание контрастных поз-«перевертышей» («собака на заборе», «кошка в мышиной норке», «пассажир в чемодане», «стояние на потолке») и др. Наряду с этим творчески развивающий характер должны носить и собственно упражнения для формирования и коррекции осанки (напряжение и расслабление мышц спины с изображением движений разных животных - медведя, слона, бабочки, зайчика и т.д.).

Эффект развития осмысленной моторики может быть усилен, если ребенок вступает в своеобразный диалог с органами собственного тела как самостоятельно действующим «лицами». «Движение реагирует как живое существо», - писал великий ученый, основоположник физиологии активности Н.А. Бернштейн.

Допустим, ребенок испытывает существенные трудности при выполнении определенных движений, например, при подбрасывании мя¬чика одной рукой и попытке его поймать - другой. «Не получается? Ничего страшного, - говорит ему педагог. - Ты пока немножко от¬дохни, а руки пусть поработают вместо тебя. Ты только наблюдай за ними. Дай им имена. Они сестры или подружки? Во что они любят играть? Сколько им лет - пять, шесть? ... Какие они умелые, ловкие! Похвали их, погладь. Они могут и тебя научить так здорово подбрасывать и ловить мячик...» (старшая группа). Аналогичные ситуации мы используем и на других - нефизкультурных занятиях (по изобразительной деятельности, творческому конструированию, подготовке к письму и т.д.), где так или иначе «задействована» моторика мелких мышц руки.

Здесь ребенок в условном плане как бы вводится в «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский) своих собственных двигательных возмож¬ностей. Но такое условное введение сравнительно быстро начинает способствовать изменению целостного психосоматического состояния ребенка, в результате че¬го заметно расширяется спектр этих возможностей.

Третий принцип оздоровительной работы - создание и закрепление целостного позитивного психосомати¬ческого состояния при выполнении различных видов деятельности. Этот приоритет реализуется благодаря многофункциональности развивающих форм оздоровительной работы, которые мы рекомендуем применять в ДОУ.

Например, на нефизкультурных занятиях в старшей и подготовительной группах нами используется игровое упражнение «Лепим умелую и уверенную руку». Ребенку предлагается побывать в роли скульптора, который воплощает в материале свои представле¬ния о таких человеческих качествах, как умелость и уверенность. «Материалом» же является рука самого ребенка (правая или левая - соответственно для правшей и левшей). Другая рука выполняет «вая¬тельские» функции.

«Ваятель» разминает глину, добиваясь пластичности «материа¬ла» (руки). Затем, работая с каждым пальцем (разминая, разглажи¬вая его), он придает ему особый «характер». Большой палец должен быть сильным, добрым, выступающим основой и опорой для всех ос¬тальных (это - «папа»). Указательный палец - строгий, следящий за порядком, контролирующий (это - «мама»). Средний палец - глав¬ный помощник родителей - «старший брат». Безымянный палец - крот¬кая, немногословная, но очень трудолюбивая «сестричка». Мизинец - маленький помощник всех остальных членов семьи, хотя иногда до¬вольно непослушный (это - «младший братик»).

Только такая крепкая семья может решать сложные задачи, уве¬ренно преодолевать возникающие при этом трудности. После того, как «скульптор» поработал с пальчиками, он оценивает свое «творение» в целом (ощупывает, поглаживает не только пальцы, но и ла¬дошку, тыльную сторону руки и др.).

Данное упражнение одновременно способствует развитию осмысленной моторики мелких мышц руки, воображения, уверен¬ности в себе в ходе решения каких-либо новых задач, созданию по¬ложительного эмоционального настроя, эмпатии (сопереживания), чувства психологической защищенности (благодаря актуализации «семейного контекста») и вместе с тем - активизации биологически ак¬тивных точек кожи, расположенных на руке путем ее своеобразного массажа, психомоторной релаксации и т.д. Его рекомендуется при¬менять на занятиях по изобразительной деятельности, конструирова¬нию, при обучении игре на музыкальных инструментах, овладении элементарными навыками письма - преимущественно в тех случаях, когда детям для усвоения предлагается новый материал.

Не только в этом случае, но и при проведении других разработанных нами игр с элементами массажа происходит целенаправленное воздействие на биологически активные точки кожи (БАТК). Однако в отличие от ситуаций применения широко известного метода лечения (акупунктуры) ребенок здесь не просто «работает», а играет с собственным телом. Он мнет, разглаживает, «лепит» тело, словно ваятель, как бы заново создавая его «по законам красоты». Определенные участки тела становятся своего рода «голограммами» - массируя их, ребенок воздействует на весь организм в целом. Полная уверенность в том, что он действительно творит нечто новое и прекрасное, способствует развитию у ребенка чувства любви к своему телу, внимательного и бережного отношения к нему.

Наконец, четвертый принцип - формирование у детей способности к содействию и сопереживанию.

Исследователями-этнографами, в частности, Маргарет Мид отмечался тот факт, что дети из промышленных стран Европы и Северной Америки (и тут Россия, видимо, не исключение) выглядят куда более неуклюжими, чем их сверстники из традиционных обществ Африки, Австралии и Океании. На первый взгляд, это может показаться парадоксальным - ведь те же российские родители отдают своих детей в спортивные секции и танцевальные кружки, уже в программу детского сада введены занятия ритмической гимнастикой и т.п. Но...

Моторика маленьких представителей традиционных обществ в значительно большей степени наполнена человеческим смыслом по сравнению с движениями европейских и североамериканских детей. Ритуальные танцы, в которые они сызмальства вовлекаются старшими, являются прежде всего живым способом общения, эмоционально-практического единения с себе подобными. А божества, тотемы – это на деле лишь то, что выступает посредниками в таком общении.

У детей промышленных цивилизаций все начинается с «постановки техники» движений, овладения операционной стороной двигательной деятельности без каких бы то ни было попыток донести до ребенка ее «смысловую нагрузку». Ради чего совершаются эти движения, кому они адресованы, - ребенку остается абсолютно неясно. Его руки, ноги, туловище становятся лишь точкой приложения управляющих манипуляций педагога. Вполне закономерно, что двигательные навыки, образованные таким способом, не становятся прочными, они часто разрушаются при необходимости действовать в новых, неординарных условиях. Так и получается, что даже те дети, которые подвергаются длительному «двигательному натаскиванию», в итоге не умеют двигаться, поскольку в своих движениях никак «не относятся» к своему телу и потому «не соотносят» их с ним.

Дети не выделяют себя и свои действия из хаотичного «потока» собственной двигательной активности. Они не способны увидеть как бы извне, со стороны, «глазами другого человека (человечества)», что и как они делают (по Э.В. Ильенкову, это – функция воображения). В равной степени дети «замыкают¬ся на себе», оставаясь «безразличными» к тому, как строятся и вы¬полняются движения их сверстниками. Они ориентируются лишь на задаваемый педагогом внешний образец, из которого вы¬холащиваются все характеристики живого формирующегося человечес¬кого движения. Остается не раскрытой его внутренняя картина.

Мы в нашей работе рассматриваем движение не как на исполнительный акт, а как способ обращение к другому человеку, включая те случаи, когда этим «другим» для себя выступает сам «обращающийся», ребенок. Поэтому мы и говорим о «выразительной» ходьбе, «выразительном» беге и т.д. Имея в виду не столько внешнюю экспрессивность движения, сколько передачу глубоко личного, сокровенного или общезначимого смысла ближнему.

Таким путем мы идем, уже выра¬батывая навыки бросания мяча. Прежде чем научить детей бросать мяч разными способами, им предлагается попробовать себя в «выразительном бросании». Перебрасывая мяч друг другу, они обмениваются своеобразными «посланиями»: полет мяча должен выра¬жать определенное внутреннее состояние - радость и грусть, уста¬лость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. И адресат всегда должен ответить. В результате успешность в овладении техничес¬кими навыками бросания у детей заметно возрастает, хотя мы не занимаемся их специальным формированием.

Кстати, точно так же на самых первых занятиях по изобразительной деятельности, проводимых по программе развивающего дошкольного образования «Тропинки», которую вместе с коллегами разработал автор этих строк, дети создают «экспрессивные эскизы». Эмоционально вживаясь в нуж¬ный образ, они изображают «веселую линию», «уставшую линию», «дисциплинированную линию», «колючую линию» и т.п.; «добрый круг», «шаловливый круг», «унылый круг», «важный круг» и др. Затем рисунок вкладывается в конвертик и направляется «адресату» - товарищу. Уровень графической умелости еще невысок. Но сильна мотивация быть понятым значимым для тебя адресатом и получить от него ответ. В ходе такой «переписки», как показывают результаты диагностики, многие изобразительные умения и навыки осваиваются как бы «спонтанно». Хотя это – закономерное следствие развития воображения, которое творит в предметном материале содержательную основу для общения, диалога, содействия. Замечу (опираясь на наш опыт), что на том же строится и оптимальный путь подготовки детей к первоначальному овладению письмом. Впрочем, это – отдельная тема…

А на физкультурных занятиях мы возвращаемся к рисованию - не только струей воды, но и, к примеру, дыханием на стекле в зимний день Ведь что порой может быть выразительнее человеческого дыхания?... Увлекательная игра – успеть «надышать» (а, значит, нужно учиться управлять дыханием) простенький сюжет в непростых условиях, когда изображение буквально тает на глазах! Да еще и сделать это «с чувством»…

Завершая, есть повод «дочитать» стихотворение Осипа Мандельштама, первые строки которого мы привели в начале:

…За радость тихую дышать и жить

Кого, скажите, мне благодарить?

Я и садовник, я же и цветок,

В темнице мира я не одинок.

На стекла вечности уже легло

Мое дыхание, мое тепло.

Запечатлеется на нем узор,

Неузнаваемый с недавних пор.

Пускай мгновения стекает муть

Узора милого не зачеркнуть.

Обсудить публикацию, задать вопросы автору.