Работает ли школа на личностное развитие?

На словах – да. А на деле учителя мало задумываются о сближении методики и образовательных интересов ребенка

Было бы хорошо, если бы мы сказали себе: для учителя нет ничего более интересного, чем ученик во всех его мельчайших подробностях. А ведь не скажешь: чего ни коснешься в образовании – опять все тот же жанр, исключающий подлинный интерес к человеку – ученику, учителю, родителю, директору. Соревновательность объявлена благом, этическим нормам противопоставлена «объективность» результата, а эстетика – «красиво», «хорошо» – это обладание преимуществами. Согласиться с этим – значит, жить «по понятиям» чиновников образования. Не согласиться – много работать, думать, искать. Благо информационных полей для поиска у современного человека много.
На днях в РГГУ прошли X Международные чтения памяти Л.С.Выготского.

 

«Камень, который презрели строители»

Так формулировалась тема чтений в этом году. Трактовок «камню» давалось много, разных. В частности, говорилось: за бортом психолого-педагогических исследований остается бытие ученика, его метасознание – сама онтология учения. Между тем чувственные, языковые, созидательные переживания ребенка как раз и формируют его активно-волевую позицию. Нет ее – вечное алиби: ученик как бы не был, не слышал, не участвовал – он совершенно не в курсе своей учебы и ничего не может запомнить. «Мы видим мир, лишь авторизируя его, то есть приводя в собственный порядок», – говорил профессор Юичи Нишимото, Япония.

Ну да, ну да, мы и сами твердим: надо, чтобы ребенок стал субъектом своего образования. Только это непредставимо: каждый участник образования – субъект, имеет право на выбор содержания и темпа, места, времени и форм его освоения. А представимо – это еще и еще дополнительные программы «под личностное развитие».

Людмила Шибаева, доктор психологических наук, Сургут: «Сколько бы школу ни пичкали локальными программами, образования субъектности не происходит, потому что автоматически эта задача не решается. Ее решения лежат не в технологической сфере, а в эмоциональной, в сфере переживания. И если взрослые дают детям задания безучастно, не осмысляя их, нет надежды, что дети будут относиться к задачам осмысленно, субъектно. То есть нет субъектности как единственности, а только в связке с другой субъектностью».

Но поскольку в школе происходит нечто совсем другое, школа «отваливается» от ребенка и от его образования: «Вокруг детей вертится и крутится столько народу, чего только для них не проводится – а им интересно смотреть и весело смеяться. Никаких внутренних преобразований нет, пока нет собственной смысловой рамки».

Позволить быть

Сегодня ученые пытаются развертывать исследования генезиса позиции ученика как субъекта образования. Отрадно, что начинают они с описания существующих практик. И что видят? Не секрет: выращивание выученной беспомощности. Никому ничего нельзя, в конце концов – не надо.

Идеально – когда учитель может сам сделать интересную локальную программу для своих учеников, тогда шанс появления настоящих культурно-образовательных событий в жизни детей увеличивается. Но для того, чтобы учитель химии, например, позволил себе изучать кристаллическую решетку на примере меда (говорить про бортничество вообще), нужна как минимум соответствующая оргстратегия всего коллектива учителей школы. Однако даже у теоретиков сегодня нет инструментов для оргдеятельностного анализа.

То есть ученые мало задумываются о сближении методологии и методики, а учителя-практики – над сближением методики и устремленности ребенка.

Светлана Шаповал, кандидат психологических наук, Москва: «Учитель считает: составить таблицу, график или диаграмму, объяснить содержание материала младшекласснику – этого достаточно, чтобы говорить о создании ситуации развития. Все гораздо сложнее по исполнению, потому что развитие – это процесс; и проще по сути, так как заметить осмысленный интерес детей или его отсутствие несложно. Грамотно будет так: прежде чем давать детям общие понятия, предложить поработать с эмпирическим материалом, что называется, поломать голову. Механизм действия надо сначала проиграть. И вообще – не начинать с академических задач».

Собственно, это основа концепции давыдовского развивающего обучения. А если мы не в РО?

Все равно не обойти дверь «во внутренние помещения». Профессор Кэрри Лобман, США: «Создавать урок – создавать общение. Делать все для того, чтобы люди не были отстранены от своих креативных способностей. Да, школьная ситуация написана, роли распределены, и учителя боятся выйти из сценария. Тогда не будем говорить про развитие, потому что развитие – это возможность человека что-то передать обществу от себя. Быть не только самим собой, но и тем, кем он может стать. А это сначала надо выдумать, сымпровизировать, проиграть. Это не в планах сверху, это в учителе должно жить».

Учебная задача плюс задача бытия

Требования к учителю все выше, слов, новых и сильных, все больше, а реального перескока на «личную образовательную траекторию» у ученика не происходит. Мало того: нам никак не удается превратить учебные задачи в личностные, то есть развивающие. Мы вообще про задачи мало думаем. Все больше про «задания на освоение». В связи с этим – ряд небезынтересных мыслей ученых.

Светлана Шаповал: «Понятие «ситуационная учебная задача» пришло в методику из медицины, такая задача нужна для экзаменовки студента: по выписке из истории болезни он должен поставить диагноз. Это задача на проверку компетентности, она требует рассуждения вслух, когда важна вся цепочка рассуждения.

Сегодня задачи, в которых комментарии являются не только необходимой, но и самой важной составляющей, даются маркетологам, финансистам, бизнесменам – кому угодно, только не школьникам. Какие-то «не такие» у нас учебные ситуации, если они отторгают ситуационные задачи, коммуникативные по своей природе.

Возьмем одну, короткую, на дешифровку. Объясните происхождение ошибки в ответе ученика: «Лермонтов убит на дуэли Дантоном». Поскольку однозначно определить причину замены имени Мартынов на Дантон нельзя, возникают версии по поводу дуэли Пушкина и героя Французской революции. Цель не в том, чтобы ответить прямо, а в том, чтобы пораспутывать, порассуждать – кто же откажется?»

Из дальнейшего следовало: создавать учебную задачу – навык, совершенно необходимый каждому учителю. Но как возникают задачи? Естественным образом: каждый, читая что-то, в каком-то месте вдруг останавливается. «Не понимаю». Вот эту проблемную ситуацию и нужно упаковать в задачу, то есть создать описание, ориентированное на появление условий деятельности. Причем такой деятельности, которая бы активизировала зону ближайшего развития ученика.

…Но жестоко было бы спрашивать, почему в школе не любят задач, которые решаются внутри «коридора понимания», – не как на ЕГЭ. Не любят сочинять, притом адресно.

Не получается думать – хотя бы вообразите

Людмила Шибаева рассказывала о работе команды психологов в школе для детей, которые бросили учиться. Никакой среды, кроме криминальной, у этих подростков нет, поэтому работу начали со взрослых городских сообществ, пытались придвинуть к детям все лучшее, что есть в городской культурной среде. Много всего провели, а «развитийный» эффект от падающих сверху программ нулевой. Без внутренней мотивации детям в зону развития никак не выскочить. Нет, какие-то эффекты были, но несообразные затраченным усилиям, и это значит, что пробуждать спящих (стимулировать развитие) значительно сложнее, чем поддерживать усилия ребенка к развитию с первых шагов его жизни.

И тут все хитро устроено. Вроде «раннее развитие» – это бренд: английский для двухлеток, художественная школа для шестимесячных и решение школьных математических задач для трехлеток. А на самом деле – для мамы, для тети, для выставки. Внешние правила и опять они.

Резонно еще раз процитировать Кэрри Лобман: «Игра помогает человеку изменять обстоятельства в нужном направлении, превращать конфликты в перформансы, использовать ошибку для создания нового – воображать, преображать, выражать. Без этого человек не может.

Но игра в школьном расписании никогда не возникнет, нечего и ждать. Тогда подходящее ли для людей место – школа? Только в одном случае: если учитель нацелен на совместное созидание, на создание чего бы то ни было. Причем заявлять такую цель официально не имеет смысла, многие наши школы погорели на том, что заявляли своей целью креативность, а при попытках оценить ее столкнулись с тем, что понятие тут же разрушается или переходит в свою противоположность. Хотя никому не надо доказывать: если детей ориентируют на созидание, из них вырастают более счастливые и успешные люди. Секрет прост: эта потребность живет в постоянном взаимодействии с другими процессами, и когда человек импровизирует, он не может быть в этом действии выше или ниже, хуже или лучше. Это штука, которая не имеет пределов».

А в это время…

В тысячах школ нашей страны тем временем шли уроки, уроки, уроки. В голове каждого учителя – «нужно научить». Что касается индивидуального подхода – это в большинстве случаев стремление учителя найти более гуманные средства воздействия на ученика. Оно, безусловно, заслуживает уважения.

Относительно выбора задач – тоже понятно: задача не должна быть легкой, но и не слишком сложной. Желательно – возрастание ученической самостоятельности. Учитель дал задачки. А вот до мыслей о желании ученика решить подобранную учителем задачу дело не доходит. Это даже как-то странно: думать о желаниях, об учебных потребностях учеников. Понятно же, ученик и не должен раскрываться сам, он раскрывается только в той степени, которая нужна учителю для достижения образовательных целей. То есть для нас адекватен тот ученик, который максимально объектен. И тут хоть сто раз повтори про «личную траекторию».
Тем более все и так идет хорошо. Правда, лишь в классах, в которых у учеников есть мотивация решать распечатанные учителем десять задачек, учиться по правилам учителя и демонстрировать результативность, – в лицейских, гимназических, с углубленным изучением.
В основном же обстановка в классах непростая: не знаем, не будем, не хотим. Где-то еще срабатывает взаимообучение, работа в парах и группах – в формах, хотя бы намекающих на самостоятельность и возможность выбора. Но в целом – «работать с ними невозможно».
Тем не менее учить так, чтобы каждый ребенок сам знал, приблизительно или точно, чего он хочет добиться от себя, – такую задачу мы вряд ли сегодня ставим перед собой. 

И еще один сюжет обсуждения на Чтениях, с которым газета познакомила своих читателей.

Семья глазами детей

Возрастные особенности восприятия детско-родительских отношений

 

Закон о ювенальной юстиции уже принят в двух чтениях, на днях состоится третье. Одновременно проходят общественные слушания по вопросу опасности ювенальной юстиции. Дело в том, что речь идет не только об отдельных судах для несовершеннолетних преступников, но и о том, что «есть плохие родители, и надо иметь возможность с этими родителями что-то делать».

Еще конкретнее – отбирать детей у родителей, которые калечат детей неправильным воспитанием, лечением, не осуществляют должного ухода. Отбирать и отдавать государству, то есть помещать в детские дома.

Однако ст.77 Семейного кодекса об «отобрании ребенка при непосредственной угрозе жизни ребенка или его здоровью» не содержит разъяснений о том, что можно называть «угрозой жизни и здоровью». Есть семьи, в которых детей не бьют и голодом не морят, примеров асоциального поведения не дают, но морально подавляют так, что хоть из дома беги.

Когда жесткий режим и ежеминутный диктат – от «надевай шапку без разговоров» и «не встанешь из-за стола, пока не доешь» до вопросов, с кем дружить, в какую секцию ходить, какие оценки получать, – ребенок в рабстве. А дома всегда чисто, и апельсины в холодильнике есть. Да, факты жестокого обращения родителей с детьми не редкость. Но следует ли из этого необходимость принятия закона о тотальном общественно-государственном контроле над всеми семьями, воспитывающими детей?

При том что не решены вопросы: кто? как? при помощи чего? – будет определять меру родительского произвола и недосмотра. При том что жестокость взрослых по отношению к детям часто обусловлена социальными болезнями общества. Между тем психологи говорят: «Общество – совокупность семейных отношений», понимая под «семейными отношениями» не только узы кровного родства, но и качество межчеловеческих отношений.

И слова «семейные отношения» пока еще не содержат в нашем сознании никакой негативной нагрузки. Так что рано бить по семье. Ею надо заниматься. На прошедших в конце ноября X Чтениях памяти Л.С. Выготского прозвучал доклад доктора психологических наук Елены КРАВЦОВОЙ об универсальности и особенностях развивающей семейной педагогики. Мы приводим его в газетном варианте.

 

Индивидуальные образы семьи

Психическое, личностное и культурное развитие ребенка связано с его семьей. Три момента важны: особенности отношения человека к семье, специфика восприятия семьи и детско-родительские отношения. Мы изучали образы семьи у детей, выявили нормативный образ, идеальный, и образ собственной семьи.

Из книг, сказок, фильмов формируется нормативный. И хотя у каждого ребенка свой опыт, для детей разного возраста можно выделить общие закономерности понимания семьи. Для дошкольника семья – это те, кто живет в одной квартире, в одном доме с ним. И если мама с папой только навещают ребенка, живущего у бабушки, они в семью не включаются. Или папа, который приходит домой только ночевать, – его нет в семье. Зато включаются некоторые вещи, например, компьютер, а также домашние животные, аквариум.
Младшие школьники воспринимают семью функционально: мама наводит красоту, папа зарабатывает деньги, бабушка готовит обед – себя дети не рисуют. На вопрос, а где ты, отвечают: вот я, перед вами сижу. Или так: вот вырасту, пойду работать, тогда нарисую. И никогда дети не изображают себя учениками, хотя учебная деятельность, считается, для них главная. Семья – это у каждого свое дело. Есть такие рисунки: девочка ест конфеты и бросает фантики на пол, а бабушка подметает. Или моет пол, смывая грязные следы, оставленные кем-то.

У подростков конституирующий признак семьи – наличие супругов, при этом подчеркивается их любовь друг к другу. В их понятии мама, растящая ребенка одна, – это не семья. Юношеский норматив – это когда в семье много детей, мама на хозяйстве, а в доме уют, порядок, изобилие. Эти образы помогают ребенку создать представление о собственной семье. Но что важно: для дошкольника и младшего школьника нормативно то, что есть перед глазами. Нет плохой или хорошей семьи. Даже у девиантных детей семья – это всегда хорошо. Семейные отношения ребенка не травмируют. Да, бывает ситуативная обида, но она воспринимается как «так и должно быть, так везде». Этим можно объяснить бегство в плохую семью из благоустроенных детских домов.

А вот в подростковом возрасте картина меняется. Нормативная семья становится очками, сквозь которые ребенок начинает смотреть на свою семью. Моя семья хорошая, если она похожа на нормативную. Если не похожа, подросток начинает скрывать ее от сверстников, выдумывает истории, что он неродной, что его взяли из детского дома, то есть никакого отношения к «этим людям» он не имеет. Ему нужно, чтобы в семье между супругами обязательно была любовь и еще – много детей. И в паре нормативный–реальный для него важнее нормативный образ семьи.

Нормативный образ возникает раньше, он служит психологической основой для появления образа собственной семьи и он же – критерий оценки всех семей. Установлено: люди с разным образом нормативной семьи не смогут построить свою, новую. В народе это называется «неровня», «человек не моего круга». Одинаковость нормативного образа семьи у супругов обязательна.

Какую семью считать благополучной?

Недавно Министерство образования и науки выпустило документ, в котором сделана попытка описать, что такое благополучная семья. Но увы, ни один из перечисленных признаков вне контекста не работает. С психологической точки зрения благополучна лишь та семья, в которой созданы условия для нормального развития ребенка. Где понимают: без помощи взрослого ребенок развиваться не может. Ведь каждый его переход в зону ближайшего развития – это «сегодня – с помощью взрослого, завтра – самостоятельно».

Есть разные виды помощи: по вертикали, когда взрослый предстоит ребенку, и по горизонтали, когда взрослый как бы включает ребенка в себя. Было бы полезно давать и ту и другую помощь, совмещать их. В современных российских семьях обычно мама представляет норму, она «предстоит» ребенку, а отец или бабушка «обволакивают» общей деятельностью. Мастерят, рыбачат, пироги пекут. Еще в прошлом веке было наоборот: предстоял папа, а с мамой можно было общаться на равных. Однако сегодня наблюдается закономерность: у детей, с которыми мало общаются папы (отец не принимает участия в воспитании), воображение развито хуже. А воображение – ориентир на зону ближайшего развития. Она уже есть у каждого ребенка, большая или маленькая. Но переход происходит, когда состоялась «встреча» ребенка и того, кто дает ему средства развития. Одно дело поддерживать ребенка в зоне актуального развития, другое – помогать менять ее границы, делать зону ближайшего развития больше.

Однако очень часто задачи развития взрослые подменяют задачами создания комфортной для ребенка обстановки. Например, его не водят в детский сад, полагая, что ему там «будет плохо, трудно». Вместо школы переходят на домашнее обучение. Между тем известно, что именно ребенку с проблемами необходимо посещать образовательное учреждение. Взаимодействие семьи и образовательного учреждения обогащает, разнообразит «предстоятельные» и «обволакивающие» воздействия на ребенка, дает больше помощи, поскольку расширяет опыт. В этом, а не в изоляции основа индивидуального подхода (развития), относительно которого на сегодняшний день так много мифов и легенд.

Условия существования семьи

С юридической точки зрения семья, семейные отношения – это ведение общего хозяйства. На самом деле семья начинается с появления особого общего самосознания. Но внутри пары не одинаковость важна. Семья развивается не потому, что причин для конфликтов не находится, а потому, что между супругами возможно личностное общение. То есть допустимы разные способы взаимодействия с миром каждого, разные линии решения проблем внутри семьи. Различия укрепляют семью в той степени, в какой семья становится условием развития личности каждого из супругов. Не надо подминать друг друга. И второе важно: инкапсулирование семьи ведет ее к разрушению. Как только мир очерчивается «домашним кругом», начинает разрушаться основа, общее самосознание. Можно сказать уверенно: без взаимодействия с другими «кругами» жизни кроме семейного семья нормально существовать не может. И нормальное бытие ребенка в ней проблематично.

Опыт «Золотого ключика»

Было бы безответственно рассуждать о правильном семейном воспитании вообще, поэтому я расскажу о нашей практике организации детской жизни.

Мы разработали и давно ведем программу «Золотой ключик», она нацелена на достижение условий, обеспечивающих детям максимально полное, соответствующее возрасту образование, развитие и одновременно эмоциональное благополучие. Это что-то вроде школы-сада. В каждой группе обязательно есть дети от трех до десяти лет, поскольку эпоха детства заканчивается примерно к десяти годам, и разрыв дошкольного и младшего школьного периодов противоречит законам психологического развития. Итак, группа построена по образцу многодетной семьи, где сосуществуют дети разных возрастов. Братьев и сестер из одной семьи не разделяют. Разновозрастная группа очень благоприятна для детей: обучение в ней идет более продуктивно, отношения строятся по семейному принципу. Родители детей и другие члены семьи принимают участие в делах и заботах учреждения, с каждой группой в течение всего дня работают два воспитателя-педагога, прошедшие специальную подготовку для работы по этой программе. Основу всей жизнедеятельности и педагогического процесса задает система событий, запланированных и неожиданных. Они проживаются детьми вместе со взрослыми. Цель – поддержать детскую инициативу и ввести детей в смысловой контекст культурных традиций через ручной труд, искусство, игры и театрализацию.

От редакции. Можно долго перечислять причины, по которым в семейных отношениях все происходит ровно наоборот. Некогда. Не умеем. Не знаем как, куда. Да и на какие деньги? Непременно скажут: это мой ребенок, как хочу, так и воспитываю, и никто мне не указ.
Но в том-то и дело, что, опираясь на родительский произвол, действуя акультурно, психологически грубо и бездарно, мы только умножаем темноту и безрадостность собственной жизни. Не вопрос, смягчат ли родительские нравы новые законы и ювенальная юстиция в целом. Нет, конечно, разве что увеличат межпоколенческую вражду. Потому что корень проблемы – в личностных установках каждого человека. Где он и где общество, культура, цивилизация?

По данным современных исследований, очень далеко друг от друга: только 2% опрошенных взрослых в трудных ситуациях прибегают к помощи извне (друзья, родные, психолог, кино, книги, музыка). Тревожный симптом.