(выступление на круглом столе «От психологии искусства – к психологии личности», 11 июня 2009 г., Москва Институт психологии им. Л.С.Выготского РГГУ)

1. Для меня круглый стол есть место и формат обсуждения проблем, решения которым могут быть найдены только в будущем – в полноценных теоретических и экспериментальных исследованиях. А здесь и теперь – «обкатка» и порождение идей-догадок, гипотез, проектов и нащупывание острых вопросов. Интересно, в чем хрестоматийность, а в чем инновационность предложенной темы нашего круглого стола? Что стоит за «тире», и какой психологический смысл вкладывают участники в этот «знак препинания»? Отвечу на эти общие вопросы – вопросом, но своим и конкретным. Актуальность темы вижу так: Как искусство пробуждает в человеке личность, и как психология искусства помогает понять позицию «культурного взрослого» в современном развивающем образовании?

2. Д.Б. Эльконин дал замечательное психологическое определение личности, отражающее ее духовную природу: «Личность – высшая психологическая инстанция организации и управления своим поведением, заключающаяся в преодолении самого себя» (Элькоини Д.Б. Выдержки из научных дневников // Избранные психол. труды. М., 1989.С.517). И с этой точки зрения, «Психология искусства» – ключ к пониманию того, каким образом человек благодаря «общественнойличную независимость – способность самоосвобождения от внешних и внутренних принуждений.

В современной школе полвека действует модель, где решена проблема обучения и развития: акцент с трансляции культурных содержаний от учителя к ученику перенесен на процесс внутреннего становления индивидуального культурного действия, носящего спонтанный характер. А можно ли с полной уверенностью утверждать, что с появлением этой модели возникла и «общественная техника мысли»? Утверждаю, что возникла, но еще не нашла своего языка описания. Главное препятствие в том, что вслед за «коперниковской революцией» (выражение В.Т. Кудрявцева и его соавторов) в содержании такого обучения не произошла аналогичная по масштабу и кардинальности революция в понимании позиции учителя как «культурного взрослого». И в этом контексте полезно обратиться к двум базовым положениям «Психологии искусства», в которых, на мой взгляд, имеются серьезные подсказки. Попытка теоретических аналогий на их основе – мой скромный вклад в обсуждение темы нашего круглого стола.

3. Самая важная, ключевая, но крамольная аналогия – по поводу сферы и границ ответственности «культурного взрослого» в развивающем образовании. По Выготскому, на произведении искусства не лежит ответственность за дальнейшее поведение личности: «само по себе произведение никогда не может быть ответственно за те мысли, которые могут появиться в результате его» (с.42); «искусство никогда не порождает из себя того или иного практического действия, оно только приуготовляет … к этому действию» (с.238); «искусство есть, скорее, организация нашего поведения на будущее, установка вперед, требование, которое, может быть, никогда не будет осуществлено, но которое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней» (с.243).

«Точкой отсчета» в системе координат, объясняющей шокирующую новизну позиции культурного взрослого в РО, является понимание того, что он не берет на себя ответственность за детские результаты и детский процесс образования. Это сферы ответственности, выбора, проб и усилий самой личности ребенка. Вспомним хрестоматийное сократовское: «Нет, никогда ничьим учителем я не был. …И за то, честные это люди или нет, я, по справедливости не отвечаю, так как никому из низ никогда никакого обучения не обещал и ничему их не учил» (Платон. Апология Сократа, ХХ1). Запрет занимать место ученика – это идеология культурного взрослого. Культурный взрослый отвечает не за ученика, он ведет себя «скромнее» и отвечает лишь за то, чем (каким «произведением») пробудить детскую ответственность за выбор, пробы и усилия в поиске средств («приуготовлении», по Выготскому) культурного действия. Вот и получается: «Где я себя отыскал? Там, где меня потеряли?» (Пабло Неруда, из «Книги вопросов»).

4. И вторая аналогия – по поводу способа пробуждения личности (в свободном перезамысливании будущих действий). Л.С. Выготским вскрыт уникальный механизм воздействия произведения искусства – выведение сознания из автоматизма через «противочувствие» от контраста формы и содержания произведения. Благодаря «художественному чувству» (с.200), центрации эмоций, «умной эмоции» (с.201), «сложному превращению чувств» (с.204) в человеке «включается» инстанция (личность), которая необходима, чтобы преодолеть самого себя.

А каким «произведением» (инструментом) работает культурный взрослый? Работает ли «общественная техника мысли» посредством учебной задачи, если ее по праву рассматривать как артефакт, используемый «на территории» развивающего образования? Полагаем, что сама по себе учебная задача не является тем «произведением», которое в руках взрослого становится способом пробуждения личности ребенка. Чтобы она заработала как «общественная техника мысли», она должна быть вынесена культурным взрослым из интра-психического пространства развитого индивидуального учебного действия в порождающее его интер-психическое пространство совокупного детско-взрослого учебного действия. И здесь снова встает проблема – что значит быть культурным взрослым в совокупном детско-взрослом учебном действии? Это значит, что с предметностью учебной задачи взрослый работает на контрасте формы и содержания своего действия.

По форме действие культурного взрослого – осуществляется из позиции «под-» ученическим, детским действием. На этапе, когда ребенок пробует организовать свое поисковое поведение для постановки и решения учебной задачи, учитель становится для него тем условным учеником, которого необходимо избавить от сомнений, непониманий, которого надо убедить, научить. Учитель, присоединяясь к линиям поиска учеников, всегда хочет узнать: какой у них возник вопрос, если нет ответа; какие появились догадки и версии, как их можно проверить и т.д. Целенаправляя поисковое действие взрослого, доводя до совершенства его замысел, ребенок тем самым меняет ориентир собственного действия с «лобового» и практического – на теоретический.

Но по своему культурному содержанию действие взрослого в учебной совместности с ребенком – в статусе «над-» ученическим:

взрослый руководствуется логикой культурного поиска (теоретический замысел строится отдельно от практической реализации действия, методом «проб без ошибок», по меткому выражению В.В. Давыдова);

он работает с детскими версиями и догадками, с детскими выводами и моделями при помощи избыточных ориентиров действия в условиях неопределенности. Это не готовые значения и образцы, а особые атрибуты культуры – пред-знания (формы развивающегося знания): провокационные вопросы, версии, пробные действия, модели.

Такое содержание действия взрослого позволяет ребенку проблематизировать и перестроить собственную траекторию поиска, снимает наивную детскую ориентировку на правильный результат (образец), инициирует детские теоретические догадки. А за этим – детская «прочувствованная мысль», «сложное превращение мысли» из того, что «пришло в голову» – в построение ориентирующего «отношения образа к действительности» (Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников 1960-1962 г // Вопросы психологии. 2004. №1. С.17).

Механизм воздействия такого контрастного учительского инструментария – в выведении из автоматизма детского поискового действия:

«слепота» беспорядочного детского поиска меняется на поиск рациональный, т.к. в поисковой кооперации со взрослым востребованы стимулы второго порядка, вовлекаемые в знаковую операцию «со специальной функцией служить ее организации» (Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Педагогическая психология. М., 2005. С.562);

возникает логика управления собственным поисковым поведением, т.к в сотрудничестве со взрослым появляется момент, когда не надо продолжать строить замысел действия в процессе его реализации, а нужно «увидеть» замысел как промежуточное искомое, взять инициативу поиска в «свои руки» и провести особую работу по изменению, перестройке и формированию своего замысла;

меняется соотношение иллюзорных и реальных мотивов своего поискового движения, т.к. вне участия культурного взрослого ученики могут легко «выключиться» из предметно-содержательной стороны поиска и замкнуться только в границах его социальных коллизий (пойти на поводу друг у друга, попасться на удочку чьей-то активности, лидерских способностей, обаяния, эрудиции, оригинальности, уверенности, умения говорить).

5. Все названные мной составляющие новой позиции культурного взрослого в развивающем образовании – это попытка поставить и публично обсудить проблему «интеллектуального сиротства» наших школьников в эпоху интернет-коммуникаций, культивирования «aims» и «outcomes», которые в современном образовании почему-то затмевают персону учителя. А второе, культурное рождение ребенка, и тем более его развитие без этой персоны превращается в заумный, но пустой лозунг, или попросту в блеф.

Личная страничка М.В.Каминской на сайте.