РАЗВИВАЮЩАЯ КУЛЬТУРА ДОСТОИНСТВА

Александр Асмолов

академик РАО, доктор психологических наук, профессор, директор Федерального института развития образования

Владимир Кудрявцев

доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и истории психологии Института психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета, советник директора Федерального института развития образования

Опубликовано в журн. «Обруч» (2013. № 6).

Полноценное, развитое, по выражению выдающегося психолога В.В. Давыдова, детство – величайшее историческое завоевание человечества, сравнимое по своей значимости с возникновением все того основного, что отличает человека от всех других существ, живущих на нашей планете. Собственно, в нем мы и находим одно из таких фундаментальных отличий. Детство любого другого существа (если оно у него есть) – лишь время, выделенное природой для репетиции жизни взрослого организма, для «включения» и апробации тех программ, благодаря которым индивид обеспечивает выживание вида. Детство человека при всем его значении для будущей взрослости – это особая жизнь, наполненная особыми событиями, вне прямой привязки к тому, что произойдет с ним взрослым. Пожалуй, даже избыточными с точки зрения того или иного сценария «взрослого» будущего, но совершенно необходимыми для того, чтобы в возможности таких сценариев было больше, чем один. Конечно, в разные эпохи и у разных народов эта возможность могла быть уже или шире. Но культура мудро сохраняла ее за человеком. В своем творении под названием «детство».

Педагогический «аванс» культуры

Как-то «по умолчанию» принято считать, что на долю детей в традиционных культурах, каковыми по происхождению является подавляющее большинство национальных культур мира (за каждым этносом – многовековая история), приходилось исключительно безрадостное «трудное детство». Детство, где собственно «детское» сводилось к минимуму, а подавляющая часть его времени отводилась на подготовку к тяготам взрослой жизни в авторитарных, директивных обезличивающих формах. На первый взгляд, в подтверждение этого существуют неопровержимые исторические документы. Раскроем один из них – книгу М.В. Соколова «Дошкольное воспитание в деревне», изданную в 1916 г.: «…Для детей дошкольного возраста от Владимира «Красного Солнышка» и поныне не было уделено надлежащего внимания ни семьею, ни школой. Зимой уделом их служила пресловутая печь, с которой они улавливали, можно сказать, не слишком членораздельные звуки домашней речи, а весною — зеленый луг с неизменными объектами пастьбы: птицей, телятами и... грудными ребятами».

Это – Россия. Но можно напомнить и о том, что и в Германии Фридрих Фребель выносил (как оказалось, для всего мира) и воплотил идею «детского сада и сада в нем» как раз затем, чтобы открыть крестьянским детям мир, простирающийся далеко за околицу и ближайший лес. Не по-ноздревски – «до леса – мое, лес – мой, за лесом – тоже мое». Мир, простирающийся во Вселенную и включающий в себя на правах особых объектов не только то, что можно увидеть, услышать, потрогать, попробовать на язык в границах обихода, но и то, что доступно лишь воображению, размышлению, пониманию…

На самом деле во всякой культуре присутствует два полюса, два акцента, две доминанты, которые можно условно обозначить как «культуру полезности» и «культуру достоинства». В центре «культуры полезности», независимо от своего социального статуса, возраста, пола, образовательного уровня и т.п. стоит человек-функция, в центре «культуры достоинства» - человек-личность.

Культура, ориентированная на полезность, всегда стремится к равновесию, к самосохранению, всегда озабочена тем, чтобы выжить, а не жить. Ее единственная цель, прикрываемая тем или иным благостным идеалом, - воспроизводство самой себя без каких-либо изменений. До тех пор, пока культура ориентирована на отношения полезности, а не достоинства, в ней урезается «бюджет времени детства», старость не обладает ценностью, а образованию достается роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций.

История по-разному «расставляет акценты» полезности и достоинства в разных культурах (в значит, и внутри каждой из них). «Акцент полезности» как раз делает все этнокультуры во многом похожими друг на друга, обеспечивая выживание в тех или иных «типовых условиях» (хозяйственно-экономических, климато-географических и прочих). Самобытность национальной культуре придает именно то, что несет в ней черты «культурой достоинства». А как «культура достоинства» она раскрывается прежде всего в системе отношений мира взрослых к миру детей. В том числе – «образовательных».

Для «культуры полезности» - ценность детства измеряется прежде всего успешностью «введения» подрастающих поколений во взрослую жизнь. Разумеется, взросление – «лейтмотив» всякого развития, которое попросту бы остановилось, если бы он вдруг вовсе «смолк». Просто он не единственный. И взросление - тем более, выступающее как овладение набором социально регламентированных полезных функций, а не как рост самостоятельности, ответственности и свободы - не самоценно. Самоценна развивающаяся человеческая личность, которая, взрослея, растет в этом направлении. На этом держится «культура достоинства». А достоинство не отрицает полезности. Более того, настоящую пользу можно получить только из «достойных» рук. Об этом писал Экзюпери: «Не учите [детей], что польза – главное. Главное – возрастание в человеке человеческого. Честный и верный человек гладко выстругает и доску».

Вернемся в старую, дооктябрьскую Россию. Русскому деревенскому умельцу было не до возвышенной этико-педагогической рефлексии в духе Экзюпери. Требовалось выживать, принося пользу. Но дух и нормы «культуры достоинства» негласно подсказывали ему «тактику воспитания» четырехлетнего сынишки. Он изготавливал изделие, скажем, табуретку, а малыш, подражая отцу, выпиливал неумелую поделку. Максимально самостоятельно – отец не вмешивался со своими коррективами и наставлениями, не одергивал, не осуждал, не задевал достоинства маленького труженика. Незаметно для ребенка неказистая поделка выбрасывалась в печку, а отец и сын вместе ехали в город для продажи изделий сбытчику. После этого отец угощал «напарника» пряниками - выплачивал «гонорар» за сделанную «работу» (Максимович В.Ф. Художественное образование в традиционном декоративно-прикладном искусстве // История художественного образования в России – проблема культуры XX века. М., 2003). Но этот «аванс» вселял в ребенка такие силы, что через короткое время он и сам, уже в ходе специального обучения, хорошо овладевал ремеслом. Потому что это был «аванс развития», создававший ту почву, в которой только и могли по-настоящему укорениться специальные умения, навыки, знания, характеризующие умельца, мастера («массовая профессия» в традиционных культурах!), а не просто работника. Почву «культуры достоинства» как «среды, растящей и питающей личность» (П.А. Флоренский). Именно «аванс», рождавший одновременно ответное доверие к наставнику-взрослому и веру в собственные силы, а не приказ и показ, создавал богатейшую «зону ближайшего развития» ребенка (Л.С. Выготский). При всей своей условности, казалось бы, несовместимой с суровой приземленностью обстоятельств жизни.

Сегодня психологам хорошо известно, что именно во взаимопроникновении процессов «делового сотрудничества» и формирования эмоциональной общности детей и взрослых «запускается» ведущий механизм психического развития ребенка (Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина). «Сделать вместе» означает не просто произвести новую вещь или идею, а еще – и найти общий смысл того, что сделано, делается и будет делаться дальше. А это – совершенно особая задача, мы бы сказали - «сверхзадача», по отношению к целям достижения непосредственного предметного, «отделимого» результата. Поэтому на начальных этапах становления личности главное не в том, что делается ребенком и взрослым, а том, что это делается и делается – вместе (слова Д.Б. Эльконина). В этом же и фундаментальная мудрость народной педагогики, как толковал ее замечательный подвижник этнопедагогики Геннадий Никандрович Волков и его многочисленные последователи.

Так, «по Экзюпери» и «по Выготскому» «учили пользе» не только в традициях русской, но и любой другой национальной культуры России. Здесь, как нигде, дежурное противопоставление «традиций» и «инноваций» напоминает о своих ограничениях. В традиционных этнопедагогических ценностях ориентирах мы обнаруживаем прототипы инновационных педагогических идей, которые уже четверть века на слуху у всего образовательного сообщества: сотрудничества, самостоятельности, субъектности, «личностной ориентированности» и др.

Этнопедагогика развития стихийно возникла за века до того, как в психологию и педагогику были введены понятия «развивающее обучение» и «развивающее образование». В детях он усматривала не только «живой материал» для передачи «общественно полезного» опыта от поколения к поколению. Ведь даже в истории относительно консервативных традиционных культур рано или поздно настает момент, когда надежно апробированное «полезное» становится бесполезным. И только личность – дитя и творец «культуры достоинства» способна решить, что еще «полезно», а что уже нет. Образование, в котором не находит своего места личность (взрослого или ребенка) обречено на воспроизводство бесполезного опыта, пусть трижды «социального» и четырежды «исторически выработанного». Особенно – в условиях современного мира, а котором ключевые черты будущего, да и настоящего, смазаны, не оформлены не только в глазах детей, но и взрослых.

Ценность самостоятельности и творчества

Традиционный уклад российских этнокультур, как известно, в большей или меньшей степени тяготел к общинности. На этом основании их часто противопоставляют западным этнокультурам с их ориентацией на автономию индивида и суверенность личности. Это уже стало бродячим штампом по обе стороны бывшего «занавеса», хотя, как минимум, проблематично. Ведь речь идет, скорее, о характере социальных отношений людей, нежели о месте человека в них. Тогда как человек самостоятельный всегда был по-своему ценен и востребован в России. Ценность самостоятельности – одна из базовых педагогических ценностей национальных культур нашей страны. Самостоятельности и творчества.

Дети – конечно, совместно, со взрослыми – сами творили предметный мир национальной культуры, которую осваивали. Создавали то, чем учились пользоваться: игрушки, одежду, бытовой инструментарий… Мир средневекового сельского жителя Европы, как описывал его выдающийся историк А.Я. Гуревич, умещался в границах деревни, за которыми начинался другой мир, неизвестный и чуждый. В этом компактном и комфортном мире все было «под боком». На огромных евразийских территориях страннику, кочевнику, охотнику, освоителю новых земель подчас приходилось заново, вдалеке от дома воссоздавать свой родной культурный мир, не всегда рассчитывая на помощь ближних. Без опыта самостоятельности и ее воспитания это было бы попросту невозможным. Причем, самостоятельности в целом, а не ее отдельных формах и проявлениях.

Так, дети народов сибирского севера – прекрасные, надежные и умелые помощники взрослых. Но они не только выполняют свои маленькие, посильные им функции внутри больших взрослых дел. Ребенок способен сделать многие вещи сам – целиком, «от и до», причем, смело берется за любое дело. И не просто сделать – наделить вещь особым смыслом, опираясь на символику культуры. Вот мальчик выбирает дерево, которое ему нравится, и срезает кусок коры, чтобы сделать коробку для мамы. Устанавливается связь: мальчик – дерево – коробка - мама. Все четыре «существа» должны любить друг друга. Как это выразить? На коробку он наносит изображение солнца, обогревающее всех четверых. Кроме того, у семьи есть покровитель – тотемное животное, о котором только вчера рассказывали сказки, загадывали загадки, пели песни, образ которого обыгрывали в семейном или родовом ритуальном танце. Его место - тут же на коробке, оно указывает на принадлежность этого «собирательного» символа семье (Этнопедагогика сибирского Севера. Томск, 1996. С.119).

«Общим местом» в этнопедагогических исследованиях является ссылка на особую, доминирующую роль раннего трудового воспитания в традиционных культурах народов России и мира. Очень важно подчеркнуть, что детей при этом вовлекали не только и не столько в рутинные формы труда. В традиционных культурах изготовление вещей всегда имело характер декоративно-прикладного творчества, в процесс которого сызмальства включались все дети, разделяя со взрослыми авторство в создании произведений народной художественной культуры. Поэтому трудовое воспитание здесь переплеталось с эстетическим, красота вещей выступала мерой их функциональности (полезности), а формирование технических умений осуществлялось благодаря развитию воображения.

В итоге во взрослом возрасте практический каждый представитель традиционной культуры демонстрировал достаточно высокий уровень творческих достижений безотносительно к той социальной группе, к которой принадлежал (что, конечно, не означает нивелировки индивидуальных различий в творческих способностях). С этим один из авторов столкнулся, работая с Р.Г. Решетниковой над книгой о декоративно-прикладном искусстве обско-угорских народов (ханты и манси) и его социально-педагогических функциях. В ней мы, в частности, рассказывалось о женщинах-мастерицах, которые, живя в практически доиндустриальных условиях лесотундры, тундры, на оленьих стойбищах, выполняют на предметах одежды национальные орнаменты. Это никогда не делается по шаблону. Орнаментация способствует превращению бытового предмета из утилитарной, многократно воспроизведенной в нуждах повседневной практики вещи, в уникальное творение, произведение. В нем автор фиксирует значимые для данной этнической общности грани Образа Мира («национального космоса», по выражению Г.Д. Гачева). Запечатлевая в орнаменте те или иные традиционные сюжеты, через которые передается этот Образ, мастерица всегда делает это по-новому. В разнообразии изделий не было обнаружено повторений. Для самой женщины эта работа – не подневольный и монотонный труд. Это – «священнодействие» (что явствует и из интервью мастериц, которые зарекомендовали себя удивительными рассказчицами, точнее – сказительницами), или, говоря современным языком, - форма творческой самореализации, проживаемая глубоко личностно. Не случайно одна из хантыйских богинь имеет облик женщины с иглой, а коробка для игл считается у ханты сакральным предметом (Кудрявцев В.Т., Решетникова Р.Г. Ребенок и декоративно-прикладное искусство обских угров. М., 2003).

Специально не останавливаемся на роли традиционных игр и игрушек, народных сказок, форм малого фольклора а развитии творческих способностей детей – она бесспорна и общеизвестна. Ограничимся лишь одним замечанием. При всей своей, с одной стороны, самоценности, с другой – очевидной социальной «полезности», они являются уникальными инструментами «культуры достоинства». Инструментами, при помощи которых ребенок осознает себя в «категориях» этой культуры, становящейся содержанием его внутреннего мира.

Простой пример. Младенец еще не способен выделить себя из хаоса внешних влияний. Даже его собственный крик, все богатая младенческая экспрессия значима вначале только для взрослого, осознаваема только им. Его внутренние импульсы перемешиваются с внешними. Но народная материнская песня – адресное послание, обращение именно к нему, любимому, единственному и неповторимому, как бы «выхватывает» младенца из этой стихии. Первый акт «самоотношения» – буквально «по Выготскому» – совершает за ребенка его мама. Будущее детское самосознание поет голосом мамы.

Вместо заключения

Национально-культурное разнообразие России – мощнейший ресурс развития отечественного дошкольного образования. Ведь это - разнообразие исторически выстраданных народами форм и ценностей «культуры достоинства», а не просто материал для конструирования «регионального компонента» образования, удельный вес которого в большей степени определяет «культура полезности».

Сегодня мы озабочены тем, чтобы вернуть детям детство, полноту его проживания и переживания, умение играть и способность воображать, стремление общаться и желание познавать. Из какого источника? Какими средствами?

Источник открыт, средств известны.