Предисловие к публикации
29 октября 2016 г. я потерял доброго друга. И не только я. В этот день не стало Аллы Генриховны Арушановой, замечательной исследовательницы детской речи, возможно, самого ищущего дошкольного педагога при всем ею найденном – принятом, признанном, привившимся в практике работы детских садов.
Я знал Аллу, тогда еще Тамбовцеву, с начала 80-х. Свой первый день в Институте дошкольного воспитания в Климентовском переулке, где проработал 20 лет, я запомнил солнечной улыбкой Аллы, который она тут же одарила меня, когда я пересек порог лаборатории развития речи. Как если бы только там меня и ждали (два месяца до поступления в аспирантуру мне предстояло «отсидеть» младшим научным сотрудником чудесного институтского подразделения, которое возглавлял незабвенный Феликс Алексеевич Сохин). Ей было за тридцать, мне, вчерашнему студенту, чуть больше двадцати, но мы, по ее предложению, сразу перешли на «ты». И это «ты» было абсолютно естественным, органичным, наполненным безусловным доверием.
С умной, образованной, интеллигентной, ироничной, обаятельной, задорной, деликатной, обостренно чувствительной к собеседнику (это то, что А.А. Ухтомский называл «другодоминантностью») Аллой мне было удивительно легко. Неслучайно она позднее занялась изучением детской речи как личностного феномена, становящегося в диалоге (не путать с развитием диалогической речи – это не совсем одно и то же). Диалог, в котором два разных смысла сливаются в одно значение для двоих и этим делают их небезразличными друг другу, являлся способом ее собственного миропонимания и самоощущения.
Помню ее кандидатскую диссертацию о детском словотворчестве (речетворчестве, если воспользоваться более точной терминологией П.А.Флоренского), которую она защитила под руководством Ф.А.Сохина. В «песковаторах», «копатках», «мокрессах» К.И. Чуковского она увидела самобытную форму сохинского «языкового обобщения», ключевой механизм словообразования, освоения ребенком грамматики человеческого языка. Тем самым, научно подтвердив догадки Чуковского. И при этом наметив новые повороты этого сюжета, которые проследит в своих дальнейших исследованиях…
Мы постоянно «передавали приветы» друг другу в своих публикациях. Не ради накачки «индексов цитирования» - в те времена, когда еще существовала роскошь просто заниматься наукой. Да и потом думали не об «индексах», а о том, что занимало нас обоих с разных позиций: меня – больше с теоретической, Аллу – с проектно-практической. Я многое «подсмотрел» у Аллы в той уникальной фактологии, которую она получила. Более того, именно Алла, а также Ф.А.Сохин и его другая ученица О.С.Ушакова, вдохновили меня на написание нескольких статей о развитии детской речи. Об исследованиях педагога А.Г.Арушановой я и сегодня рассказываю студентам-психологам.
…Около года назад Алла обратилась ко мне с неожиданной просьбой – стать научным консультантом ее докторской диссертации. Отвечаю ей: «Алла, зачем я тебе нужен? Ты же – имя в дошкольной педагогике, почти классик, не бронзовый, конечно – золотой, солнечный. Ты хочешь, чтобы я «прикрывал» Солнце? Коллеги нас засмеют. Ты прекрасно обойдешься без меня. Твоя защита – лишь формальность, которой от тебя все ждут…». Но Алла настояла на своем. Это было не кокетство, а неуверенность таланта, который всегда сомневается в весомости сделанного, потому что уже ушел на шаг вперед.
Алла прислала мне готовую работу под названием «Педагогические условия развития языковой личности дошкольника: теория, эксперимент, опыт», и мое консультирование ограничилось лишь несколькими советами. Оставалась та самая формальность и еще несколько подготовительных к ней.
…Завершенная превосходная («таких сейчас не делают») докторская диссертация, которую некому защитить. Алла полностью повторила своего учителя Ф.А.Сохина, судьба докторской которого сложилась точно так же. К счастью, его труд издали через много лет в виде монографии. Остается надеется, что работа А.Г.Арушановой увидит свет в том же виде, хотя частично читатель мог ознакомиться с ней по ее предшествующим книгам и статьям.
Фрагмент докторской диссертации А.Г.Арушановой публикуется ниже.
В.Т.КудрявцевА.Г. Арушанова
Сопоставительный анализ эффективности «монологической» и «диалогической» стратегии речевого развития дошкольников
Констатирующие срезы, проведенные в конце 80-х – начале 90-х гг., (около 1300 детей) зафиксировали картину речевого развития дошкольников, которая получена в результате работы детских садов по единой обязательной программе, условно названной «монологической», поскольку в ней в качестве основной выдвигалась задача развития связной монологической речи детей. Детские сады широко использовали комплексные речевые занятия, разработанные лабораторией Ф.А. Сохина – О.С. Ушаковой, и конспекты речевых занятий В.В. Гербовой. Популярен был учебник по методике развития речи А.М. Бородич, сборник речевых дидактических игр А.К. Бондаренко.
По стилю общения и технологии непосредственно образовательной деятельности, как они были представлены в начале 1990-х годов и в ходе внедрения программы «Истоки», можно условно обозначить их образовательные стратегии как «монологическая» (Типовая программа, традиционная методика) и «диалогическая» (Технология «Истоки диалога»).
Мы проводили обследование речевого развития воспитанников детских садов в Москве и ряде других регионов России (Лазаревский район г. Сочи, с. Вохринка Бронницкого района Московской области) и республиках Украина, Белоруссия, Казахстан (русскоязычные детские сады). Это были дошкольные учреждения, в которых созданы хорошие условия речевого воспитания (кадры воспитателей, обеспеченность пособиями, общий уровень воспитательной работы и др.). Полученные данные мы рассматриваем как показатель эффективности работы по программе монологического типа в массовом детском саду.
Обследование выявило большое разнообразие «языковых портретов» отдельных детей и групп детского сада. Нам встретилась группа шестилеток, в которой все дети имели высокий уровень речевого развития (почти все высокие показатели по фонетике, лексике, грамматике, монологу). И была подготовительная группа, в которой в начале года половина детей имели низкие показатели почти по всем параметрам.
В целом наблюдалось удовлетворительное развитие у детей связной монологической речи (от 10,4 % детей с высоким уровнем в трехлетнем возрасте до 10,1 % высокого уровня у семилеток). В трехлетнем возрасте заметно преобладание репродуктивной совместной с взрослым речи (48,7 % детей), в семилетнем возрасте этот показатель равен 15,6 %, то есть семилетки предпочитают творческую продуктивную речь репродуктивной. Низкий уровень развития связной монологической речи отмечен у 6 семилеток из 141 (4,3 %) и у 24 детей из 257 у шестилеток (9,3 %). Это удовлетворительные результаты, свидетельствующие о нормальном развитии связной монологической речи у обследованных нами детей.
Развитие фонетической стороны речи детей протекает не так благополучно. В пятилетнем возрасте лишь 40,2 % детей имели чистое звукопроизношение при норме 100 %. В семилетнем возрасте чистое звукопроизношение у 67,4 % детей; 11,3 % детей имеют неавтоматизированные звуки, и у 21,3 % детей имеются нарушения звукопроизношения.
Получены неплохие данные о состоянии словаря детей, развитии его качественной стороны. 44,7 % семилеток справились с заданием на подбор синонимов и обобщающих наименований, 51,7 % – с подбором обобщающих наименований. У шестилеток результаты близкие к результатам семилеток.
Состояние грамматического строя речи у детей менее удовлетворительное. В трехлетнем возрасте у детей отмечена в основном ответная речь (55,7 %); инициативные высказывания с грамматическим оформлением речи у 15,6 % трехлеток.
К шестилетнему возрасту грамматическая правильность речи характерна лишь для 34,2 % шестилеток и для 27,7 % семилеток. В пятилетнем возрасте этот показатель равен 17,8 %. Эти данные свидетельствуют о том, что освоение грамматических норм языка находится в процессе становления. Высока лингвокреативная активность, своеобразное экспериментирование с грамматической формой.
В сфере развития диалогического общения со сверстниками выявлена следующая тенденция. Для трехлеток характерны одиночные игры при отсутствии диалога (50,0 %) и игры рядом, возникновение а-я диалогов, монодиалогов (Н.М. Юрьева) – отмечены у 50,0 % трехлеток.
В четырех-пятилетнем возрасте возникают единичные диалогические единства (44,4 и 44,5 % соответственно). Высокого уровня развития диалогического общения со сверстниками достигают около 60 % шести - семилеток (61,1 % и 63,0 % соответственно). Это относительно высокий уровень, свидетельствующий о возникновении способности поддерживать элементарный диалог со сверстником. Это тот верхний предел, которого достигают дошкольники в массовом детском саду.
Приведем примеры разных типов игрового и речевого поведения детей (Московский детский сад № 176; 1997 г.). Первый пример демонстрирует игру рядом, монодиалог. Играют Оля Е. (4;2) и Дима М. (4;3) (средняя группа).
Оля берет в руки собачку.
- Я буду с собачкой играть.
Дима (действует с лягушкой).
- Я буду с лягушкой играть. Ква – ква.
Оля.
- Мы вдвоем.
Дима.
- Мы вдвоем тоже.
Оля действует с лисой.
- А у меня лиса. Мы втроем. И лиса тоже.
Дима сажает лягушку в машину.
- Поехали на нашей машине. Давай вот этот тоже поедет. (Сажает цыпленка.) И лягушонок тоже.
Оля наблюдает за Димой.
- Все уместились в машину.
Дима сажает в машину мишку.
-Давай, залезай. Ну все, мы поехали. Ура! (Натыкается на игрушки Оли) Чего ты нам мешаешь ехать? (Без ответа.)
Оля сажает в другую машину свою собачку.)
- Ха! Я вот на этом поеду!
Дима.
- Мы поехали.
Дима оставляет машину и обращается к строительному материалу.
- Я буду строить счас.
Оля обращает внимание на действия Димы.
- Давай.
Оля сажает собачку на кубик.
- Она будет так сидеть. А волк зубами щелк (берет в руки волка). Может вас скушать (говорит, манипулируя с игрушкой).
Мы едем, мы едем, мы едем, мы едем, мы едем. Гав-гав. Мама! Мама!
Дима строит дом. Что-то бормочет, ни к кому не обращаясь. Оля водит машину. И т.д.
В приведенном примере дети действуют каждый со своими игрушками. Речь сопровождает игровые действия. Взаимодействие игровое и речевое отсутствует, хотя заметно влияние присутствия сверстника, которое выражается в том, что дети совершают аналогичные игровые действия, замечая действия партнера.
А вот пример взаимодействия детей тоже средней группы. Играют Егор М. (4;4) и Клим Ю. (4;5). Егор берет в руки игрушечную божью коровку.
- А у меня есть такой мультик на кассете, который они летают. Жжж.
Клим в это время что-то строит.
Егор.
- Клим.
Клим.
- Чего-чего?
Егор демонстрирует игрушку.
- Смотри.
Клим.
- Ну, Егора, видишь, я строю. Сюда не надо.
Егор сажает в машину игрушки.
Клим обращает внимание на действия Егора.
- Ты что ль играешь в животных?
Егор не замечает вопроса Клима.
- А у меня дома одни машинки.
Клим.
- А у меня в доме одни животные.
Егор.
- Ты что ли любишь животных?
Клим.
Нет, я просто их люблю.
Егор протягивает руку к игрушке.
- Я хочу эту.
Клим.
- Я ее первый взял.
Егор.
- Ну тогда ты бери.
Клим
- Ладно.
Клим сигналит («бибикает»), водит машину.
- Егор, хватит ко мне вставать носом.
Егор (ни к кому не обращаясь).
- Мы же делаем такие, как у них, картины.
Клим.
- Егор, а знаешь, кто такие инопланетяне?
Егор.
- Они по-английскому говорят.
Клим.
- Как по-английски?
Егор.
- Мама мне это говорит.
Клим.
- У них летающие тарелки невидимые.
Егор.
- Они просто летают, и все.
Клим.
- У них что ль глаз нету?
Егор.
- Да.
Клим.
- А у инопланетян есть глаза. И т.д.
В приведенной записи игрушки и действия с ними натолкнули мальчиков на внеситуативное общение об инопланетянах. Возникает диалог, состоящий из сопряженных речевых циклов с вопросами, ответами, догадками. Хотя поначалу имели место и побуждения, и реплики, которые оставались без ответа (монодиалог, а-я диалог).
В целом по материалам констатирующего эксперимента можно говорить о том, что в хорошем дошкольном учреждении при условии целенаправленного обучения родной речи дети к семи годам достигают в основном уровня нормы речевого развития, но они имеют проблемы с освоением звукопроизношения (до 30 %), грамматической правильности речи (до 70 %), с налаживанием диалогического общения со сверстниками (до 40 %). В пятилетнем возрасте нормы речевого развития по разным показателям достигают от 20 до 45 % детей. В слабых детских учреждениях дети не достигают и этого уровня развития.
В 1997 – 2012 гг. нами поводилась экспериментальная проверка эффективности технологии диалогического типа «Истоки диалога».
В этом исследовании на этапе развивающего обучения приняли участие около 300 детей. (Тех, кто был обследован до и после обучения. В пилотажных экспериментах приняли участие еще около 100 детей.) У нас под наблюдением находились дети, принявшие участие в эксперименте 1 – 2 года, и дети, которых мы вели с 3 до 7 лет. Таких лонгитюдных выпусков у нас 4.
Данные обследований детей показывают устойчивую тенденцию более высокого уровня речевого развития детей, воспитывающихся в рамках технологии диалогического типа. Эти результаты касаются всех сторон речевого развития детей, освоения ими звукопроизношения, развития смысловой стороны слова, формирования грамматической правильности речи, развития текстовой активности, диалога со сверстниками.
Поскольку в развивающем обучении принимали участие разные педагоги, можно надеяться, что полученные данные – не только результат их педагогического мастерства (что несомненно), но и следствие диалогического типа организации речевых игр и занятий с детьми. В нашей технологии используются все известные в методике виды деятельности (дидактические игры, беседы, сочинительство, пересказ), но им придан диалогический характер. Мы полагаем, что этот момент является решающим в обеспечении высокой эффективности обучения.
К семи годам только у 9 детей из 227 (4 %) были нарушения звукопроизношения. Чистое звукопроизношение у 75 % детей. Звуки поставлены, но не автоматизированы еще у 21 % детей.
Низкие показатели развития словаря у 6 детей (2,6 %), грамматической правильности речи – у 4 (1,8 %). Высокий уровень развития словаря у 67,8 % детей, грамматической правильности речи – у 64,3 % детей. Это существенно выше, чем при работе по программе монологического типа. Показатели развития связной речи близки к 100 %.
Существенно выше, чем в контрольной выборке, и показатели речевого развития пятилеток (по всем параметрам). Но эти результаты нас не удовлетворяют: лишь около половины пятилеток в наших группах имеют чистое звукопроизношение. У 20 % - диагнозы логопеда: общее недоразвитие речи, задержка речевого развития, дислалия. Эти диагнозы появляются у детей уже в 3 года. В детский сад приводят часто не говорящих детей не только в группу двухлеток, но и во П младшую группу (четвертый год жизни).
Важной перспективной задачей является изучение резервов речевого развития на ранних ступенях онтогенеза. Исследование взаимодействия детского сада и семьи в деле речевого воспитания.
Мы проводим наблюдения за речевым поведением детей на занятиях и в играх. По нашим данным, фронтальные формы игр диалогического типа создают комфортные условия для детей, имеющих разный уровень речевого развития. Энергичные дети первыми вызываются участвовать в инсценировках, играх-драматизациях, сюжетно-дидактических играх. Они стимулируют менее активных детей, зажигают их своей энергией. Все хотят говорить, играть, выступать, если есть привлекательные костюмы, атрибуты, игрушки и предметы. Возможность соучастия с сильным партнером позволяет ребенку не заметить своего отставания. Не важно, что он сегодня не говорил, а только нахлобучил шляпу и держал в руках волшебные лыжи. (Говорил сверстник или воспитатель.) Опыт соучастия обогащает восприятие речи и эмоциональную жизнь. Вслед за эмоцией и действием приходит речь. Сначала совместно-распределенная с взрослым, затем – самостоятельная.
Добровольность участия в играх создает эмоциональный комфорт. Каждый действует тогда, когда эмоционально готов к этому. Важный момент в играх – передача роли и костюма участниками игры следующей «команде актеров» по собственному желанию. Очень часто активный ребенок передает застенчивому сверстнику «метку» сюжетной роли (элемент костюма, предмет, игрушку). Дети никогда не отказываются, если к участию в игре привлекает сверстник. С помощью воспитателя малоактивный ребенок всегда справится с игрой. Мы никогда не даем детям почувствовать, что они чего-то не могут. Вместе со сверстниками и взрослым ребенок может все.
По нашим наблюдениям, очень важным моментом является эмоциональная «захваченность» происходящим. Активность поначалу может выражаться в блеске глаз, улыбке, возгласах. Вслед за эмоцией идет движение, соотнесение слова и выразительного движения. Обеспечение контактоустанавливающей функции – физических контактов и контакта глаз – это та основа, на которой в последующем строится речевой диалог.
Дети с низким исходным уровнем нуждаются в длительном периоде эмоционального переживания, освоения смысла происходящего. В длительном периоде невербального участия в речевых играх и занятиях. Освоившись в ситуации, заинтересовавшись происходящим, ребенок приходит к жгучему желанию активно действовать, говорить, играть. Возникает проблема: все не успевают побыть всеми персонажами игры.
Установлению очередности в ситуации высокой активности детей способствует игровое правило: говорит и действует тот, кому передали мяч, игрушку, шляпу, платок и т.п. Как уже упоминали, такой прием дети осваивают и используют сами. Таким образом, дисциплина устанавливается не дисциплинарными указаниями, а игровым правилом, которому все подчиняются добровольно.
Мы видим, как овладение родной речью прямо связано с развитием личности ребенка, его активности, инициативности, свободы поведения. В связи с этими личностными проявлениями формируется языковая, коммуникативная компетенция: осваивается фонетическая, лексическая, грамматическая сторона родного языка, формируется элементарная текстовая деятельность.
Прямо зависит способность к продуктивной творческой речи от развития креативности, творчества личности. Мы поддерживаем, активизируем творческие проявления детей в сфере языка и речи в заданиях на словообразование и словотворчество, в играх со звуками, рифмами, смыслами, в играх-драматизациях, инсценировках.
Особо следует упомянуть совместное рассказывание. Эта деятельность на начальных этапах осуществляется в недрах режиссерской игры. Манипулирование игрушками сопровождается комментирующей речью и ролевыми диалогами, которые создают основу для текстовой активности, уже не связанной с манипулированием игрушками. Для собственно рассказывания, словесного творчества.
Из приведенных данных следует, что именно обогащение коммуникативно-деятельностного опыта является той основой, на которой строится речевой онтогенез. Коммуникация, общение многолики: это и бытовой разговор, фатическая (бессодержательная) беседа, и мировоззренческий диалог, философская беседа, ток-шоу, и многое – многое другое. Обогащение коммуникативно-деятельностного опыта дошкольников предполагает охват разных типов диалогов: и диалог, включенный в словесную дидактическую игру, и диалог в беседе, игре-драматизации и т.п. Для малышей – это «диалог глаз и рук», для подготовишек – разговор о том, чего могли не видеть – об Антарктиде, пустыне, динозаврах, а также о явлениях культуры – о театре, телевидении, цирке, развлечениях и т.п. – «диалоги о культуре». Очень важны для детей дошкольного возраста игры со звучащим словом, в которых осваивается фонематическое восприятие, произносительная сторона, грамматическая правильность речи. Назовем их условно «диалоги о языке».
Становятся предметом общения детей и правила общения, такие как формы начала разговора, продолжения, завершения, подачи реплик, вопросов – «диалоги о культуре общения». Все эти виды диалогов только намечены в нашей работе. Они ждут своих исследователей, своих проектировщиков.
И главное. Каждый ребенок является уникальной языковой личностью. Мы имеем дело с многообразием миров, каждый из которых заслуживает того, чтобы о них говорить, думать, писать. В данном разделе мы раскрыли педагогические условия дошкольного учреждения, в которых происходит становление языковой личности. А сам ребенок представлен собирательно. Очень хотелось бы показать «языковые портреты» наших детей, это другая тема. Мы попытались показать, что педагог, ориентированный на диалог с детьми, может найти путь к сердцу ребенка и способствовать становлению его как личности. Широкий охват детей и детальная проработка технологии позволили нам установить положительную взаимосвязь между содержательным диалогическим общением и формированием языковой личности детей. Данный этап работы представлен в книге «Развитие коммуникативных способностей дошкольника» (М.: Сфера, 2011).
Для раскрытия внутреннего мира языковой личности «статистический подход» ограничен. Задача дальнейшего исследования - изучение индивидуальных траекторий воспитания языковой личности детей, особенно младшего дошкольного возраста.
Данные речевой диагностики в группах, о которых известно, по какой технологии осуществлялось речевое воспитание, позволяют утверждать, что организованное обучение может быть достаточно эффективным при разных технологиях. Отсутствие или недостаточная педагогическая поддержка речевого развития дошкольника чревата плачевными последствиями, о чем можно судить по данным ряда авторов, приводимых в литературе (О.А. Безрукова, В.В. Гербова, О.А Горлова, Т.И. Гризик, Т.Л. Кузьмишина, Г.Ф. Кумарина, Н.В. Микляева, А.В. Могилев, В.И. Яшина).
Повсеместное снижение языковой культуры стало устойчивой негативной тенденцией современности.
Современный дошкольник отличается психологически и даже физиологически от своих сверстников в недалеком прошлом. Специалисты отмечают увеличение в социуме доли детей с синдромом гиперактивности, детей, родившихся с признаками перинатального поражения центральной нервной системы.
Ярко выражено противоречие между обилием речевой информации, ее источников и дефицитом общения, утратой личностных привязанностей; противоречие между педагогическими амбициями родителей, запросом школы на грамотного дошкольника и реальными возможностями, и интересами ребенка.
Как отмечает ведущий специалист в области лингводидактики дошкольного возраста В.Н. Макарова, проблема заключается в том, что до сих пор в практике образования не утвердился личностно ориентированный подход. Для современных ДОУ ти¬пична ситуация, при которой, с одной стороны, воспитатели в целом понимают важность ориентации в своей педагогической работе на личность ребенка, дек¬ларируют отношение к нему как субъекту деятельности, признают самоценность детства, и в то же время проявляют неспособность построить взаимодействие с воспитанниками на основе личностно ориентированного подхода.
На развитие сайта
