Для обсуждения на заседании
Бюро Президиума РАО
11 декабря 2002 г.

С П Р А В К А

«ОТ ПЕДАГОГИКИ ПОВСЕДНЕВНОСТИ – К ПЕДАГОГИКЕ РАЗВИТИЯ:

СТРАТЕГИЧЕСКАЯ ЛИНИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Сообщение доктора психологических наук, профессора, директора Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО В.Т.Кудрявцева

Последнее десятилетие привнесло радикальные изменения в систему отечественного дошкольного образования. На смену типовой программе пришли вариативные, на смену унифицированному «детскому саду» – разные типы и виды дошкольных учреждений (ДОУ). ДОУ сегодня официально работают по 12 комплексным базисным, 25 парциальным, 2 специальным (для детей с нарушениями речи) образовательным программам. Кроме того, в соответствии с Приложением 3 к приказу Министерства образования РФ от 22 августа 1996 г. № 448, в российском образовательном пространстве «прописаны» 3 категории и 6 видов ДОУ. Поиск и самостоятельный выбор конкретных форм образовательной работы стал нормой деятельности педагогов. Инновационное движение в дошкольном образовании по своему масштабу не уступает школьным инновациям.

Вместе с тем это движение пока не опирается на научно выверенную стратегию модернизации дошкольного образования, которая связывала бы воедино его социальные, организационные, финансово-экономические, психолого-педагогические и другие приоритеты, определяя продуманную программу действий на исторически обозримый срок. Расширяющийся рынок образовательных продуктов и услуг формируется стихийно – зачастую в рамках ситуативной конъюнктуры, безотносительно к реальным потребностям субъектов образовательной системы. Во весь рост проблему обнажают и многолетние попытки разработать государственные стандарты дошкольного образования, которые осуществляются в форме «случайных проб». В итоге ДОУ вынуждены ориентироваться на «примерные требования», выдержанные во вполне традиционном стиле.

Этот «стиль» отражает традиционный уклад системы дошкольного образования, который можно обозначить термином «педагогика повседневности». Здесь допустимо провести параллель с начальной школой. В свое время система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова выступила альтернативой традиционным подходам в области начального обучения, основанным на дублировании, формализации и утилизации дошкольного опыта ребенка. Это позволило квалифицировать их как не развивающие. Сходным образом принятое содержание и формы педагогической работы в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) не обеспечивают подлинного развития детей, т.к., в сущности, дублируют опыт, который уже почерпнут (или должен быть почерпнут) малышами в повседневной жизни.

Корни этого следует искать еще в советской эпохе (если иметь в виду нашу страну, хотя речь идет о явлении поистине интернациональном), когда детский сад претендовал на то, чтобы полностью заменить собой семью и прочие воспитательные институты. Тогда практически не оставалось «зон», закрытых для педагогического вмешательства. Все сферы жизни ребенка подвергались тотальному «программированию» и «методическому сопровождению». «Научно обоснованные» методические рекомендации по воспитанию у детей чистоплотности или формированию у них умения правильно называть цвета вполне согласовывались с существовавшим «социальным заказом». (По традиции родители и сегодня зачастую не заботятся о привитии детям того, что каждодневно необходимо в «четырех стенах дома», - необходимых элементарных культурно-гигиенических и трудовых навыков, воспитании аналогичных сенсорных и речевых умений и т.д. Они ожидают, что это сделает за них детский сад. И детский сад, как правило, не обманывает их ожиданий.)

Дошкольная педагогика все более становилась педагогикой повседневности, каковой она остается и поныне. На дошкольных занятиях и вне их находят свое логическое продолжение и культивируются те обыденные способы мироотношения, которые ребенок стихийно освоил в семье, в каждодневном общении с представителями других ближайших микросоциальных сред.

Обыденность - отличительная черта традиционного содержания обучения и воспитания в ДОУ. В нем получает свое организационно-педагогическое оформление все тот же житейский опыт ребенка. Внутри образовательного процесса ребенок продолжает жить в границах обыденного мира, правда, систематически расчлененного и упорядоченного средствами педагогических методик. Такое расчленение и упорядочивание и лежит не только в основе традиционных, но и многих инновационных дошкольных программ. Подобный подход имеет определенную подоплеку: предполагается, что именно он способен обеспечить близость и доступность образовательного содержания детям, а также его «связь с жизнью». Но это – жизнь без развития.

Принятая в дошкольной педагогике и практике дошкольного воспитания тактика «заигрывания» с повседневным опытом ребенка - не просто ограниченна, она - опасна и губительна. Традиционная психолого-педагогическая «профанация» детского развития, которая находит свое концентрированное выражение в дидактическом принципе доступности(см. жесткую и принципиальную критику последнего в работах В.В.Давыдова), противоречит даже его «естественному», спонтанному ходу. Так, согласно давнему и до сих пор не изжитому педагогическому предрассудку, дошкольник - существо, которое живет лишь в плену своего индивидуального повседневного опыта, а все новое, необычное, неизведанное пытается преломить сквозь его узкую призму. Но исследования Ж.Пиаже, Г.Мэттьюза и др. убеждают в том, что детское мировидение - глобально, ему присущ своего рода «космологизм». Дошкольникам, например, свойственны «наивные» вопросы и размышления относительно природы таких универсальных явлений, как Жизнь, Космос, Истина, Добро, Душа, Мысль и т.д. Эти вопросы и размышления, хотя и носят косвенный характер (они формулируются не на понятийном научно-философском языке, а на языке образов, эмоциональной интуиции, «неясных знаний», по терминологии Н.Н.Поддъякова), все же затрагивают вечные темы, которые столетиями занимают коллективный разум человечества: «Какая часть меня - действительно я?»; «Может ли корабль, в котором заменены все его части, считаться тем же кораблем?»; «...Животных есть стыдно? Почему люди едят животных? Я не буду больше есть мясо».

Эти предкатегориальные способы постижения действительности направлены на проблематизацию ее повседневно складывающегося образа, включая сюда тот, который в педагогической форме задают ребенку взрослые. Рассматривая обыденные факты с точки зрения таких «предкатегорий», ребенок не столько обобщает эти факты (в формальном плане), сколько дает им метафорическое, иносказательное толкование. И это очень важно. Такая метафоризация позволяет выявить ребенку общий смысл тех многообразных явлений, с которыми он сталкивается повседневно. Она придает содержательную форму категориям обыденного детского опыта.

Под видимым «демократизмом» тактики «доступности» скрывается способ отлучения ребенка от подлинных источников его же собственного развития. При этом тем содержанием, которому придается «доступная» форма, оказывается обыденный опыт взрослых, объявляемый «близким» и «понятным» ребенку.

Говоря об этих источниках, мы имеем в виду не только и не столько расширение фонда дошкольных «ЗУНов». Ни усвоение азов компьютерной грамоты дошкольниками, ни включение в сетку детсадовских занятий всевозможных экзотических нововведений типа риторики или бального танца само по себе положения дел не меняет. Впрочем, сейчас вся эта «экзотика» уже становится обыденностью. К тому же у нас постепенно выделился достаточно широкий круг родителей, которые могут дать своим детям возможность систематически пользоваться образовательными услугами аналогичного профиля и вне стен дошкольного учреждения.

Наряду с этим обнаруживает себя тревожная тенденция - профанация взрослыми необыденного мира детских игр, сказок, фантазий. Некоторые из них уже давно превращены взрослыми в элемент массовой индустрии детских развлечений (телевиденье, компьютерные игры и т.д.), другие - в прикладное средство достижения неких дидактических целей (тренаж, обучение через игру и сказку). И в первом, и во втором случае у детей притупляется не только естественное переживание чудесности, но и элементарное чувство новизны при соприкосновении со сферой необыденного, развивается так называемый «бытовизм» в его восприятии. Последний проявляется, например, в стремлении некоторых дошкольников интерпретировать сказочные события в утилитарных категориях здравого смысла (это даже поощряется взрослыми - ведь дети начинают смотреть на мир их глазами). Сказка перестала восприниматься детьми как чудо и таинство, а игра - как событие.

В противовес этому образовательное пространство дошкольного учреждения должно стать для детей реальным воплощением духа необыденности. Оно призвано стать миром, который располагается «по ту сторону» повседневного бытия, хотя и связан с ним многочисленными каналами. В этом другом мире своей другой жизнью должны жить другие дети и другие взрослые. Такая расстановка акцентов присутствовала еще в концепции и проекте дошкольного образования Ф.Фребеля и ныне может показаться тривиальной. Но эта «тривиальность» в большинстве случаев до сих пор игнорируется в теории и на практике. Даже при организации трудового воспитания детей Фребель пытался вводить их во внешний и в свой собственный внутренний мир как в terra incognita, которую только предстоит открыть и освоить как нечто чудесное. Работая на участке, дети моделировали процесс мироздания. Каждый из них, возделывая только ему принадлежащую делянку, как бы реализовывал свою индивидуальную сопричастность мировому целому.

Аналогичный подход не утратил своей актуальности и сегодня. В рамках нашего образовательного проекта (см. ниже) он распространяется на все направления работы с детьми. Можно, например, формировать у ребенка правильную осанку, призывая его сидеть (стоять) «красиво» (прямо). А можно (как это делаем мы на специальных физкультурных занятиях) дать детям возможность ярко эмоционально прочувствовать неудобство неправильной позы, предложив им изобразить в игре невероятное - допустим, собаку на заборе или пассажира в чемодане. Можно заучивать (даже в игровой форме) иностранные слова, а можно в увлекательном диалоге заняться расшифровкой посланий-шифрограмм, где те же слова выступают в качестве искомых (так, по нашему мнению, целесообразно готовить детей к усвоению детей иностранных языков). Все это расширяет возможности смысловой ориентировки ребенка в той сфере человеческой (или очеловеченной) действительности, которую он осваивает в образовательном процессе. Формирование самой этой ориентировки должно предшествовать овладению операционно-техническим составом деятельности, в том числе – в ее обыденно-эталонных формах (в форме моторных, сенсорных и др. эталонов). По нашим данным, благодаря этому уровень овладения им существенно возрастает по сравнению с ситуациями прямого «операторного научения», «дидактического тренажа» (путь - все более преобладающий на практике, хотя и давно оспариваемый в психологических исследованиях).

Тем самым намечается вектор движения от педагогики повседневности к педагогике развития, с которым мы связываем стратегическую линию модернизации отечественного дошкольного образования. Именно развивающее образование способно быть развивающимся, т.е. подлинно современным – не только отвечающим динамичным реалиям нынешней социокультурной жизни, но и открытым в ближайшую и более отдаленную перспективу духовного роста человеческого сообщества.

При этом очень важно, что идеи развивающего образования глубоко укоренены в истории науки и педагогической практики. Его предтечей наряду с А.Дистервегом являлся Ф.Фребель - родоначальник европейского дошкольного воспитания, автор термина «детский сад». Научно-психологические основы такого образования применительно к дошкольной ступени раскрыты в трудах выдающихся отечественных ученых ХХ столетия - Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина. Разработка соответствующей проблематики в Институте дошкольного образования и семейного воспитания РАО проходит сквозной линией через всю его историю. Ее зачинателем и вдохновителем был основоположник Института А.В.Запорожец. В этом же направлении работали и продолжают работать (как в Институте, так и за его пределами) соратники, ученики и последователи Александра Владимировича – А.П.Усова, Н.А.Ветлугина, В.В.Давыдов, Л.А.Венгер, Ф.А.Сохин, Н.Н.Поддъяков, О.М.Дьяченко, Н.Е.Веракса, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, В.А.Петровский, С.Л.Новоселова, Т.Г.Казакова, Т.С.Комарова, Н.Я.Михайленко, О.С.Ушакова, Л.А.Парамонова, К.В.Тарасова, Т.В.Тарунтаева, Е.Е.Шулешко, Э.И.Леонгард и др.

В настоящее время данная проблематика не только сохраняет значение приоритета исследований Института, но и изучается на качественно новом уровне. Ее изучение опирается на представления о современном культурно-историческом типе детства и его психолого-педагогическом содержании, механизмах самодетерминации детского развития, роли воображения в раннем онтогенезе (В.Т.Кудрявцев), источниках личностного роста детей и взрослых в образовательных взаимодействиях (концепция персонологии развития В.А.Петровского), развивающем потенциале специфически «дошкольных» видов деятельности (Н.Е.Веракса), способах комплексирования разных направлений инновационного педагогического процесса в ДОУ (О.С.Ушакова), статусе дошкольной ступени в системе непрерывного развивающего образования (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев), внутреннем единстве образовательной (развивающей) и оздоровительной работы с детьми (В.Т.Кудрявцев, Ю.Е.Лукоянов, Б.Б.Егоров).

Кроме того, разработка указанной проблематики носит полидисциплинарный характер. На ее поприще консолидировали свои усилия психологи, педагоги, социологи, физиологи, медики; в ее фундамент положены определенные философские идеи, данные из области антропологии, истории, культурологии. Подчеркнем, что с этим еще в 1960-е гг. А.В.Запорожец связывал перспективы развития Института. Так он и организовывал его работу. Уже тогда психологи сумели увидеть в педагогических условиях детского развития его внутренний ресурс. Педагоги перестали рассматривать развитие ребенка как «фон» или «фактор» образовательной работы, сделав его главной точкой приложения своих усилий. Физиологи перешли от описания жизненных отправлений ребенка к пониманию законов устройства сложнейших функциональных систем, которые, в свою очередь, «управляются» на уровне высших инстанций человеческого поведения. Ими было осознано, что «в случае человека» функция творит структуру (орган), а не наоборот. И вполне закономерно, что свою итоговую, конечную продукцию – программы, методические пособия и рекомендации - эти специалисты создавали вместе. Именно – итоговую продукцию, а не условия и предпосылки для успешной работы коллеги-смежника.

На сходной полидисциплинарной базе создан проект развивающего дошкольного образования, предназначенный для реализации на федеральном и региональных уровнях.

Ведущая цель проекта состоит в создании условий творческого развития детей 3 - 6 лет как основы их психического развития и, в частности, формирования готовности дошкольников к развивающему школьному обучению.

Этой целью диктуются следующие задачи проекта:

* инициирование процессов творческого освоения культуры детьми средствами различных видов их деятельности (игры, художественно-эстетической деятельности, учения и др.);

* развитие творческого воображения дошкольников, основанной на нем системы творческих способностей ребенка (продуктивного мышления, рефлексии и др.), креативности как ведущего свойства его личности;

* развитие и поддержание у детей специфической познавательной мотивации и интеллектуальных эмоций;

* расширение перспективы детского развития путем включения дошкольников в развивающие формы совместной деятельности со взрослым и друг с другом;

* культивирование у детей творческого ценностного отношения к собственному физическому и духовному здоровью.

Ядро проекта составляет базисная творчески развивающая Программа.Она является основным документом, определяющим содержание образовательной работы в дошкольном звене системы развивающего образования. В Программе отражены стратегические и тактические ориентиры развивающей педагогической работы с детьми, дана развернутая характеристика ее содержательных блоков.

Наряду с общей Программой педагогу предлагаются и более детализированные программно-методические разработки по конкретным направлениям образовательного процесса: развитие культуры движений и оздоровительная работа; развитие культуры познания; развитие художественно-эстетической культуры; развитие культуры общения. К числу таковых принадлежат программные материалы, непосредственно обеспечивающие работу по отдельным разделам внутри этих направлений (развитие речи и речевого общения, развитие элементарных математических представлений, развивающая физическая культура и др.), соответствующие методические пособия и рекомендации, сценарии-конспекты занятий, рабочие тетради для детей. В программно-методический комплект входит также пакет необходимых средств психологической и педагогической диагностики.

Формирование творческого воображения – ключевая, системообразующая линия развивающей работы с дошкольниками в русле настоящего Проекта.

Воображение – центральное психологическое новообразование дошкольного детства (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов). Поэтому его формирование в рамках различных видов детской деятельности обеспечивает становление психики ребенка в целом. Как показывают исследования Института, следствия развития воображения у дошкольников весьма разнообразны. Это не только высокие творческие достижения в изобразительной или музыкально-исполнительской деятельности, но и полноценная готовность к школьному обучению и даже высокие эффекты психолого-коррекционной и оздоровительной работы с детьми, а также многое другое.

Способность к воображению проявляется не только в создании новых образов действительности, но и в умении смотреть на мир (включая самого себя и в первую очередь – самого себя) «глазами другого человека», шире - всего человеческого рода, а не просто с эмпирических точек зрения отдельных людей (Э.В.Ильенков).Это и дает возможность видеть мир по-настоящему целостно, интегрально – «видеть целое раньше частей» (как характеризуется этот феномен в немецкой классической философии). Уже используя в игре палочку вместо лошадки, ребенок должен не просто изобразить езду, а вжиться в образ другого человека – наездника, и так до бесконечности. Поэтому игровая ситуация никогда не сводится к взаимодействию субъекта с объектом. По своей сути, это – диалог, как минимум, двух субъектов, один из которых реален, а другой – виртуален. Эти субъекты соотносятся друг с другом не как «изображающий» и «изображаемый», а как «автор» и его «герой» в качестве «произведения» и «alter ego» «автора».

Следовательно, воображение – это еще и способность сконцентрировать виртуальную силу другого(других) в одном-единственном действии, при решении одной-единственной задачи. Поэтому ребенок с развитой фантазией легко преодолеет эгоцентризм, сумеет включиться в учебную ситуацию, видя «со стороны», что и как надлежит делать, он никогда не погрязнет в собственных страхах при освоении новых действий и т.п. Ведь его соавтором и советчиком будет все человечество, пусть он об этом и не догадывается.

Этим определяются образовательные эффекты работы по развитию воображения как универсальной способности, всеобщего свойства сознания (И.Кант, Э.В.Ильенков), на достижение которых нацеливает педагога вышеуказанная Программа.

Так, в соответствии с ней, подготовку детей к чтению и письму предполагается осуществлять еще до того, как они начнут систематически работать с соответствующим предметным материалом. Например, воспитанники старшей группы на занятиях первоначально обмениваются друг с другом специальными (несложными) рисунками, поделками, а затем пиктограммами и шифрограммами, вложенными в конвертики или пакетики. Главное, чтобы это были «адресные» изобразительные послания (обращения): Пети к Маше, Коли - к Даше и т.д., а авторы этих посланий стремились быть понятыми своими вполне конкретными «адресатами» уже в момент их создания.

Другой пример. На первых этапах обучения изобразительной деятельности, согласно программе, с детьми проводится работа по созданию экспрессивных эскизов на тему задаваемого педагогом предметного образца. В этом процессе дети преобразуют, проблематизируют образец. В частности, эмоционально вживаясь в нужный образ (первоначально переживая его и выражая свое переживание посредством моторики), они изображают «веселую линию», «уставшую линию», «дисциплинированную линию», «колючюю линию» и т.п.; «добрый круг», «шаловливый круг», «унылый круг», «важный круг» и др.

Однако дело не ограничивается лишь выражением детского смысла (замысла) в том или ином материале. Ведь через воплощающееся в рисунке (затем и в письме) осмысленное движение руки ребенок осуществляет работу по построению общения с другим человеком. Такое общение связано с передачей через рисунок не только уже готовых, но и складывающихся личностных смыслов. Поэтому на следующем этапе обучения изобразительной деятельности на передний план выступают коммуникативные задачи. Дети адресуют друг другу своеобразные изобразительные «послания» (экспрессивные эскизы) на заданную тему. Это могут быть рисунки, передающие настроение, внутреннее состояние, отношение к другу и др. Работа протекает в форме взаимного осмысливания рисунков, специфического «обмена смыслами», по возможности, исключающего оценочные суждения относительно качества изображения. Взаимная оценка приобретает особое значение уже на последующих этапах обучения: среди детей разворачиваются диалоги и дискуссии по поводу рисунков.

Аналогичный подход вполне осуществим и на занятиях по физической культуре. Простейший случай - выработка навыков бросания мяча. Прежде чем научить детей бросать мяч разными способами, им предлагается попробовать себя в «выразительном бросании». Перебрасывая мяч друг другу, они обмениваются своеобразными «посланиями»: полет мяча должен выражать определенное внутреннее состояние - радость и грусть, усталость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. В результате успешность в овладении техническими навыками бросания у детей заметно возрастает.

Программу отличает ряд рабочих особенностей.

Первая особенность касается связи развивающего характера образования с «принципом необыденности». Эта особенности была фактически раскрыта выше. К сказанному следует добавить следующее.

Прямая задача дошкольного образования - открыть ребенку путь к освоению таких способов и средств расширения перспективы своего индивидуального опыта (по мере вхождения растущего человека в мир культуры), которыми он не сможет овладеть вне образовательных учреждений. Эти способы и средства должны быть отчетливо представлены в самом содержании образования, а не просто «растворены» в индифферентных к данному содержанию формах его усвоения детьми. Таково элементарное требование к образованию, претендующему называться развивающим.

В дошкольном детстве в нормальных условиях развития у ребенка через игру, активное восприятие сказок, различные формы художественной творчества т.д. формируется определенный необыденный опыт, который организуется и реорганизуется по законам работы творческого воображения.

Этот опыт может и должен быть востребован в начальной школе. Содержание учебной задачи (задачи на построение понятия) как предмет теоретического размышления принципиально не обыденно. В житейском опыте, как известно, нет прямых эквивалентов таких понятий, как «идеально твердое тело», «бесконечно малая величина» или «генетический код».

Обретенный в дошкольном возрасте необыденный опыт на первых порах облегчает для младшего школьника задачу различения учебного и неучебного содержания. С этим сопряжена одна из главных проблем начального обучения. Младший школьник первоначально так или иначе испытывает трудности при выделении специфически учебной задачи из общего потока стоящих перед ним задач. Например, он может не различать конкретно-практическую задачу на произведение арифметического расчета и учебно-теоретическую задачу на выведение правила этого расчета. Это вполне естественно.

Однако если подобные трудности начинают приобретать непреодолимый характер, то перед нами скорее - не естественный и закономерный результат развития в дошкольном возрасте, а издержка дошкольного воспитания (общественного и семейного). Дело не только (видимо, и не столько) в том, что он привык в дошкольном возрасте иметь дело с сугубо конкретно-практическими задачами. Дело в том, что у ребенка в этом возрасте не сложилась необходимая структура необыденного опыта. Его дефицит не только не восполняется в традиционной начальной школе, но еще более ужесточается. В итоге ребенок, оказываясь уже в основной школе, так и не научается «обращаться» с понятиями как формами, в которых воплотилась научно-теоретическая культура.

Таким образом, реализуемая в Программе идея «необыденности» отражает самую суть развивающего дошкольного (и школьного) образования.

Вторая особенность Программы определена ее базисным статусом. До сих пор бытует мнение, что какая-либо вновь создаваемая программа может считаться базисной, если она полностью или в основном воспроизводит тот объем образовательного содержания, который присутствовал в типовых программах. Это - очевидное недоразумение.

Дело в том, что прежние программы были перегружены неспецифическим с образовательной точки зрения содержанием. Как уже отмечалось, они распространялись «на все случаи жизни» ребенка, полностью регламентируя ее. Прямым и закономерным следствием перенасыщения программ избыточным содержанием оказывалась симплификация (А.В.Запорожец) - упрощение, обеднение детского развития. Такой ценой обеспечивался базисный статус традиционных программ.

Сегодня складывается необходимость в переориентации на иные критерии самой «базисности».

Во-первых, базисной может считаться программа, если она способствует достижению проектируемого уровня общего психического развития, независимо от того, какой объем образовательного содержания включает в себя эта программа. Его объем и характер диктуется исключительно нуждами детского развития, приоритетами охраны здоровья и поддержания психосоматического благополучия ребенка. Этому критерию соответствует и предлагаемая Программа.

Во-вторых (и это напрямую связано с первым), базисный статус Программы обусловлен тем, что в ней получают свое содержательное оформление фундаментальные линии психического развития ребенка, прежде всего - линия его творческого развития. Благодаря этому становится возможным дальнейшее саморазвитие ребенка, в процессе которого естественным путем может быть задано и реализовано все многообразие отдельных направлений развития.

Третья особенность Программы – в ее концептуальной ориентации на принцип культуросообразности образования. Этот принцип - дитя педагогики Нового времени. Он был сформулирован в трудах А.Дистервега, Ф.Фребеля и др. как «дополняющая» оппозиция принципу природосообразности воспитания и требовал от педагога учета общественных условий деятельности ребенка - своеобразия той макрои микросоциальной среды, в которой он взаимодействует с другими людьми. Однако с этой - широкой - точки зрения любой тип образовательной практики может быть признан «культуросообразным». Ведь она всегда вплетена в определенный социальный контекст, а деятельность ребенка изначально имеет общественный характер.

Вместе с тем в последнее время часто и справедливо отмечается, что современное образование «выпало» из культуры, подчеркивается необходимость его насыщения культурно и исторически значимым содержанием. Выход из ситуации нередко усматривается в переориентации образования на передачу подрастающему поколению базовых культурных ценностей - универсалий человеческого опыта (практического, познавательного, эстетического и др.). В общем виде такой подход не вызывает сомнения.

Однако в рассматриваемом случае «культуросообразность» часто сводится к схематической реконструкции в образовательном процессе уже пройденного исторического пути формирования того или иного элемента общественного опыта - знания, способа действия и т.д. При этом педагог, вооруженный «культурным алгоритмом», развития стремится задать наперед все характеристики указанного элемента. Известная степень вариативности в ходе его освоения детьми допускается, но и она оказывается как бы заранее предвычисленной.

В отличие от этого Программа строится на другом понимании культуросообразности образования. Присвоение общечеловеческой культуры рассматривается как творческий процесс, в ходе которого у ребенка закладываются, развиваются и проявляются важнейшие созидательные способности - продуктивное воображение, постигающее мышление, ориентация на позицию другого человека, произвольность, элементы рефлексии и др. В этом процессе ребенок и взрослый совместными усилиями превращают содержание исторического опыта человечества в систему открытых проблем, которые подлежат специфическому осмыслению со стороны ребенка (и взрослого). Это происходит в рамках исконно «детских видов деятельности» (А.В.Запорожец) и в доступных для ребенка-дошкольника формах (игровых и др.). Такая проблематизация является источником психического развития детей.

Введение детей в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы, где продуктивное воображение становится ведущим механизмом культуроосвоения, - так можно сформулировать основную идею Программы. Принцип культуросообразности в его современном звучании как раз и нацеливает на проектирование условий и средств творческого освоения детьми культуры.

Четвертая особенность Программы обусловлена особым подходом к формированию школьной готовности. При работе с ней фактически снимается специальная проблема подготовки детей к освоению технологий учебной деятельности на школьной ступени развивающего образования. Эта подготовка совершается естественно и непринужденно - через все многообразие видов деятельности дошкольников - и способствует достижению общих целей творческого развития ребенка.

Аналогичным образом и диагностический инструментарий для оценки творческих возможностей дошкольников отчасти позволяет прогнозировать успешность будущего освоения ребенком некоторых элементов учебной деятельности. Он по-своему дополняет классические методики школьной готовности (Керна - Йерасека, Эльконина и др.), где непосредственно моделируются определенные стороны этой деятельности.

Целостность образовательного процесса в русле проекта обеспечивается единством принципов развивающей образовательной работы по всем его направлениям (развитие культуры общения, развитие культуры познания и др.)

Первый принцип - общность приоритетов творческого развития. Ведущий ориентир при решении специфических задач развития творческого потенциала ребенка внутри каждого направления образовательного процесса задают основные слагаемые этого потенциала. К их числу принадлежат:

* реализм воображения - способность к образно-смысловому воспроизведению универсальных принципов строения и развития вещей;

* «умение видеть целое раньше частей» - способность осмысленно синтезировать разнородные компоненты предметного материала воедино и «по существу», прежде чем этот материал будет подвергнут анализу и детализации;

* надситуативно-преобразовательный характер творческих решений - способность к проявлению инициативы в преобразовании альтернативных способов решения проблемы, к поиску новых возможностей решения, к постановке новых целей и проблем;

* мысленно-практическое экспериментирование - способность к включению предмета в новые ситуационные контексты - так, чтобы могли раскрыться «целостнообразующие» свойства, присущие ему.

Развитие перечисленных способностей осуществляется средствами разных форм деятельности ребенка - от двигательной до художественной. В соответствии с этим структурируется содержание конкретных образовательных областей.

Второй принцип - ориентация на универсальные модели творчества в ходе развития творческих способностей детей. Кратко это можно выразить в формуле: «высшее» - ключ к развитию и преобразованию «низшего». Иначе говоря, эталоном решения элементарных проблемных задач ребенком выступают высокие творческие свершения в сфере культуры. Именно поэтому при разработке образовательного содержания следует ориентироваться не на «обыденную» психологию и поведение ребенка, а брать за образец исторически развитые формы творческой деятельности.

Для иллюстрации обратимся к направлению «Развитие культуры движений». Применительно к его содержанию указанные развитые формы или образцы было бы естественно искать в области спортивных достижений. Однако существует небезосновательное мнение, что современный - насквозь прагматизированный - спорт, порвав свои исторические узы с культовым ритуалом (где он некогда зародился), выпал и из культуры (Й.Хейзинга).

Разумеется, эта непростая проблема нуждается в специальном рассмотрении. Тем не менее, ее предварительный анализ позволяет сделать следующий вывод. Общие модели двигательного творчества, которые затем можно перевести на «язык» детской моторики, обнаруживаются в двигательном опыте, накопленном в архаических ритуалах, а также в традиционных формах танцевального искусства. И ритуальные, и танцевальные движения включают в себя проблематизацию обыденных двигательных действий, разрушение их эталонных схем. Благодаря им человеческая моторика насыщается неоднозначным символическим содержанием. Они вносят значительный вклад в обогащение общего фонда двигательных возможностей человека.

Все эти характеристики - не прерогатива специализированной ритуальной или танцевальной моторики, будучи универсальными, общечеловеческими. Они могут быть воспроизведены в контуре «обыденного» движения ребенка (например, при проведении подвижных игр). Однако ориентиры при этом дает разработчикам именно ритуальная и танцевальная практика.

Сходным образом при построении содержания области «Развитие культуры познания» моделью выступают универсальные – «вечные» проблемы человеческого бытия (проблемы конечного и бесконечного, идеального и реального, живого и неживого, красоты и безобразия и др.) и исторические способы их осмысления людьми.

Третий принцип - проблема как основная единица программного содержания. Как уже отмечалось, проблематизация содержания социокультурного опыта является условием его полноценного освоения и одновременно – движущей силой психического развития растущего человека. Это особое действие взрослого и ребенка по приданию формы незавершенности, неопределенности различным компонентам развивающегося содержания социокультурного опыта (познавательного, эстетического, двигательного, коммуникативного и др.): самим предметам культуры, их социально закрепленным образам, общественно заданным схемам действий с этими предметами, нормативным моделям построения человеческих отношений по поводу них.

Это дает основание рассматривать проблему (проблемную задачу) как единицу развивающего программного содержания. Примерами подобных единиц могу служить такие разновидности проблем, как двигательные загадки и парадоксы («Развитие культуры и оздоровительная работа»), эстетические образы с противоречивым, неопределенным и многозначным содержанием («Развитие художественно-эстетической культуры»), смыслообразы-проблемы, образы-перевертыши, понятия-проблемы (В.С.Библер) («Развитие культуры познания»), особые творческие коммуникативно-речевые и лингвистические задачи («Развитие культуры общения») и др.

Четвертый принцип - полифонизм деятельностных средств воплощения творческих поисков и решений. В образовательной практике распространен монодеятельностный подход к развитию творческих способностей. При этом дети решают некоторые новые задачи в рамках конкретных видов деятельности (например, рисования, конструирования или учения). Ход и результаты своих поисков они оформляют в материале этих же деятельностей (например, их поиски выливаются в создание рисунка, постройки, решения учебной задачи). Нисколько не отрицая правомерности такого подхода, отметим, что он суживает творчески развивающий потенциал детских деятельностей.

В противовес этому необходимо предусмотреть многообразие деятельностных форм воплощения творческих актов ребенка. Так, к примеру, один и тот же эстетический или познавательный образ (понятие) может быть не только выражен, но и достроен средствами рисования, художественного конструирования, драматизации, подвижной игры и др. («Развитие художественно-эстетической культуры», «Развитие культуры познания»). Данная возможность используется в работе по каждому образовательному направлению.

С этим же связан и предлагаемый нами особый способ комплексирования детских деятельностей. В основе его лежит взаимопроблематизация этих деятельностей. Так, рисунок может заострить парадокс физического движения, игровая драматизация - высветить внутренние ограничения познавательного образа, художественный танец - обнаружить противоречие, содержащееся в конструктивной постройке и т.п.

Принцип полифонизма обеспечивает, таким образом, целостность культурного содержания, транслируемого детям в образовательных процессах.

Пятый принцип - «событийное» оформление деятельной жизни ребенка. Этот принцип обязывает придавать творческим занятиям детей по каждому направлению работы характер маленьких, но отчетливо выделяющихся на фоне повседневности и ярко переживаемых жизненных событий. Ведь любое такое занятие - самобытное совместное синтетическое произведение взрослого (педагога) и детей. В отличие от режимных моментов оно не поддается вторичному воспроизведению, тиражированию.

Ребенку в доступной ему форме нужно помочь осмыслить и пережить это. Он должен прочувствовать значимую уникальность своих и чужих творческих свершений. В этом - один из источников рефлексивного отношения ребенка к собственным творческим возможностям.

Этот эффект может быть усилен и вне занятий, например, благодаря организации спортивных праздников с обыгрыванием элементов античных состязаний («Развитие культуры движений») или драматизации средневекового карнавала («Развитие культуры общения»).

В настоящее время данный проект экспериментально внедряется в 50 регионах России, включая в себя инновационное программно-методическое обеспечение, мониторинговое (психологическое, педагогическое, социологическое), медико-педагогическое и информационное сопровождение, развивающую организационно-управленческую базу. Он интегрирует дошкольные учреждения, начальную школу, семью, систему переподготовки специалистов (воспитателей, методистов, учителей, практических психологов, медицинских и физкультурных работников, управленцев) в решении социокультурной задачи формирования новой модели детско-взрослой общности – гармонической (в отличие от доминирующей - органической).

Проведенные исследования раскрывают реальные возможности продуктивного внедрения проекта в федеральном масштабе. К числу зафиксированных результатов внедрения (апробации) относятся: а) повышение общего уровня психического развития детей (по ряду его основных показателей: уровень развития воображения, мышления, речи, познавательной мотивации, произвольности, коммуникативных способностей, осмысленной моторики и операциональных умений в целом); б) формирование фундамента полноценной школьной готовности дошкольников и условий для гармоничного включения детей в школьную жизнь; в) оптимизация эмоционального мироощущения детей и взрослых; г) многообразные развивающе-оздоровительные эффекты (снижение заболеваемости в дошкольных группах и классах, коррекция психосоматических состояний у детей с хроническими заболеваниями, овладение навыками саморегуляции и др.); д) развитие у педагогов креативных способностей, исследовательских интересов и стремления к творческому росту.

Наряду с этим наша инновационная образовательная инициатива в некоторых регионах позволила привлечь дополнительное бюджетное и внебюджетное (в том числе фьючерсное) финансирование для дошкольных учреждений и школ, создать значительное число новых рабочих мест.