Публикация с сайта Tolstoy-lit.ru

Народное образование всегда и везде представляло и представляет одно, непонятное для меня, явление. Народ хочет образования, и каждая отдельная личность бессознательно стремится к образованию. Более образованный класс людей — общества, правительства — стремится передать свои знания и образовать менее образованный класс народа. Казалось, такое совпадение потребностей должно было бы удовлетворить как образовывающий, так и образовывающийся класс. Но выходит наоборот. Народ постоянно противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество или правительство, как представители более образованного сословия, и усилия эти большею частью остаются безуспешными. Не говоря о школах древности — Индии, Египта, древней Греции и даже Рима, устройство которых нам так же мало известно, как и народное воззрение на эти учреждения, явление это поражает нас в европейских школах со времен Лютера до нашего времени.

Германия, родоначальница школы, почти 200-летнею борьбой не успела еще покорить противодействия народа школе. Несмотря ни на назначения заслуженных солдат инвалидов в учителя Фридрихами, несмотря на строгость закона, 200 лет существовавшего, несмотря на приготовление учителей самого нового фасона в семинариях, несмотря на всё чувство покорности закону Немца, — принудительность школы еще до сей поры всею силою тяготеет над народом; немецкие правительства не решаются уничтожить закон обязательности школ. Германия может гордиться только образованием народа по статистическим сведениям, народ же по-прежнему, большею частью, выносит из школы только отвращение к школе. Франция, несмотря на переходы образования из рук короля к директории и из рук директории в руки духовенства, так же мало успела в деле народного образования, как и Германия и еще меньше, говорят историки образования, судящие по официальным отчетам. Во Франции серьезные государственные мужи предлагают еще теперь, как единственное средство победить противодействие народа, — введение закона принуждения. В свободной Англии, где не могло и не может быть мысли введения такого закона — о чем многие однако соболезнуют — не правительство, а общество всеми возможными средствами боролось и борется по сие время с еще сильнее, чем где-нибудь, выражающимся противодействием народа школам. Школы вводятся там отчасти правительством, отчасти частными обществами. Громадное распространение и деятельность этих религиозно-филантропически-образовательных обществ в Англии лучше всего доказывают ту силу отпора, которую встречает там образовывающая часть народа. Даже новое государство, Северо-Американские Штаты, не обошло этой трудности и сделало образование полупринудительным. Что и говорить о нашем отечестве, где народ еще большею частью озлоблен против мысли о школе, где образованнейшие люди мечтают о введении немецкого закона школьного принуждения, и где все школы, даже для высшего сословия, существуют только под условием приманки чина и вытекающих из него выгод. До сих пор детей везде почти силою заставляют идти в школу, а родителей, строгостью закона или хитростью — предоставлением выгод, заставляют посылать своих детей в школу; а народ сам собой везде учится и считает образование благом.

Чтожь это такое? Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания. Правительство и общество сгорают желанием образовать народ, и, несмотря на всё насилие, хитрости и упорство правительств и обществ, народ постоянно заявляет свое недовольство предлагаемым ему образованием и, шаг за шагом, сдается только силе.

Как при каждом столкновении, так и при этом, нужно было решить вопрос: что более законно, — противодействие или самое действие; нужно ли сломить противодействие или изменить действие?

До сих пор, сколько можно было видеть из истории, вопрос был решен в пользу правительства и образовывающего общества. Противодействие признавалось незаконным, в нем виделось начало зла, присущее человечеству, и, не отступая от своего образа действия, то есть не отступая от той формы и от того содержания образования, которым владело общество, оно употребляло силу и хитрость для уничтожения противодействия народа. Народ медленно и неохотно до сих пор покорялся этому действию.

Должно быть, образовывающее общество имело какие-нибудь основания для того, чтобы знать, что образование, которым оно владело в известной форме, было благо для известного народа и в известную историческую эпоху.

Какие же эти основания? Какие имеет основания школа нашего времени учить тому, а не этому, учить так, а не иначе?

Всегда и во все века человечество пыталось дать и давало более или менее удовлетворительные ответы на эти вопросы, и в наше время ответ этот еще более необходим, чем когда-нибудь. Китайскому мандарину, не выезжавшему из Пекина, можно заставлять заучивать изречения Конфуция и палками вбивать в детей эти изречения. Можно было это делать и в средние века, но где же взять в наше время ту силу веры в несомненность своего знания, которая бы могла нам дать право насильно образовывать народ? Возьмите какую угодно средневековую школу, до или после Лютера, возьмите всю ученую литературу средних веков, — какая сила веры и твердого, несомненного знания того, чтò истинно и чтò ложно, видна в этих людях! Им легко было знать, что греческий язык —единственное, необходимое условие образования, потому что на этом языке был Аристотель, в истине положений которого никто не усомнился несколько веков после. Как было монахам не требовать изучения священного писания, стоявшего на незыблемых основаниях. Хорошо было Лютеру требовать непременного изучения еврейского языка, когда он твердо знал, что на этом языке сам Бог открыл истину людям. Понятно, что, когда критический смысл человечества еще не пробуждался, школа должна была быть догматическая; что естественно было ученикам заучивать наизусть истины, открытые Богом и Аристотелем, и поэтические красоты Виргилия и Цицерона. Ни истины, более истинной, ни красоты, более красивой, никто несколько веков после не мог себе представить. Но какое положение школы нашего времени, оставшейся на тех же догматических принципах, когда, рядом с классом заучивания истины о бессмертии души, ученику стараются дать уразуметь, что нервы, общие человеку и лягушке, суть то, что называли прежде душою; когда после истории Иисуса Навина, переданной ему без объяснений, он узнает, что солнце никогда не ходило вокруг земли; когда после объяснения красот Виргилия он находит красоты Александра Дюма, проданные ему за пять сантимов, гораздо бòльшими; когда единственная вера учителя состоит в том, что ничего нет истинного, что всё, чтò существует, то разумно, что прогресс есть добро, а отсталость — зло; когда никто не знает, в чем состоит эта всеобщая вера прогресса?

Сравните после всего этого догматическую школу средних веков, в которых истины несомненны, и нашу школу, в которой никто не знает, чтò есть истина, и в которую всё-таки насильно ученика заставляют ходить, а родителей — посылать своих детей. Мало того, легко было средневековой школе знать, чему учить, чему учить прежде и чему учить после и как учить, когда метода была только одна и когда вся наука сосредоточивалась в Библии, книгах Августина и Аристотеля. Но каково нам, при бесконечном разнообразии предлагаемых со всех сторон методов обучения, при огромном количестве наук и их подразделений, сложившихся в наше время, каково нам —выбрать один из всех предлагаемых методов, выбрать известную отрасль наук и выбрать, чтò труднее всего, ту последовательность в преподавании этих наук, которая была бы разумна и справедлива. Мало и этого. Отыскание этих оснований в наше время представляется более трудным, в сравнении с средневековою школой, еще и потому, что тогда образование ограничивалось одним известным классом, готовившимся жить в одних определенных условиях; в наше время, когда весь народ заявил свои права на образование, знать то, чтò нужно для всех этих разнородных классов, представляется нам еще более трудным и еще более необходимым.

Какие же эти основания? Спросите какого хотите педагога, почему он учит так и именно тому, а не этому, и тому прежде, а не после. И ежели он поймет вас, то ответит: потому что он знает истину, открытую Богом, и считает своею обязанностью передать ее молодому поколению, воспитать его в тех принципах, которые несомненно истинны; о предметах же нерелигиозного образования он не даст вам ответа. Другой педагог объяснит вам основания своей школы вечными законами разума, изложенными у Фихте, Канта и Гегеля; третий оснует свое право принуждения ученика на том, что всегда так было, что все школы были принудительны и что, несмотря на то, результаты этих школ — настоящее образование; четвертый, наконец, соединив все эти основания вместе, скажет, что школа должна быть такою, какою она есть, ибо таковою выработала ее религия, философия и опыт, и что то, чтò исторично, то разумно. Все эти доводы, включающие в себе все другие возможные доводы, мне кажется, могут быть разделены на 4 отдела: религиозные, философские, опытные и исторические.

Образование, имеющее своею основою религию, то есть Божественное откровение, в истине и законности которого никто не может сомневаться, неоспоримо должно быть прививаемо народу, и насилие в этом, но только в этом случае, законно. Так до сих пор и делают миссионеры в Африке и Китае. Так поступают до сих пор в школах всего мира относительно преподавания религий: католической, протестантской, еврейской, магометанской и т. д. Но в наше время, когда образование религиозное составляет только малую часть образования, вопрос о том, какое имеет основание школа принуждать учиться молодое поколение известным образом, остается нерешенным с религиозной точки зрения.

Ответ, может быть, найдется в философии. Имеет ли философия столь же твердые основания, как и религия? Какие эти основания? Кем, как и когда выражены эти основания? Мы их не знаем. Все философы отыскивают законы добра и зла; отыскав эти законы, они, касаясь педагогики (все не могли не касаться педагогики), заставляют образовывать род человеческий по этим законам. Но каждая из этих теорий, в ряду других теорий, является неполной и вносит только новое звено в сознание добра и зла, лежащее в человечестве.

Всякий мыслитель выражает только то, чтò сознано его эпохой, и потому образование молодого поколения в смысле этого сознания совершенно излишне, — сознание это уже присуще живущему поколению.

Все педагогически-философские теории имеют целью и задачей образование добродетельных людей. Понятие же добродетели остается или всё то же, или бесконечно развивается, и, несмотря на все теории, упадок и процветание добродетели не зависят от образования. Добродетельный Китаец, добродетельный Грек, Римлянин и Француз нашего времени или одинаково добродетельны, или все одинаково далеки от добродетели. Философские теории педагогики разрешают вопрос о том, как воспитать наилучшего человека по известной теории этики, выработанной в то или другое время и признающейся несомненной. Платон не сомневается в истинах своей этики и на основании ее строит свое воспитание, а на воспитании — свое государство. Шлеермахер говорит, что этика еще наука незаконченная, и потому воспитание и образование должны иметь целью приготовлять таких людей, которые бы способны были вступить в те условия, которые они находят в жизни, и вместе с тем способны были бы с силою работать над представляющимися усовершенствованиями. Образование вообще, говорит Шлеермахер, имеет целью передать готового члена государству, церкви, общественной жизни и знанию. Только одна этика, хотя неоконченная наука, дает ответ на то, каким членом этих 4-х элементов жизни должен быть воспитанный человек. Как Платон, так и все педагоги-философы задачу и цель образования ищут в этике, одни — признавая ее известною, другие — признавая ее вечным вырабатывающимся сознанием человечества; но на вопрос: чему и как должно учить народ, ни одна теория не дает положительного ответа. Один говорит одно, другой — другое, и чем дальше, тем разноречивее становятся их положения. Являются одновременно различные теории, противоположные одна другой. Богословское направление борется с схоластическим, схоластическое с классическим, классическое с реальным, и в настоящее время все эти направления существуют, не поборая одно другого, и никто не знает, чтò ложь, чтò правда. Являются тысячи различных, самых странных, ни на чем не основанных теорий, как Руссо, Песталоцци, Фрёбель и т. д., являются все существующие школы рядом — реальные, классические и богословские учреждения. Все недовольны тем, что существует, и не знают, что новое именно нужно и возможно.

Проследив ход истории философии педагогики, вы найдете в ней не критериум образования, но, напротив, одну общую мысль, бессознательно лежащую в основании всех педагогов, несмотря на их частое между собой разногласие, мысль, убеждающую нас в отсутствии этого критериума. Все они, начиная от Платона и до Канта, стремятся к одному — освободить школу от исторических уз, тяготеющих над нею, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих, более или менее верно угаданных потребностях, строят свою новую школу. Лютер заставляет учить в подлиннике священное писание, а не по комментариям святых отцов. Бэкон заставляет изучать природу из самой природы, а не из книг Аристотеля. Руссо хочет учить жизни из самой жизни, как он ее понимает, а не из прежде бывших опытов. Каждый шаг философии педагогики вперед состоит только в том, чтобы освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукою, к мысли обучения тому, что лежит в потребностях молодых поколений. Одна эта общая и вместе с тем противоречащая сама себе мысль чувствуется во всей истории педагогики, — общая потому, что все требуют большей меры свободы школ, противоречащая потому, что каждый предписывает законы, основанные на своей теории, и тем самым стесняет свободу.

Опыт существовавших и существующих школ?.. Но как же может этот опыт доказать нам справедливость существующего метода принудительного образования? Мы не можем знать, нет ли другого, более законного метода, так как школы до сей поры не были еще свободны. Правда, мы видим на высшей ступени образования (университеты, публичные лекции), что образование стремится сделаться всё более и более свободным. Но это только предположение. Может быть, образование на низших ступенях должно всегда оставаться принудительным, и опыт доказал нам, что такие школы хороши? Посмотрим же на эти школы, не справляясь с статистическими таблицами образования в Германии, а постараемся узнать школы и их влияние на народ в действительности. Мне действительность показала следующее. Отец посылает дочь или сына в школу против своего желания, кляня учреждение, лишающее его работы сына, и считая дни до того времени, как сын сделается schulfrei[1] (одно это выражение доказывает, как смотрит народ на школы). Ребенок идет в школу с убеждением, что единственно известная ему власть отца не одобряет власти правительства, которой он покоряется, поступая в школу. — Известия, которые он получает от старших товарищей, бывших уже в этом заведении, не должны прибавить ему охоты к поступлению. Школы представляются ему учреждением для мучения детей, — учреждением, в котором лишают их главного удовольствия и потребности детского возраста — свободного движения, где Gehorsam (послушание) и Ruhe (спокойствие) — главные условия, где даже для того, чтобы пойти «на час», ему нужно особое позволение, где каждый проступок наказывается линейкой, той же палкой, хотя в официальном мире значится уничтожение телесного наказания линейкой, или продолжением для ребенка жесточайшего положения — учения. Школа справедливо представляется ребенку учреждением, где его учат тому, чего никто не понимает, где его — большею частию — заставляют говорить не на своем родном patois, Mundart,[2] а на чужом языке, где учитель большею частью видит в учениках своих прирожденных врагов, по своей злобе и злобе родителей, не хотящих выучить того, что он сам выучил, и где ученики, наоборот, смотрят на учителя, как на врага, который только по личной злобе заставляет их учить столь трудные вещи. В таком заведении они обязаны пробыть лет шесть и часов по шести каждый день. Каковы должны быть результаты, мы видим по тому, какие они есть, опять судя не по отчетам, а по действительным фактам. В Германии 9/10 школьного народного населения выносят из школы механическое умение читать и писать и столь сильное отвращение к испытанным ими путям науки, что они впоследствии уже не берут книги в руки. Пусть те, которые несогласны со мной, укажут мне на книги, читаемые народом; даже баденский Гебель, даже календари и народные газеты читаются, как редкие исключения. Неопровержимым доказательством того, что в народе нет образования, служит то, что нет народной литературы и, главное, что десятое поколение нужно посылать так же насильно в школу, как и первое. Мало того, что такая школа порождает отвращение к образованию, она приучает в эти шесть лет к лицемерию и обману, вытекающим из противуестественного положения, в которое поставлены ученики, и к тому положению путаницы и сбивчивости понятий, которое называется грамотностию. В моих путешествиях по Франции, Германии и Швейцарии для узнания сведений школьников, их воззрения на школу и их морального развития, я в первоначальных школах и бывшим школьникам вне школ предлагал следующие вопросы: какой главный город в Пруссии или Баварии? сколько было сыновей у Иакова и историю Иосифа? — В школе еще иногда отвечали мне тирады наизусть из книги, но окончившие курс — никогда. Не наизусть почти никогда я не мог добиться ответа. В математике я не находил общего правила — иногда хорошо, иногда очень дурно. Потом я задавал сочинение на вопрос, что делали школьники в предыдущее воскресенье, и всегда, без исключения, девочки и мальчики писали одно, что они в воскресенье пользовались всеми возможными случаями, чтобы молиться Богу, но не играли. Это — как образец нравственного влияния школы. На вопрос у взрослых мужчин и женщин, почему они не учатся после школы, не почитают того или другого, все отвечали, что они уже совершили обряд конфирмации, выдержали карантин школы и получили диплом на известную степень образования — грамотности.

Кроме того одуряющего влияния школы, для которого немцы придумали такое верное название «verdummen»,[3] состоящего собственно в продолжительном искажении умственных способностей, есть другое, еще более вредное влияние, состоящее в том, что ребенок в продолжение ежедневных долгих часов занятий, одуряемый школьной жизнью, оторван на всё это, самое драгоценное по возрасту время от тех необходимых условий развития, которые поставила для него сама природа. Весьма обыкновенно слышать и читать мнение, что домашние условия, грубость родителей, полевые работы, деревенские игры и т. п, суть главные помехи школьному образованию. Может быть, они точно мешают тому школьному образованию, которое разумеют педагоги, но пора убедиться, что все эти условия суть главные основания всякого образования, что не только они не враги и не помехи школе, но первые и главные деятели ее. Ребенок, никогда не мог бы выучиться ни различию линий, составляющих различие букв, ни числам, ни способности выражать свои мысли, ежели бы не эти домашние условия. Отчего бы, кажется, эта грубая домашняя жизнь могла научить ребенка столь трудным вещам, и вдруг эта самая домашняя жизнь не только становится несостоятельной для обучения ребенка таким легким вещам, как чтение, писание и т. д., а даже становится вредной для этого обучения? Лучшим доказательством служит сравнение крестьянского, никогда не учившегося мальчика с барским мальчиком, учившимся у гувернера с пяти лет. Преимущество ума и знаний всегда на стороне первого. Мало того, интерес знать, чтò бы то ни было, и вопросы, на которые имеет задачей отвечать школа, порождаются только этими домашними условиями. А всякое учение должно быть только ответом на вопрос, возбужденный жизнью. Но школа не только не возбуждает вопросов, она даже не отвечает на те, которые возбуждены жизнью. Она постоянно отвечает на одни и те же вопросы, несколько веков тому назад поставленные человечеством, а не детским возрастом, до которых еще нет дела ребенку. Это вопросы о том, как сотворен мир? кто был первый человек? что было тому 2000 лет назад? какая земля Азия? какую имеет форму земля? каким образом помножить сотни на тысячи и чтò будет после смерти? и т. п. На вопросы же, представляющиеся ему из жизни, он не получает ответа, тем более, что, по полицейскому устройству школы, он не имеет права открыть рта даже для того, чтобы попроситься «на двор», а должен это делать знаками, чтобы не нарушить тишины и не помешать учителям. Школа же учреждается так потому, что цель правительственной школы, учрежденной свыше, заключается большей частью не в том, чтобы образовать народ, а чтобы образовать его по нашей методе — чтобы, главное, была школа и было много школ. Нет учителей? — Сделать учителей. — И всё-таки недостает учителей! — Сделать так, чтобы один учитель мог учить 500 детей, mécaniser l'instruction,[4] ланкастерскую методу, pupilteachers.[5] Поэтому школы, устроенные свыше и насильственно, не пастырь для стада, а стадо для пастыря. Школа учреждается не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить. Учителю неудобны говор, движение, веселость детей, составляющие для них необходимое условие учения, и в школах, строящихся как тюремные заведения, запрещены вопросы, разговоры и движения. — Вместо того, чтобы убедиться, что для того, чтобы действовать успешно на какой-нибудь предмет, нужно изучить его (а в воспитании этот предмет есть свободный ребенок), они хотят учить так, как умеют, как вздумалось, и при неуспехе хотят переменить не образ учения, а самую природу ребенка. Из этого понятия вытекали и теперь вытекают (Песталоцци) такие системы, которыми бы можно было mécaniser l'instruction — то вечное стремление педагогики устроить дело так, чтобы, какой бы ни был учитель и ученик, метод бы был один и тот же. — Стòит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице, или в школе, — то вы видите жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, — то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, — существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Стòит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности — воображение, творчество, соображение, уступают место каким-то другим, полуживотным способностям — произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают с школьным состоянием — страх, напряжение памяти и внимание. Всякий школьник до тех пор составляет диспарат[6] в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого положения, утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни — лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т. п., так он уже не составляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть им доволен. Тогда тоже являются те неслучайные, но постоянно повторяющиеся явления, что самый глупый ребенок делается лучшим учеником и самый умный — худшим учеником. Кажется, этот факт довольно знаменателен для того, чтобы подумать о нем и постараться объяснить его. Мне кажется, что один такой факт служит явным доказательством ложности основания принудительной школы. Мало того, кроме этого отрицательного вреда, состоящего в удалении детей от бессознательного образования, получаемого дома, на работе, на улице, школы эти вредны физически — для тела, столь нераздельного с душою в первом возрасте; вред этот особенно важен в отношении однообразия школьного воспитания, ежели бы даже оно было хорошо. Для земледельца ничем невозможно заменить тех условий работы, жизни в поле, разговоров старших и т. п., которые окружают его; точно тоже для ремесленника, вообще для городского жителя. Не случайно, а целесообразно окружила природа земледельца земледельческими условиями, горожанина — городскими. Эти условия в высшей степени поучительны, и только в них может образоваться тот и другой; школа же первым условием своего образования кладет отчуждение от этих условий. Мало этого для школы, мало того, что она по шести часов в день отрывает в лучшие года детей от жизни, она трехлетних детей хочет оторвать от влияния матери. Изобретены заведения (Kleinkinderbewahranstalt, infantschools, salles d'asile),[7] о которых нам придется говорить еще подробнее. Недостает только изобретения паровой машины, которая бы заменила мать-кормилицу. Все согласны, что школы несовершенны (я с своей стороны убежден, что они вредны). Все согласны, что нужно много и много улучшений. Все согласны, что улучшения эти должны основываться на большем удобстве для учеников. Все согласны, что узнать эти удобства можно только изучив потребности школьного возраста вообще и потребности каждого сословия в особенности. Что же делается для этого трудного и сложного изучения? В продолжение нескольких веков каждая школа учреждается на образец другой, учрежденной на образец прежде бывшей, и в каждой из этих школ непременным условием поставлена дисциплина, воспрещающая детям говорить, спрашивать, выбирать тот или другой предмет учения, — одним словом, приняты все меры для лишения учителя возможности делать выводы о потребностях учеников. Принудительное устройство школы исключает возможность всякого прогресса. А между тем, как подумаешь о том, сколько веков прошло в отвечании детям на те вопросы, которых они не думали задавать, о том, как далеко ушли нынешние поколения от той древней формы образования, которая прививается им, то непонятно становится, как еще держатся школы. Школа, нам бы казалось, должна быть и орудием образования, и вместе с тем опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы. Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в состоянии положить твердые основания для науки образования.

Но, может быть, история ответит нам на тщетный вопрос наш: на чем основано право принуждать к образованию и родителей, и учеников? Существующие школы, скажет она, выработались историческим путем, историческим путем точно так же должны вырабатываться дальше и видоизменяться сообразно требованиям общества и времени; чем дольше мы живем, тем школы делаются лучше и лучше. — На это отвечу: во-первых, что доводы исключительно философские столь же односторонни и ложны, как и доводы исключительно исторические. Сознание человечества составляет главный элемент истории, и потому, ежели человечество сознает несостоятельность своих школ, то этот факт сознания уже будет главным историческим фактом, на котором должно основаться устройство школы. Во-вторых, чем дольше мы живем, тем школы становятся не лучше, а хуже, — хуже относительно того уровня образования, до которого достигло общество. Школа есть одна из тех органических частей государства, которая не может быть рассматриваема и оценяема отдельно, ибо достоинство ее состоит только в большей или меньшей соответственности ее остальным частям государства. Школа хороша только тогда, когда она сознала те основные законы, которыми живет народ. Прекрасная школа для степной русской деревни, удовлетворяющая всем потребностям своих учеников, будет весьма плохая школа для Парижанина, и самая лучшая школа XVII века будет самой дурной школой в наше время; и наоборот, самая плохая школа средних веков в свое время была лучше самой лучшей школы в наше время, ибо более соответствовала своему времени и стояла всё-таки наравне с общим образованием, ежели не впереди, тогда как наша школа стоит позади его.

Ежели задача школы, допуская самое общее определение, состоит в передаче всего выработанного и сознанного народом и в отвечании на те вопросы, которые жизнь представляет человеку, то нет сомнения, что в средневековой школе и предания были ограниченнее, и вопросы, представляющиеся в жизни, были удоборазрешимее, и эта задача школы более удовлетворялась. Передать предания Греции и Рима по недостаточным и неразработанным источникам, религиозные догматы, грамматику и ту часть математики, которая была известна, гораздо легче, чем все те предания, которые мы прожили с тех пор и которые настолько же отодвинули назад предания древних народов, и все те знания естественных наук, которые необходимы в наше время, как ответы на повседневные явления жизни. А между тем способ передачи остался тот же, и потому школа должна была отстать и сделаться не лучше, а хуже. Для того чтобы удержать школу в той же форме, в какой она была, и не отстать от движения образования, нужно было быть последовательнее: не только делать законы принуждений для школ, но и запретить образованию двигаться вперед другими путями, — запретить машины, пути сообщения и книгопечатание.

Сколько известно из истории, только Китайцы были строго логичны в этом отношении. Попытки других народов стеснения книгопечатания и вообще стеснения движения образования были только временны и недостаточно последовательны. И потому Китайцы одни могут в настоящее время гордиться школой хорошей и вполне соответствующей общему уровню образования.

Ежели нам скажут, что школы историческим путем совершенствуются, мы ответим только, что совершенствование школ должно разуметь относительно, и что относительно школы, напротив, с каждым годом и с каждым часом принуждения делаются хуже и хуже, то есть более и более отстают от общего уровня образования, ибо движение их вперед несоразмерно движению образования со времени изобретения книгопечатания.

В третьих, на исторический довод, что школы существовали и потому хороши, отвечу также историческим доводом. Год тому назад я был в Марсели и посетил все учебные заведения для рабочего народа этого города. Отношение учащихся к населению так велико, что, за малым исключением, все дети ходят в школу в продолжение трех, четырех и шести лет. Программы школ состоят в изучении наизусть катихизиса, священной и всеобщей истории, четырех правил арифметики, французской орфографии и счетоводства. Каким образом счетоводство может составить предмет преподавания, я никак не мог понять, и ни один учитель не мог объяснить мне. Единственное объяснение, которое я сделал себе, рассмотрев, как ведутся книги учениками, окончившими этот курс, — есть то, что они не знают и трех правил арифметики, а выучили наизусть операции с цыфрами и потому, также наизусть, должны выучить tenue des livres.[8] (Кажется, нечего доказывать, что tenue des livres, Buchhaltung[9] преподающееся в Германии и в Англии, есть наука, требующая четыре часа объяснения для всякого ученика, знающего четыре правила арифметики.) Ни один мальчик в этих школах не умел решить, то есть постановить самой простой задачи сложения и вычитания. Вместе с тем, с отвлеченными числами они делали операции, помножая тысячи с ловкостью и быстротой. На вопросы из истории Франции отвечали наизусть хорошо, но по разбивке я получил ответ, что Генрих IV убит Юлием Кесарем. То же самое в географии и священной истории. То же самое в орфографии и чтении. Женский пол, больше чем на половину, не умеет читать иначе, как по выученным книгам. Шесть лет школы не дают возможности написать слова без ошибки. Я знаю, что приводимые мною факты так невероятны, что многие усомнятся; но я мог бы написать целые книги о том невежестве, которое видал в школах Франции, Швейцарии и Германии. Впрочем, кому это дело близко к сердцу, пусть тот так же, как я, не по отчетам публичных экзаменов, постарается изучить школы, а по продолжительным посещениям и беседами с учителями и учениками в школах и вне школ. Видел я еще в Марсели одну светскую и одну монашескую школу для взрослых. Из 250.000 жителей меньше 1000, и только 200 мужчин, посещают эти школы. Преподавание то же самое: механическое чтение, которого достигают в год и более, счетоводство без знания арифметики, духовные поучения и т. п. Видел я после светской школы ежедневные поучения в церквах, видел salles d’asile,[10] в которых четырехлетние дети по свистку, как солдаты, делают эволюции вокруг лавок, по команде поднимают и складывают руки и дрожащими и странными голосами поют хвалебные гимны Богу и своим благодетелям, и убедился, что учебные заведения города Марсели чрезвычайно плохи. Ежели бы кто-нибудь, каким-нибудь чудом видел все эти заведения, не видав народа на улицах, в мастерских, в кафе, в домашней жизни, то какое бы мнение он себе составил о народе, воспитываемом таким образом? Он, верно, подумал бы, что это народ невежественный, грубый, лицемерный, исполненный предрассудков и почти дикий. Но стоит войти в сношение, поговорить с кем-нибудь из простолюдинов, чтобы убедиться, что, напротив, французский народ почти такой, каким он сам себя считает: понятливый, умный, общежительный, вольнодумный и действительно цивилизованный. Посмотрите городского работника лет тридцати, — он уже напишет письмо не с такими ошибками, как в школе, иногда совершенно правильное; он имеет понятие о политике, следовательно о новейшей истории и географии; он знает уже несколько историю из романов; он имеет несколько сведений из естественных наук. Он очень часто рисует и прилагает математические формулы к своему ремеслу. Где же он приобрел всё это?

Я невольно нашел этот ответ в Марсели, начав после школ бродить по улицам, гингетам, cafes chantants, музеумам, мастерским, пристаням и книжным лавкам. Тот самый мальчик, который отвечал мне, что Генрих IV убит Юлием Кесарем, знал очень хорошо историю «Четырех Мускетеров» и «Монте-Кристо». В Марсели я нашел 28 дешевых изданий, от пяти до десяти сантимов, иллюстрированных. На 250.000 жителей их расходится до 30.000 — следовательно, если положить, что 10 человек читают и слушают один нумер, то все их читают. Кроме того, — музей, публичные библиотеки, театры. Кафе, два большие cafes chantants, в которые, за потребление 50 сантимов, имеет право войти всякий и в которых перебывает ежедневно до 25.000 человек, не считая маленьких саfe, вмещающих столько же, — в каждом из этих кафе даются комедийки, сцены, декламируются стихи. Вот уже, по самому бедному расчету, пятая часть населения, которая изустно поучается ежедневно, как поучались Греки и Римляне в своих амфитеатрах. Хорошо или дурно это образование? это другое дело; но вот оно — бессознательное образование, во сколько раз сильнейшее принудительного, — вот она, бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая содержание ее почти ничем. Осталась только одна деспотическая форма почти без содержания. Я говорю: почти — исключая одно механическое умение складывать буквы и выводить слова, единственное знание, приобретаемое пяти или шестилетним учением. Притом надо заметить, что это самое механическое искусство читать и писать часто в гораздо кратчайший срок приобретается вне школы, что весьма часто из школы не выносится даже и это умение и часто теряется, не находя приложения в жизни, и что там, где существует обязательный закон посещения школы, учить писать, читать и считать второе поколение нет никакой надобности, ибо мать и отец, казалось бы, были в состоянии сделать это дома и гораздо легче, чем в школе. То самое, что я видел в Марсели, и во всех других странах: везде главная часть образования народа приобретается не из школы, а из жизни. Там, где жизнь поучительна, как в Лондоне, Париже и вообще в больших городах, народ образован, там, где жизнь не поучительна, как в деревнях, народ не образован, несмотря на то, что школы совершенно одинаковы, как тут, так и там. Знания, приобретаемые в городах, как будто остаются, знания, приобретаемые в деревнях, теряются. Направление и дух образования народа, как в городах, так и в деревнях, совершенно независим и большей частью противуположен тому духу, который желают влить в народные школы. Образование идет своим независимым от школ путем.

Исторический довод против исторического довода состоит в том, что, рассматривая историю образования, мы не только не убедимся в том, что школы развиваются соразмерно развитию народов, но убедимся в том, что они падают и делаются пустой формальностью, соразмерно развитию народов; что чем дальше один народ в общем образовании ушел вперед, тем более образование из школы перешло в жизнь и сделало содержание школы ничтожным. Не говоря о всех других средствах образования, — развитии торговых сношений, путей сообщения, большей степени свободы личности и участия ее в делах правления, не говоря о собраниях, музеумах, публичных лекциях и т. д., стòит взглянуть на одно книгопечатание и его развитие, чтобы понять различие положения прежней школы и теперешней. Образование бессознательное, жизненное, и образование школьное, сознательное, всегда шли и идут рядом, пополняя одно другое; но при отсутствии книгопечатания, какую ничтожную меру образования могла давать жизнь в сравнении со школой. Наука принадлежала избранным, владеющим средствами образования. И посмотрите, какая доля выпадает теперь жизненному образованию, когда нет человека, не имеющего книги, когда книги продаются по самым ничтожным ценам, когда публичные библиотеки открыты для всех; когда мальчик, идя в школу, кроме своих тетрадок, несет спрятанный дешевый иллюстрированный роман; когда продаются по две азбуки за 3 копейки, и степной мужик, сплошь да рядом, купит азбучку, попросит прохожего солдата показать и выучит всю ту науку, которую тот прежде годами учил у дьячка; когда гимназист бросает гимназию и сам по книгам готовится и выдерживает экзамен в университет; когда молодые люди бросают университет и, вместо того, чтобы готовиться по запискам профессора, прямо работают над источниками; когда, говоря искренно, всякое серьезное образование приобретается только из жизни, а не из школы.

Последний и самый, по моему мнению, важный довод состоит, наконец, в том, что хорошо Немцам, на основании двухсотлетнего существования школы, исторически защищать ее; но на каком основании нам защищать народную школу, которой у нас нет? Какое мы имеем историческое право говорить, что наши школы должны быть такие же, какие европейские школы? Мы не имеем еще истории народного образования. Вникнув же во всеобщую историю народного образования, мы не только убедимся в том, что нам невозможно устроить на немецкой образец семинарии для учителей, переделать немецкую звуковую методу, английские infantschools, французские лицеи и школы специальностей и этими средствами догнать Европу, но мы убедимся, что мы, Русские, живем в исключительно счастливых условиях относительно народного образования, что наша школа не должна выходить, как в средневековой Европе, из условий гражданственности, не должна служить известным правительственным или религиозным целям, не должна вырабатываться во мраке отсутствия контроля над ней общественного мнения и отсутствия высшей степени жизненного образования, не должна с новым трудом и болями проходить и выбиваться из того cercle vicieux,[11] который столько времени проходили европейские школы, — cercle vicieux, состоящий в том, что школа должна была двигать бессознательное образование, а бессознательное образование двигать школу. Европейские народы победили эту трудность, но в борьбе не могли не утратить многого. Будем же благодарны за труд, которым мы призваны пользоваться, и по тому самому не будем забывать, что мы призваны совершить новый труд на этом поприще. На основании того, что прожито человечеством, и того, что деятельность наша еще не начиналась, мы можем внести большее сознание в наш труд и потому обязаны это сделать. Для того чтобы заимствовать приемы европейских школ, мы обязаны отличать то, чтò в них основано на вечных законах разума, и то, чтò родилось только вследствие исторических условий. Общего разумного закона, критериума, оправдывающего насилие, употребляемое школами против народа — нет, и потому всякое подражание европейской школе в отношении принудительности школы будет шаг не вперед, но назад для нашего народа, будет изменой своему призванию. Понятно, почему во Франции сложилась дисциплинированная школа с преобладанием точных наук — математики, геометрии и рисования, почему в Германии сложилась степенная воспитательная школа с преобладанием пения и анализа; понятно, почему в Англии развилось это бесчисленное количество обществ, учреждающих филантропические школы для пролетариата с их строго-нравственным и вместе практическим направлением; но какая должна сложиться школа в России, — нам неизвестно и всегда будет неизвестно, ежели мы не оставим ее вырабатываться свободно и своевременно, то есть сообразно той исторической эпохе, в которой она должна развиться, сообразно своей истории и еще более всеобщей истории. Ежели мы убедимся, что народное образование в Европе идет ложным путем, то, не делая ничего для нашего народного образования, мы сделаем больше, чем ежели бы мы силой внесли вдруг в него всё то, чтò каждому из нас кажется хорошим.

Итак, малообразованный народ хочет образовываться, более образованный класс хочет образовывать народ, но народ подчиняется образованию только при насилии. Отыскивая в философии, опыте и истории те основания, которые бы давали образовывающему классу на то право, мы ничего не нашли, а, напротив, убедились, что мысль человечества постоянно стремится к освобождению народа от насилия в деле образования. Отыскивая критериум педагогики, то есть знание того, чему и как должно учить, мы ничего не нашли, кроме разноречивейших мнений и утверждений, а напротив убедились, что чем дальше двигалось человечество, тем невозможнее становился этот критериум; отыскивая критериум этот в истории образования, мы убедились не только в том, что для нас, Русских, исторически выработавшиеся школы не могут быть образцами, но что эти школы, с каждым шагом вперед, более и более отстают от общего уровня образования и что потому принудительный характер их более и более становится незаконным и, наконец, что в Европе самое образование, как просачивающаяся вода, избрало себе другой путь, — обошло школы и разлилось в жизненных орудиях образования.

Что же нам, Русским, делать в настоящую минуту? Сговориться ли всем и взять за основание английский, французский, немецкий или северо-американский взгляд на образование и какой-нибудь из их методов? Или, углубившись в философию и психологию, открыть, что вообще нужно для развития души человека и для приготовления из молодых поколений наилучших людей по нашим понятиям? Или воспользоваться опытом истории — не в смысле подражания тем формам, которые выработала история, а в смысле уразумения тех законов, которые страданиями выработало человечество, — и сказать себе прямо и честно, что мы не знаем и не можем знать того, чтò нужно будущим поколениям, но что мы чувствуем себя обязанными и хотим изучить эти потребности, не хотим обвинять в невежестве народ, не принимающий нашего образования, а будем себя обвинять в невежестве и гордости, ежели вздумаем образовать народ по-своему. Перестанем же смотреть на противодействие народа нашему образованию, как на враждебный элемент педагогики, а напротив, будем видеть в нем выражение воли народа, которой одной должна руководиться наша деятельность. Сознаем, наконец, тот закон, который так ясно говорит нам и из истории педагогики, и из истории всего образования, что для того, чтобы образовывающему знать, чтò хорошо и чтò дурно, образовывающийся должен иметь полную власть выразить свое неудовольствие или, по крайней мере, уклониться от того образования, которое по инстинкту не удовлетворяет его, что критериум педагогики есть только один — свобода.

Мы избрали этот последний путь в нашей педагогической деятельности.

Основанием нашей деятельности служит убеждение, что мы не только не знаем, но и не можем знать того, в чем должно состоять образование народа, что не только не существует никакой науки образования и воспитания — педагогики, но что первое основание ее еще не положено, что определение педагогики и ее цели в философском смысле невозможно, бесполезно и вредно.

Мы не знаем, чем должно быть образование и воспитание, не признаем всей философии педагогики, потому что не признаем возможности человеку знать то, чтò нужно знать человеку. Образование и воспитание представляются нам историческими фактами воздействия одних людей на других; потому задача науки образования, по нашему мнению, есть только отыскание законов этого воздействия одних людей на других. Мы не только не признаем за нашим поколением знания и не только не признаем права знания того, чтò нужно для совершенствования человека, но убеждены, что ежели бы знание это было у человечества, то оно не могло бы передать или не передать его молодому поколению. Мы убеждены, что сознание добра и зла, независимо от воли человека, лежит во всем человечестве и развивается бессознательно вместе с историей, что молодому поколению так же невозможно привить образованием нашего сознания, как невозможно лишать его этого нашего сознания и той ступени высшего сознания, на которую возведет его следующий шаг истории. Наше мнимое знание законов добра и зла и на основании их деятельность на молодое поколение есть большею частью противодействие развитию нового сознания, не выработанного еще нашим поколением, а вырабатывающегося в молодом поколении, — есть препятствие, а не пособие образованию.

Мы убеждены, что образование есть история и потому не имеет конечной цели. Образование в самом общем смысле, обнимающее и воспитание, по нашему убеждению, есть та деятельность человека, которая имеет основанием потребность к равенству и неизменный закон движения вперед образования. Мать учит ребенка своего говорить только для того, чтобы понимать друг друга, мать инстинктом пытается спуститься до его взгляда на вещи, до его языка, но закон движения вперед образования не позволяет ей спуститься до него, а его заставляет подняться до ее знания. То же отношение существует между писателем и читателем, то же между школой и учеником, то же между правительством и обществами и народом. Деятельность образовывающего, как и образовывающегося, имеет одну и ту же цель. Задача науки образования есть только изучение условий совпадения этих двух стремлений к одной общей цели, указание на те условия, которые препятствуют этому совпадению. — Наука образования становится для нас вследствие того, с одной стороны, более легкой, не представляя более вопросов: какая есть конечная цель образования, к чему мы должны готовить молодое поколение? и т. д.; с другой стороны неизмеримо труднейшей. — Нам необходимо изучать все те условия, которые способствовали совпадению стремлений образовывающего и образовывающегося; нам нужно определить, что такое есть та свобода, отсутствие которой препятствует совпадению обоих стремлений и которая одна служит для нас критериумом всей науки образования; нам нужно, шаг за шагом, из бесчисленного количества фактов подвигаться к разрешению вопросов науки образования.

Мы знаем, что доводы наши убедят немногих. Мы знаем, что основные убеждения наши в том, что единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода, для одних прозвучит избитой пошлостью, для других — неясной отвлеченностью, для третьих — мечтою и невозможностью. Мы бы не дерзнули нарушить спокойствие педагогов-теоретиков и высказывать столь противные всему свету убеждения, ежели бы должны были ограничиться рассуждениями этой статьи, но мы чувствуем возможность, шаг за шагом и факт за фактом, доказать приложимость и законность наших столь диких убеждений и только этой цели посвящаем наше издание.

Примечания

Статья «О народном образовании» впервые появилась в январской книжке «Ясной поляны», имеющей цензурную помету от 18 января 1862 г. Напечатанная на первом месте, открывающая журнал, она носит программный характер, и в этом смысле название передовой статьи, данное ей Толстым в одном незаконченном наброске, который печатается в этом томе, очень для нее характерно. Она напечатана анонимно, но уже для первых читателей несомненно была ее принадлежность лицу, стоящему во главе журнала. Впоследствии статья «О народном образовании» включалась во все собрания сочинений Толстого и в сборники его педагогических статей.

Статья «О народном образовании» была задумана Толстым еще во время его пребывания за границей, на юге Франции, в Гиерах, куда он приехал вместе с тяжело больным братом Николаем, вскоре умершим там на его руках 20 сентября 1860 года. Эта смерть глубоко поразила Толстого, но он не поддался овладевшему им чувству уныния и скоро нашел себе выход в усиленной умственной деятельности, смысл которой он сам выразил в своем Дневнике, в записи от 28 октября: «Одно средство жить — работать». К этому средству Толстой и прибег: с одной стороны он снова обратился к «Казакам», задуманным им еще в 1852 году, а с другой — он взялся за первую педагогическую статью для предполагаемого журнала.

Первоначальная редакция статьи «О народном образовании» не дошла до нас, но сохранилась копия, в которой между прочим говорится: «Недавно я ездил в Марсель для изучения средств образования, которые имеют жители этого города». Марсель упоминается также и в Дневнике Толстого от 25 октября: «Marseille — школы не в школах, а в журналах и кафе». Благодаря этим упоминаниям можно довольно точно определить начало работы Толстого над своей статьей и отнести ее к поздней осени 1860 года. Однако Толстой не закончил этой работы, когда в середине декабря того же года он уехал из Гиер в Италию. Текст копии, сделанной переписчиком, обрывается на словах: «как поучались греки и римляне в своих амфитеатрах» (см. стр. 20).

Продолжение и окончание статьи писаны самим Толстым значительно позже, год спустя после начала его работы, когда он занялся в Ясной поляне обработкой своей статьи для печати. Эту работу можно с полной определенностью отнести к ноябрю-декабрю 1861 года, основываясь на собственных словах Толстого, который при отделке своей статьи зачеркнул в копии начала приведенного выше абзаца: «Недавно я ездил в Марсель» и первое слово заменил словами: «Год тому назад» (см. стр. 18), которые и вошли в печатный текст журнала.

При обработке своей статьи «О народном образовании», Толстой, повидимому, использовал также и некоторые из своих ранних педагогических опытов, носивших программно-теоретический характер. Это прежде всего «Педагогические заметки и матерьялы», с авторской датировкой 5 марта 1860 г., т. е. писанные зa четыре месяца до отъезда за границу и содержащие в себе рассуждения и выводы Толстого, основанные на его работе в Яснополянской школе. Второй отрывок педагогического характера, который мы озаглавили: «О задачах педагогики», писан уже после отъезда за границу, так как в этом отрывке встречается имя Риля, о сочинениях которого Толстой неоднократно упоминает в записях Дневника в Киссингене в августе 1860 г. В третьем отрывке под заглавием «Вступление» есть также упоминание о каком-то немце, разговор с которым послужил для Толстого толчком для замысла большой педагогической работы. По связи с многочисленными дневниковыми записями о встречах с немцами-педагогами отрывок этот нельзя датировать ранее, чем второй половиной августа 1860 г. Наконец, в эту же группу незаконченных педагогических отрывков, писанных за границей, надо отнести и проспект журнала под заглавием «Сельской учитель». Все эти четыре опуса самым тесным образом, вплоть до тождественности выражений, связаны со статьей «О народном образовании».

Ко времени возвращения из-за границы какие-то, не названные Толстым, педагогические сочинения были им закончены. В Дневнике под 18 апреля 1861 г. читаем: «Думаю переделать педагогические сочинения, разделив на asile,[424] школу частную и жизнь».[425] При всей краткости этой записи, к тому же не вполне прочтенной, несомненна ее связь с теми местами статьи «О народном образовании», где автор и теоретически, и на основе сделанных в Марсели наблюдений проводит разницу между тем образованием, которое сознательно навязывают народу, и тем, которое народ бессознательно сам почерпает из жизни. Быть может, во время намеченной «переделки» и произошло окончательное оформление статьи «О народном образовании», а эта «переделка» продолжалась до самого появления статьи в печати.

Рукопись статьи «О народном образовании», хранящаяся в АТБ (Папка XVI) и не имеющая никакого заглавия, заключает в себе почти полный текст этой статьи и состоит из 45 листов писчей бумаги разного качества и формата, писанных разными лицами. При ближайшем рассмотрении обнаруживается довольно сложный состав этой рукописи и выясняется история ее писания.

Толстой, как это указано выше, начал работать над задуманной им статьей о народном образовании еще за границей, в Гиерах, где им были написаны два отдельных отрывка, которые он и привез с собою в Россию в незаконченном виде. Когда через некоторое время он занялся обработкой своей статьи для первого номера «Ясной поляны», он отдал эти отрывки переписчику, для снятия с них копии; эта копия, сделанная, вероятно, одним из молодых студентов-учителей, занимавшихся в деревенских школах Толстого, и вошла в состав нашей рукописи, также в. виде отдельных отрывков.

Первый отрывок начинается словами: «Народное образование всегда и везде» и кончается: «а попытаться найти выход в дверь». Он писан в четвертку, рукой переписчика, довольно крупным и разборчивым почерком, на писчей бумаге двух сортов: более светлой — фабрики Новикова, и более темной, плохой выработки — Плавской фабрики. Текст писан на обеих сторонах листа, на левом перегибе листов, с довольно большими полями и в 1/3 страницы. При обработке этого отрывка для печати Толстой внес в копии существенные перемены: с одной стороны, он значительно сократил первоначальный текст отрывка, зачеркнув во многих местах не только отдельные абзацы, но даже целые страницы (лл. 2 об., 4, 8, 9, 10—11, 26, 29); а с другой — сделал на полях рукописи различные вставки и дополнения; кроме того в некоторых случаях он изменил последовательность текста, путем перестановки отдельных частей его (лл. 1—4, 8—12, 5—7, 26—27); при этих переделках ему пришлось внести в текст различные поправки для установления в нем логической и грамматической связи. В первоначальном тексте в копии переписчика л. 8 являлся непосредственным продолжением лл. 1—4, кончающимся на л. 4 об. так:

Для того чтобы решить вопросъ, какимъ образомъ образовывающее общество должно было иметь вечное и непоколебимое основанiе разума, т. е. знать, что образованiе — благо, но образованiе въ этой форме есть благо для этаго народа и въ эту историческую эпоху.

При окончательной обработке статьи конец л. 4 об. был частично вычеркнут, частично изменен, и вся фраза получила другой вид, с которым она и вошла в печатный текст: «Должно быть образовывающее общество... в известную историческую эпоху» (стр. 6 нач.).

Непосредственным продолжением л. 4 об. служил текст, перенесенный при обработке статьи на л. 8; это продолжение, зачеркнутое автором, читается в копии переписчика следующим образом:

<Знаютъ ли это правительство, общество, педагогика и философiя? Едва ли. Весьма легко знать, что образованiе есть благо; но какъ решить, что известное образованiе есть благо въ известную историческую эпоху. Въ этомъ мне кажется большое недоразуменiе.>

В первоначальном тексте л. 5 начинался фразой: «И въ самомъ деле, Китайскому Мандарину, не выезжавшему изъ Пекина, можно заставлять заучивать изреченiя Конфуцiя»; при переделке текста и перенесении л. 5 на другое место, Толстой, для установления необходимой связи, зачеркнул слова: «И в самом деле», и на полях написал вверху страницы непосредственное продолжение исправленного конца л. 4 оборота: «Какие же эти основания?... еще более необходим». Все эти дополнения к первоначальному тексту вошли с небольшими изменениями в печатный текст «Ясной поляны» (стр. 6, 13 св. — 7, 7 сн.).

В первоначальном тексте л. 7 об. кончался так: «Отысканiе <критерiума> этихъ основанiй въ наше время.... готовившимся жить въ однихъ опреде—». Для установления связи с л. 8 Толстой повторил на полях копии неоконченное последнее слово, а продолжение связал с переставленным и зачеркнутым им началом л. 26: «определенныхъ условiяхъ; въ наше время, когда весь народъ.... представляется намъ еще <более> труднымъ и темъ более необходимымъ. Вся эта фраза, с некоторыми поправками и дополнениями, вошла в печатный текст статьи (стр. 7, 13 сн. и сл.).

Текст первого отрывка, писанный рукою переписчика, кончается на л. 27 словами, зачеркнутыми автором при переделке его статьи: «... попытаться найти выход въ дверь». Непосредственным продолжением его служит автограф Толстого, писанный на том же листе копии переписчика; начало этого автографа не вошло в печатный текст статьи и частично зачеркнуто автором.

Но можетъ быть опять ответятъ намъ на тщетные вопросы наши: хороши ли существующiя школы?

<Но прежде чемъ говорить о томъ, какой можетъ быть выходъ изъ этаго положенiя, я считаю нужнымъ ответить на то возраженiе, которое естественно представляется противъ меня. >

Продолжение автографического текста, начиная со слов: «Существующие школы, скажут мне...» занимают лл. 27—29, писанные в четвертку, на бумаге того же качества, как и копия переписчика, с полями в1/3 страницы и с помарками и поправками автора. Большая часть его вошла, c некоторыми небольшими стилистическими исправлениями, в печатный текст «Ясной поляны», кончая: «отвечу также историческими доводами» (стр. 16 и сл.).

Конец автографа (л. 29 гесto) зачеркнут:

<Школы нехороши, потому что не существуютъ. Чтобы объяснить это кажущейся странной фразы приведу здесь отрывокъ изъ моего дневника путешествiя. «Я былъ въ Марсели въ 8 школахъ. Одна принадлежитъ лаику,[426] другiя духовенству, фрерамъ[427] разныхъ братствъ. Читать — т. е. складывать изъ буквъ слова умеютъ везде, но больше ровно ничего. Правда, пишутъ, учатъ французскую исторiю и математику, но все наизусть».>

К первому отрывку относится и отдельный полулист (лл. 13—14), включенный в него Толстым при обработке статьи для журнала. Он представляет собой автограф Толстого, писанный в четвертке на писчей бумаге, с клеймом фабрики Новикова, на которой писаны и лл. 1—4, 8—9. Начало: «Опыт существующих...»; конец: «то мы увидим следующее». Текст л. 13 вошел в печатный текст статьи, с небольшими отменами стилистического характера (стр. 10, 20 св. и сл.). Л. 14 занимает только одна фраза, не вошедшая в текст статьи, но и не зачеркнутая автором:

Кроме того опытъ при теперешнемъ порядке школъ представляетъ намъ одно еще более неутешительное явленiе. —

К тому же отрывку относится и другая, более значительная вставка, занимающая в рукописи лл. 15—25. Она писана на писчей бумаге трех сортов, in-folio, в необычном, несколько уменьшенном формате, без фабричных клейм и водяных знаков. Текст писан на обеих сторонах листа, без полей. Лл. 15—22 двойные, бумага сероватая, довольно плотная; лл. 23—24 составляют один полный (двойной) лист, бумага менее плотная и несколько меньшего формата; л. 25 — ординарный, другого формата чем лл. 15—24, бумага более темная, плохой выработки, по краям помята и порвана. Этот отрывок писан рукою Г. Ф. Келлера, молодого немца, вывезенного Толстым из Германии весною 1861 г., в качестве учителя математики и рисования в Яснополянской школе. Когда, осенью того же года Толстой занялся обработкой своей статьи «О народном образовании», он привлек к этой работе и Келлера, хотя последний в это время еще довольно плохо владел русской речью и русской грамотой. Повидимому, сначала Келлер только записывал то, что диктовал ему Толстой, а затем с этой недошедшей до нас записи, сделанной под диктовку Толстого, он снял копию, писанную крупным и старательным канцелярским почерком, с многочисленными грубыми грамматическими ошибками. Копия эта также сохранилась не полностью, судя по тому, что текст ее начинается с обрывка: «образование. Как сказано выше...»

При обработке своей статьи Толстой, совершенно не касаясь языка и орфографии Келлера, внес в его копии в одних местах значительные сокращения (лл. 15—18, 18—19, 20 об., 21, 23—24, 25 об.), а в других — различные поправки и вставки, вписанные им самим между строк рукописи (лл. 16 об., 17, 20—21, 24 об.). Зачеркнутые в копии места мы внесли в отдел вариантов. В печатном тексте рукопись Келлера кончается словами: «не отстанет от всеобщего прогресса» (стр. 16, 13 св.); непосредственным продолжением их служит зачеркнутое Толстым место л. 25 об.:

<Безсознательное образованiе не отстало, потому что оно было свободно и только при этомъ условiи не отстанетъ школа. Только тогда на вопросъ: какъ сдел[ать] образованiе привлекательнымъ въ состоянiи будетъ ответить школа обо[ль]щенная. >

Этими словами заканчивается текст рукописи Келлера; судя по смыслу последней фразы, оставшейся незаконченной, она должна была иметь продолжение; возможно, что она входила во вторую половину л. 25, которая однако не сохранилась.

Второй отрывок, написанный за границей, от слов: «<Не давно> год тому назад я ездил в Марсель»... кончая: «как поучались греки и римляне в своих амфитеатрах» писан рукою того же переписчика, в четвертку, на писчей бумаге той же Плавской фабрики, с полями, перегнутыми пополам. Судя по почерку и цвету чернил, рыжеватых и сильно выцветших, второй отрывок писан непосредственно после первого. Копией переписчика заняты лл. 30—34 и начало л. 35, с небольшими поправками автора; остальное, начиная от слов: «Хорошо или дурно это образование?» представляет собой автограф Толстого, занимающий в рукописи лл. 35—44 и писанный на обеих сторонах листа, с поправками и вставками между строк текста и на полях рукописи; лл. 43 об. и 44 писаны без полей и более крупным, торопливым почерком; л. 45 пустой. Словами: «критериум всей науки образования»; кончается на л. 43 текст автографа, вошедший в печатный текст «Ясной поляны» (стр. 25, 15 сн.). Продолжение и окончание автографического текста, от слов: «Приведенные неумолимым ходом логики...» кончая: «нашей педагогической деятельности», не вошло в печатный текст статьи, но и не было зачеркнуто автором; мы вносим его в отдел рукописных вариантов (см. стр. 416). Вместо этого откинутого автором текста, в журнале был напечатан другой, значительно сокращенный текст, кончающийся словами: «шаг за шагом... посвящаем наше издание» (стр. 25).

В настоящем издании мы печатаем статью «О народном образовании» по изданию «Ясной поляны», как наиболее авторитетному, так как текст ее при печатании просматривался самим автором. Вместе с тем, поставив себе общей целью установить наиболее полный и точный текст педагогических статей Толстого, передающий особенности его языка и обороты речи, мы устраняем из нашего издания различные изменения и искажения, вкравшиеся в дальнейшие перепечатки его произведений. Так нами исправлены, согласно журнальному тексту, следующие места, довольно рано подвергшиеся изменению в печати:

Стр. 11, строка 4 сверху вместо: не должны прибавить его охоты... начиная с издания сочинений 1873 г. печаталось: ему охоты.

Стр. 18, строка 15 сверху вместо: Юлием Кесарем — начиная с изд. 1873 г. печаталось: Юлием Цезарем.

Стр. 19, строка 17 сверху вместо: общежительный — начиная с изд. 1886 г.: общительный.

Стр. 23, строка 7 сверху вместо: в деле образования — начиная с изд. 1886 г.: деле образования.

Стр. 24, строка 5 сверху вместо: по инстинкту не удовлетворяет ему — начиная с изд. 1873 г.: не удовлетворяет его.

Удержано, согласно журнальному тексту, чтение: «Китайскому мандарину, не выезжавшему из Пекина, можно заставлять...» (стр. 6, строка 18 сверху). Появившееся с 3 изд. и прочно. укоренившееся изменение: «Китайского мандарина, не выезжавшего из Пекина, можно заставлять...» — явное искажение смысла.

Намеренно не унифицированы, как это сделано в некоторых изданиях сочинений Толстого, написания «метод» и «метода»: рукопись, между прочим, и в автографической ее части, дает оба эти написания, иногда на протяжении трех-четырех строк.

В исправленный текст внесены из журнала следующие изменения, требуемые смыслом данной фразы и оправдываемые контекстом и рукописью:

Стр. 4, строка 7 сверху вместо: Казалось бы, такое в «Ясной поляне»: Казалось, такое — Исправлено по автографу Толстого.

Стр. 17, строка 1 сверху вместо слов: самая плохая школа средних веков в свое время была лучше самой лучшей школы в наше время, в «Ясной. поляне»: была бы лучше. Текст исправлен по автографу.

Стр. 25. строка 12 сверху слов: как и образовывающегося, нет в «Ясной поляне»: они дополнены по автографу.

Одно место текста заслуживает особого внимания. Стр. 9 строка 20 снизу, как в журнале, так и во всех дальнейших печатных воспроизведениях, читается следующим образом: «Как Платон, так и все педагоги-философы задачу и цель образования ищут в этике, одни — признавая ее известною, другие — признавая ее вечным вырабатывающимся сознанием человечества». Смысл заключительных слов этого абзаца, ставящих знак равенства между «этикой» и «вечным вырабатывающимся сознанием человечества», возбуждает сомнение. Обращение к рукописи, как раз в автографической ее части, подтверждает законность этого сомнения, но, к сожалению, не разрешает его.

Первоначально рассуждение о непригодности этики в качестве основы педагогики было в конце статьи, в резюмирующей ее части. Впоследствии, очевидно — в связи с изменившимся планом работы, на старом месте осталась лишь вторая часть рассуждения, со слов: «Мы не только не признаем за нашим поколением (см. ее текст в вариантах, стр. 24, строка 18 снизу) первая же половина была перенесена в начало статьи, где идет речь о невозможности найти критериум образования в педагогически-философских теориях (см. стр. 9 конец). В рукописи-автографе конец этой первой половины рассуждения занят приведенным выше отрывком статьи (начиная со слов: «Как Платон» и кончая: «сознанием человечества»), но с одним существенным отличием: между словами «вечным» и «вырабатывающимся» находится какое-то не поддающееся прочтению слово. По всей вероятности, это — существительное, дополнение к слову: «признавая», а «вечным» и «вырабатывающимся» относятся к нему, как определения. Если это так, смысл данного места резко меняется.

Мы не знаем рукописи, с которой статья набиралась, не знаем кто ее переписывал для типографии, корректуры тоже до нас не дошли, и неразрешимым остается вопрос, не было ли неразобранное слово, именно как таковое, пропущено в типографской рукописи, и не вошел ли текст данного места с этим пропуском и в «Ясную поляну».



Стр. 4, строка 13 снизу: Мартин Лютер (1483—1546) — крупнейший церковный реформатор в Германии, именем которого называется лютеранская церковь.

Стр. 4, строка 9 снизу: Фридрихи — употреблено как имя собственное; имеется в виду Фридрих II (1712—1786) король прусский, известный полководец. Многочисленные войны, веденные Фридрихом, стоили многих жертв, особенно семилетняя война 1756—1763 гг., и потому Фридрих, для поддержки многочисленных инвалидов, решил назначить их учителями народных школ.

Стр. 5, строка 1 сверху: Директория — период в истории Великой французской революции, продолжавшийся с 1795 по 1799 г., когда исполнительная власть осуществлялась пятью директорами.

Стр. 6, строка 19 сверху: Конфуций (551—478 до н. э.) — китайский мыслитель, создатель учения, основанного, главным образом, на культе предков и ставшего государственной религией Китая.

Стр. 5, строка 5 сверху: Иисус Навин — глава еврейского народа после Моисея. Библейская легенда говорит, что по слову Иисуса Навина «остановились солнце и луна» и стояли, пока евреи сражались и мстили своим врагам.

Стр. 9, строка 7 снизу: Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) — педагог — теоретик, автор теории так называемого предметного обучения.

Стр. 9, строка 7 снизу: Фридрих Фрёбель (1782—1852) — немецкий педагог, работавший, главным образом, в области дошкольного образования (детские сады).

Стр. 11, строка 9 сверху: Иоганн-Петер Гебель (1760—1826) — немецкий писатель, писавший преимущественно на одном из южно-немецких («швабских») наречий и живший в Бадене, в южной Германии, отчего он и назван Толстым: «баденский Гебель». Сюжеты его произведений взяты преимущественно из жизни крестьян.

Стр. 12, строка 6 сверху: Иаков — по библейской легенде родоначальник народа израильского, имевший двенадцать сыновей.

Стр. 12, строка 7 сверху: Иосиф — по библейской легенде сын патриарха Иакова и Рахили, был продан в Египет и впоследствии стал правителем этой страны.

Стр. 13, строка 8 снизу: Ланкастерская метода — система взаимного обучения, теоретически обоснованная английскими педагогами Беллем (1753—1823) и Ланкастером (1778—1838).

Стр. 18, строка 17 снизу: Гай Юлий Кесарь (Цезарь) (102—44 до н. э.) римский политический деятель, полководец и писатель. Его четырехлетняя диктатура, опиравшаяся на средние слои населения и нанесшая решительный удар аристократической республике, была насильственно покончена республиканцами-аристократами, с Брутом и Кассием во главе.

1. [свободен от школьного ученья]

2. [местном наречии,]

3. [«одурять»,]

4. [механизировать обучение,]

5. [обучение младших учеников старшими.]

6. [disparate — несоответственность]

7. [дома призрения для малых детей, детские школы, приюты,]

8. [ведение книг.]

9. [бухгалтерия,]

10. [приюты.]

11. [заколдованного круга,]

424. [приюты],

425. По подлиннику, хранящемуся в АТБ.

426. [,,лаик“ (laïque)] — мирянин, человек светский в противоположность лицам духовного сана.

427. [фреры (frères)]—братия, лица принадлежащие к различным монашеским орденам.

ВАРИАНТЫ СТАТЬИ «О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ».

Оставляя в стороне мелкие разночтения, встречающиеся в рукописном тексте статьи «О народном образовании» и в других педагогических статьях Толстого, мы вносим в настоящее издание только важнейшие варианты. Отдельные места, не вошедшие в журнальный текст и несомненно исключенные из печати в силу цензурных условий того времени, мы вносим непосредственно в текст издания, с соответствующей оговоркой в комментариях. В тех же случаях, когда мы не вполне уверены в том, что данное место исключено по требованиям цензуры, мы печатаем его в отделе вариантов, обозначая его звездочкой.

Условные сокращения означают: ркп. — рукопись, «Я. п.» — «Ясная поляна».

Стр. 4, строка 5 св.

После слов: стремится к образованию в ркп. следует: Не только нельзя найти человека, который бы непризнавалъ образованiя благомъ, но каждый, начиная съ грудного ребенка, самъ не зная того, делаетъ всё, что можетъ, для прiобретенiя знанiй. Мне кажется, излишне будете доказывать несомненную для всехъ истину, что потребность образованiя и прiобретенiя знанiй всегда была и будетъ одна изъ главныхъ потребностей человека. Никто не станетъ отрицать также, что во всехъ правительствахъ и обществахъ съ техъ поръ, какъ существуютъ правительства и общества — заметна въ более образованномъ классе народа потребность передачи своихъ знанiй менее образованному классу народа, <уравненiя его посредствомъ образованiя>.

Стр. 4, строка 13 св.

После слов: остаются безуспешными. в ркп.: Вотъ это-то явленiе непонятно, и его-то я попытаюсь разъяснить себе.

Я не говорю о жизненныхъ безсознательныхъ средствахъ образованiя: они разнообразны, какъ сама жизнь. Путешествiя и потому пути сообщенiя, торговля и даже война суть орудiя образованiя. Я говорю только о сознательныхъ средствахъ, которыя употребляютъ правительства и общества, о школахъ.

Стр. 4, строка 13 сн.

После слов: до нашего времени, в ркп. следует: <Противодействiя этого, которыя такъ часто сваливаютъ на духовенство, лежатъ въ самомъ народе, что лучше всего можетъ доказать намъ Протестантская Германiя, родоначальница школъ нашего времени своимъ знаменитымъ закономъ школьнаго принужденiя.>

Стр. 5, строка 10 сн.

После слов: Правительство и общество в ркп.: по весьма понятой и законной причине

Стр. 5, строка 6 сн.

После слов: сдается только силе. в ркп.: <Несправедливо было бы сказать, что явленiе это осталось незамеченнымъ. Правительства заметили это противодействiе и на этомъ основанiи употребляютъ силу и хитрость, чтобы сломить его.>

Стр. 7, строка 12 св.

После слов: всеобщая вера прогресса? в ркп. следует: когда лучшiе мыслители нашего века начинаютъ доказывать, что прогрессъ есть одно изъ самыхъ печальныхъ заблужденiй человечества.

Стр. 7, строка 14 сн.

После слов: и в которые все-таки в ркп. следует: <выучиваютъ догматы прежде бывшiе истинными, но въ которые никто больше не веритъ.> Над зачеркнутым автором вписано: насильно посылать своихъ детей въ школу

Стр. 7, строка 6 сн.

После слов: еще более необходимым. в ркп.: <Итакъ нетъ критерiума, нетъ мерила того, чему и какъ нужно учить народъ; нетъ возможности объяснить ни одной программы какой бы то ни было школы ничемъ другимъ, какъ только темъ, что намъ кажется, что такъ, а не иначе надо учить, что такъ было прежде насъ, что другому мы не умеемъ учить, а что было и есть то разумно. Со всемъ этимъ легко бы было согласиться, ежели бы школа была свободна и не употреблялось бы насилiе. Но при настоящемъ положенiи делъ, когда родители только угрозою наказанiя посылаютъ детей своихъ въ школу, когда дети со слезами идутъ и съ радостью убегаютъ изъ школы, я не могу удовлетвориться историческимъ афоризмомъ: «что было — то разумно», и требую или веры въ себя, или сомненiя въ себе и отреченiя отъ насильственнаго образа действiя. Веры нетъ и потому нетъ законности для насилiя, и нужно признать справедливость противодействiя народа и изменить все прiемы въ школе, перестать стучать головой въ стену и попытаться найти выходъ въ дверь.

Но прежде чемъ говорить о томъ, какой можетъ быть выходъ изъ этаго положенiя, я считаю нужнымъ ответить на то возраженiе, которое естественно представляется противъ меня.>

Но можетъ быть опытъ ответитъ намъ на тщетные вопросы наши: хороши ли существующiя школы?

Стр. 8, строка 20 сн.

После слов: магометанской и т. д. в ркп. следует: Весьма понятно, что встречаемое противодействiе народа въ воспринятiи несомненныхъ историческихъ истинъ, вошедшихъ въ плоть и кровь народа, должно быть побеждаемо всеми силами, находящимися во власти народа. <Но я говорю о той части образованiя, основы которой лежатъ не въ религiи, а въ Философiи и Исторiи, т. е. въ светскомъ образованiи.>

Стр. 8, строка 13 сн.

После слов: Кем, как и когда выражены эти основания? в ркп. следует: <Въ новой Исторiи со времени реформацiи, со времени писемъ Лютера, образованiе начинаетъ искать своихъ основъ не въ одномъ откровенiи, а въ мысли и философiи. Отъ Лютера и до Песталоцци,[164] целый рядъ педагоговъ и философовъ: Коменiусъ, Вольфъ, Баконъ, Руссо и т. д. идутъ по этой дороге.>

Стр. 9, строка 9 сн.

После слов: не знает, что ложь, что правда. в ркп.: Психологiя приходитъ на помощь педагогики: она разлагаетъ душу человека на составныя ея части, какъ Физiологiя — тело на кровь и мускулы; и на основанiи этого подразделенiя предписываетъ столько-то заучиванiя наизусть для развитiя памяти, столько-то математики для развитiя Логики, столько-то поэзiи для развитiя чувства и т. д., какъ будто память, логика и чувство суть столь же раздельныя части, какъ кровь и кости. <Исторiя въ духе консерватизма предписываетъ свои законы, основываясь на томъ, что результаты существовавшихъ школъ известны и потому хороши, что школы эти вошли въ организмъ государства и составляютъ нераздельную часть его. Многiе Англичане весьма серьезно говорятъ, защищая свои университеты, что хотя порядокъ университетовъ и уродливъ, но самая уродливость полезна, представляя поле для борьбы молодому человеку, что характеръ закаляется въ этой борьбе и т. д.

Объ этомъ вопросе намъ впрочемъ придется поговорить еще подробнее.>

Стр. 9, строка 4 сн.

После слов: именно нужно, и возможно. в ркп.: <На чемъ же основана эта вера въ себя, доходящая до насилiя правительствъ въ борьбе съ народомъ, не хотящимъ воспринимать образованiя?

Я разумею светское образованiе; ибо, какъ уже сказано, религiозное образованiе имеетъ свои непоколебымыя основы. Просмотрите всю исторiю педагогики и васъ поразитъ отсутствiе логичности, связи и единства между действiями всехъ людей, подвизающихся на этомъ поприще; и вы откажетесь отыскивать критерiумъ прошедшей деятельности образованiя въ философiи и педагогике. Но просмотрите исторiю образованiя, какъ отдела государственной жизни, и вамъ станетъ ясно развитiе образовательныхъ учрежденiй изъ историческаго закона разумности всего существовавшаго. Понятно, что допустить этотъ законъ мы можемъ только, какъ оправданiе прошедшаго, но не какъ руководство для будущаго.

Сознанiе историческаго закона не даетъ намъ еще права употреблять насилiе противъ народа, противодействующаго нашему образованiю. Намъ нужно съискать тотъ критерiумъ, который бы давалъ намъ на это право, или отказаться отъ него, отказаться отъ несомненности знанiя того образованiя и въ той форме, въ которой Исторiя научила насъ передавать его народу. Нетъ другаго выхода. —

Доказывать здесь отсутствiе критерiума въ исторiи философии и педагогики — я считаю неудобнымъ и излишнимъ, не предполагая того, что кто-нибудь думалъ знать этотъ критерiумъ. Для этого онъ бы былъ долженъ въ наше время знать наилучшую философскую теорiю. Для меня его нетъ.[165]

а) Исторiя образованiя Бернарда, Ромера, Кернера, Шмита, Кене [?]

Стр. 10. строка 13 св.

После слов: бывших опытов. — в ркп.: Найти привести и указать движенiе этой мысли во всей исторiи и педагогiи, есть задача целаго большого труда; я же здесь ограничусь указанiемъ на фактъ, могущiй быть повереннымъ каждымъ — что каждый шагъ педагогики впередъ состоялъ только въ томъ,

Стр. 10 строка 19 св.

После слов: стесняет свободу. в ркп.: <Критерiума всё-таки нетъ; и мало того, что его нетъ, чемъ дальше подвигается Исторiя, темъ менее чувствуется возможность этаго критерiума.>

Стр 10, строка 7 сн.

Перед словами: Отец посылает в ркп: <Какъ сказано выше, исторiя безсознательнаго образованiя и свободный опытъ покажутъ то, что нужно для содействiя безсознательному образованiю, но существующiя школы должны остаться, какъ историческая часть его, потерявъ только свой характеръ принудительности. — Пусть только въ техъ же округахъ, въ техъ же условiяхъ, останутся школы, школьные учители, библiотеки, съ той только разницей, что на стене кажной школы будетъ прибито объявленiе: каждый имеетъ право входить, выходить, спрашивать и говорить, что ему угодно, безъ различiя пола и возраста. — Результаты въ действительности не будутъ менее техъ, на которые разчитываетъ правительство при заведенiи своихъ школъ — Можетъ быть по отчетамъ будетъ значиться менее грамотныхъ. Дети земледельцевъ, которые нужны въ работе, не будутъ ходить въ школы и вместо грамоты, которую они забыли, выучутся кормить скотину, сеять, сажать и т. п.

Бойкiя натуры, неспособныя къ преждевременной науке, выучутся ловить птицъ, управлять лодкой, драться. — вместо обмана и лицемерiя, которымъ бы они выучились въ школе. Те, который выучутся, выучутся такъ, что ихъ детей не нужно будетъ насильно посылать въ школу. — Результаты для правительства будутъ въ существенности те же самые.

Но результаты для самаго народа, для образованiя и для прогресса науки, будутъ огромные. — Постараемся изложить, въ чемъ будутъ состоять эти результаты, отрицательные и положительные.

Отрицательные: а) Уничтоженiе отвращенiя и презренiя къ образованiю низшихъ работящихъ сословiй.

b) Незахватыванiе въ область школы той силы и того времени, которые должны быть употреблены на другую деятельность, необходимую для развитiя человека.

c) Убежденiе въ верности принятаго пути образованiя.

d) Въ правде, а не въ одномъ имени образованiя. —

Положительные: а) Въ безостановочномъ прогрессе школы.

b) Въ отысканiи новыхъ путей образованiя.

c) Въ децентрализацiи образовательныхъ учрежденiй.

d) Въ перенесенiи образованiя изъ школы въ семейство. —

Прежде всего нужно объяснить хорошенько, что я разумею подъ принудительнымъ образованiемъ. Не одинъ только Schulzwang — принужденiе родителей подъ страхомъ штрафа посылать детей въ школу, но и самое принужденiе детей учиться противъ воли тому и тогда, что находитъ нужнымъ учитель родителя. — Уничтожить то и другое принужденiе будетъ составлять цель новаго устройства учебныхъ заведенiй. Пора намъ перестать изучать народъ по министерскимъ сведенiямъ, и вообще Государственнымъ отчётамъ, а попробывать получить понятiе о немъ изъ действительнаго изученiя.—>

Стр. 10, строка 3 сн.

После слов: смотрит народ на школы). в ркп.: какъ на необходимое зло, не приносящее никакой пользы).

Стр. 11, строка 10 сн.

Вместо: даже баденскiй Гебель, кончая: редкие исключения. в ркп: даже Гебель, даже календари читаются только какъ исключенiе. Что касается до чтенiя газетъ, более распространеннаго, то въ этомъ отношенiи я буду одного мненiя съ консерваторами, находящими такое чтенiе вреднымъ по недостаточности образованiя и по ненародному характеру газетъ.

Стр. 12, строка 19 св.

После слов: известную степень образования — грамотности. в ркп.: <Опять здесь встречаемся мы съ этимъ страшнымъ понятiемъ грамотности, уже не съ точки зрения правительствъ, но съ точки зренiя народа. — Въ понятiи народа грамотность есть искусство читать и писать, въ необходимость котораго онъ веритъ на слово, хотя и не знаетъ почему, прiобретаемое шестилетнимъ тяжелымъ трудомъ после котораго уже учиться нечему, ежели не хочешь выйти изъ своего сословiя. — Ежели уже одну грамоту нужно учить шесть летъ, то сколько же времени надо употребить на высшую науку, — думаетъ рабочiй человекъ. — Онъ даже и этаго не думаетъ, ибо въ его глазахъ грамотность есть альфа и омега всей науки. Благодаря ложному, принудительному устройству школъ на первой и самой необходимой ступени образованiя, являются ложные и вредные понятiя о томъ, что науке можетъ быть конецъ. — Споръ о пользе или вреде грамотности для народа существуетъ не у однихъ насъ, Русскихъ, но и во всехъ другихъ обществахъ, где это несчастное понятiе грамотности получило право гражданства. — Одни говорятъ, что для народа вредно иметь возможность читать книги, журналы, которые спекуляцiя или политическiе партiи кладутъ ему подъ руку, другiе говорятъ, что образованiе никогда не можетъ быть вредно. — Какъ всегда бываетъ въ спорахъ, и те, и другiе совершенно правы. Споръ только въ неясномъ постановленiи вопроса. Одни нападаютъ на грамотность, какъ на отдельно и насильственно привитую способность читать, безъ всякихъ другихъ знанiй (что до сихъ поръ делаютъ школы, ибо всё выученное наизусть забывается, остается одна механическая способность читать и писать), и совершенно правы; другiе защищаютъ ее, подразумевая подъ ней первую степень образованiя, и тоже совершенно правы, исключая въ пониманiи грамотности. — Ежели вопросъ поставленъ такъ: полезно ли для народа первоначальное образованiе? — то никто не ответитъ отрицательно.— Ежели спросятъ полезно ли выучить народъ только писать и читать, то всякiй здравомыслящiй человекъ ответить: не знаю, такъ же какъ не знаю, полезно ли или нетъ было бы выучить людей играть на фортепьянахъ. — Вглядевшись же въ результаты грамотности въ томъ виде, въ которомъ она преподается въ существующихъ школахъ, я думаю, что большая часть людей решатъ вопросъ отрицательно, принявъ во вниманiе продолжительное принужденiе, несоразмерное развитiе памяти, ложное понятiе о законченности науки, получаемое въ школе, отвращенiе къ образованiю, ложное самолюбiе, и средства къ несоразмерному чтенiю, которые даются школьникамъ. — Я въ своей школе продолжительнымъ и постояннымъ опытомъ убедился, что все ученики, изъ различныхъ принудительныхъ заведенiй поступавшiе ко мне, не только отставали отъ другихъ, но оказывались совершенно безнадежны къ дальнейшимъ успехамъ, и такъ что чемъ дольше въ принудительной школе, темъ меньше возможно было для нихъ свободное образованiе.>

Стр. 13, строка 15 сн.

После слов: не помешать учителям. в ркп.: <Разъ навсегда замечу здесь, что выводы, которые можно сделать изъ различiя существующей школы и той, которая должна быть, и что я упоминаю только о самыхъ кричащихъ несообразностяхъ.> — При <прежнемъ> порядке школы, устроенной свыше и противъ воли народа,[166] не пастырь для стада, а стадо для пастыря —

Стр. 14, строка 2 св.

После слов: вопросы, разговоры и движения. в ркп.: и учитель доволенъ, ему удобно. — <Знаю я, что вы скажете: сотня учениковъ, бегающихъ, говорящихъ и спрашивающихъ, учитель потеряетъ голову. Пускай теряетъ голову, ежели не умеетъ разобрать въ этой шумящей толпе техъ вопросовъ, на которые все требуютъ ответа, ежели не сумеетъ заставить ихъ всехъ замереть, слушая свой разсказъ; и не сумеетъ изъ всехъ этихъ вопросовъ вывести общiе данные и изучать ихъ однихъ другими, не сумеетъ дать характеръ этимъ вопросамъ и направить ихъ.

Лучше ихъ оставить однихъ въ такомъ случае. Не будетъ пользы, но наверно ужъ не будетъ вреда. Кроме того, я знаю свой опытъ, который доказываетъ противное, т. е. возможность свободнаго общенiя съ большимъ числомъ учениковъ.[167]

Источникъ зла одинъ: люди хотятъ воспитывать и не умеютъ. И вместо того, чтобы учиться, чтобы поверить, какое трудное это дело, вместо того>

Стр. 14, строка 10 св.

После слов: метод бы был один и тот же. — в ркп.: Возвращаюсь къ прежнему: въ школе ребенокъ не прiобретаетъ ни новыхъ вопросовъ, ни ответовъ на эти вопросы. — Вопросы, представляющiеся ему суть: отчего срубили дубовую рощу, а выросла осиновая? отчего червякъ поелъ капусту? отчего овесъ плохо родился? сколько будетъ стоить 20 бабокъ, коли шестеро по три копейки? какая разница между царемъ и становымъ приставомъ? — Въ жизни онъ незаметно получаетъ более или менее справедливые ответы на такiе вопросы и вновь бесчисленное множество другихъ вопросовъ, школа же возбуждаетъ только одинъ: зачемъ меня здесь мучатъ? Ответы же, которые она даетъ, все несоответственны его развитiю. Ему нетъ дела до арифметическихъ действiй съ отвлеченными числами, нетъ дела до исторiи и географiи азiатскихъ народовъ, нетъ дела до того, что будетъ после смерти, потому что онъ не веритъ еще въ смерть. — И вместо этой-то живой и соответствующей среде школы лучшую часть времени ребенокъ проводитъ въ мертвящей принудительной школе.

Стр. 15, строка 6 св.

После слов: основания принудительной школы. в ркп. следует: <Другой важный психологическiй фактъ, который стоитъ изследовать, есть тупикъ. Вы спрашиваете ребенка, который умеетъ уже читать, что выйдетъ изъ в- а онъ молчитъ, потомъ говоритъ: дю, потомъ плачетъ, и чемъ больше вы будете требовать отъ него, темъ меньше вамъ есть надежды получить отъ него тотъ ответъ, который онъ знаетъ. — Я объясняю этотъ фактъ только темъ, что ребенокъ, дошедшiй въ школе до того полуживотнаго состоянiя, которое требовалось отъ него, и состоящаго въ томъ, чтобы подавлять въ себе всякую способность свободнаго соображенiя, не можетъ уже вызвать его, подъ влiянiемъ условiй школы и впечатленiя школьнаго учителя. Я въ своемъ личномъ опыте постоянно встречался съ такими тупиками во всехъ ученикахъ, поступившихъ ко мне изъ принудительныхъ школъ. Каждый мой вопросъ, требовавшiй соображенiя, пораждалъ тупикъ. Во мне онъ виделъ того же школьнаго учителя, какъ своего прежняго, искалъ ответовъ только въ области своего прежняго школьнаго полуживотнаго состоянiя. Какъ только кто нибудь другой или я же спрашивалъ его не въ школе, а на улице, онъ отвечалъ очень хорошо. —> Тупикъ есть лучшее доказательство живучести человеческаго духа, какъ онъ не даетъ себя испортить. Школьное состоянiе состоитъ именно въ томъ, что душа сжимается, прячется и оставляетъ на порчу училищу только внешнiя способности, такъ что положительный вредъ, который приноситъ школа, еще не такъ великъ, какъ можно бы ожидать.

Стр. 16, строка 18 св.

Против слов: Существующие школы, скажут мне, в автографе на полях л. 27 вписано: Историческiе доводы.

Стр. 18, строка 7 св.

После слов: французской орфографiи и счетоводства. — в ркп.: <Счетоводство есть неудачная дань, отданная времени.>

Стр. 18, строка 17 св.

После слов: четыре правила арифметики.) в ркп.: и не лишеннаго посредствомъ школы своихъ умственныхъ способностей. <Итакъ эти результаты и еще поразительнейшiе въ неуменiи решить самой простой задачи сложенiя и вычитанiя я нашолъ по математике у старшихъ учениковъ въ всехъ 8 школахъ, въ которыхъ я былъ въ Марсели.>

Стр. 19, строка 1 св.

Вместо: достигают в год и более, в ркп.: достигаютъ въ три или четыре месяца, тогда какъ доказано, что две недели достаточно для обученiя чтенiю и писанiю;

Стр. 19, строка 10 сн.

Вместо: «Четырех Мускетеров» и «Монте-Кристо». в ркп.: Четырехъ Мускетеровъ и <въ настоящее время дошодъ въ> Монте-Кристо <до того места, какъ онъ приплылъ на островъ.>

Стр. 19, строка 5 сн.

Вместо слов: Кроме того музеи, публичные библиотеки, театры, в ркп.: <Вотъ она, безсознательная школа, вотъ оно влiянiе посильнее школьнаго, которое подкопалось подъ принудительную школу и сделало содержанiе ея мифическимъ. Одна деспотическая форма осталась. Разве это все?>

Стр. 19, строка 4 св.

После: театры. Кафе, в ркп: беседы съ прiезжими,

Стр. 20, строка 19 св.

После слов: легче, чем в школе. в ркп.: Я не говорю здесь уже о положительномъ вреде, который приносить такая отставшая отъ общаго уровня образованiя школа, намереваясь посвятить этому важному предмету отдельную статью.

Стр. 21, строка 10 сн.

Вместо: Вникнув же — кончая: не только убедимся — в ркп.: Ежели же мы имеемъ исторiю народнаго образованiя, то, конечно, эту исторiю намъ надо искать не въ школахъ, а въ жизненномъ безсознательномъ образованiи; надо искать въ только зарождающейся Culturgeschichte[168] русскаго народа, какъ такъ называемаго низшаго, такъ и высшаго класса и преимущественно въ общей исторiи образованiя. На основанiи этихъ-то данныхъ мы не только убедимся

Стр. 22, строка 6 сн.

Вместо: Ежели мы убедимся, кончая: не делая ничего — в ркп.: Характеръ нашей эпохи (сделалось уже пошлостью) есть скептицизмъ вообще и въ особенности скептицизмъ [относительно] того, что нужно народу, отсутствiе критерiума для образованiя. Этому то условiю мы и должны оставаться верны прежде всего. И не делая ничего

Стр. 23, строка 20 сн.

После слов: в жизненных орудиях образования. — в ркп.: <Но, можетъ быть, все это такъ кажется только въ мiре отвлеченiя, въ действительности же школы полезны и соответственны темъ обществамъ, где они существуютъ. Посмотримъ на нихъ внимательнее, и мы убедимся, что они вредны.>[169]

Стр. 23, строка 5 сн.

Вместо: но что мы чувствуем — кончая: Сознаем, наконец, тот закон, — в ркп: Перестать биться головой въ стену, а попытаться найти выходъ въ дверь. Не обвинять въ невежестве народъ, не хотящiй нашего образованiя, и не навязывать ему противъ воли. А себя обвинять въ невежестве и гордости. Не обманывать себя въ томъ, что мы знаемъ что-нибудь полезное, и что мы можемъ предусмотреть все, что нужно для образованiя. Не смотреть на противодействiе народа нашему образованiю, какъ на враждебный элементъ педагогики, а напротивъ какъ на лучшаго ценителя[170] и поверителя нашей деятельности. — Сознать тотъ законъ,

Стр. 24, строка 18 св.

Вместо: Мы не только не признаем — кончая: а не пособие образованию. — в ркп.: Мы не признаемъ этой цели, не признаемъ этики, т. е. сознанiя дурнаго и хорошаго какъ науки, къ достиженiю положенiй которой можно бы и должно бы было сознательно действовать на молодое поколенiе. Мы убеждены, что этика, выраженiе сознанiя человечества, независимо отъ воли человека лежитъ во всемъ человечестве и развивается безсознательно вместе съ исторiей, что молодому поколенiю также невозможно привить образованiемъ наше сознанiе, какъ невозможно лишить его этаго нашего сознанiя и той ступени высшаго сознанiя, на которую возведетъ его шагъ исторiи. Ибо те основанiя этики, которыя мы будемъ признавать за прiобретенiя науки, суть неизменныя условiя жизни человечества, которыя лежатъ въ совокупности жизни молодаго поколенiя, сколько и въ нашемъ. Убежденiе наше въ знанiи техъ законовъ этики, на основанiи ихъ деятельности на молодое поколенiе, есть большею частью противодействiе новымъ началамъ этики, не выработаннымъ[171] еще нашимъ поколенiемъ, а выработаннымъ молодымъ поколенiемъ — есть тормазъ, не пособiе образования.

Стр. 25, строка 12 св.

После слов: Деятельность образовывающего в ркп.: Приведенные неумолимымъ ходомъ логики къ нашему убежденiю, что единственный критерiумъ образованiя есть свобода его, мы далеки отъ мысли, чтобы журнальной статейкой можно было разрешать вековые вопросы человечества, чтобы на основанiи нашихъ выводовъ можно было тотчасъ строить и перестраивать что-нибудь. — Признавая свободу единственнымъ мериломъ законности школы, мы знаемъ, что это громкое слово, для однихъ звучащее невозможностью, для другихъ избитой пошлостью, мало объясняетъ еще и кажется неприложимымъ. Мы знаемъ, что все существующiя школы, существующiя на основанiяхъ, противныхъ свободе, произошли не случайно, но исторически, что образовывающiй всегда имеетъ более власти, чемъ обр[азовывающiй]ся, и потому незаметно для себя могъ насиловать об[разовывающа]гося. Мы знаемъ, что перес[т]роить все по нашей теорiи было бы точно такой же ошибкой, какъ и та, противъ которой мы возстаемъ. — Но мы знаемъ тоже, что въ наше время пора перестать строить философскiя теорiи образованiя, основанныя на нашихъ личныхъ воззренiяхъ, принимаемыхъ нами за истину, пора перестать заставлять народъ образовываться такъ, какъ мы хотимъ, и видеть образованiе только въ одной школе. Пора видеть въ образованiи только отвечанiе на вопросы, лежащiе въ народе, и въ выборе образованiя руководствоваться однимъ — волею народа.

1) Чемъ свободнее отношенiя об[разовывающа]го къ образовывающемуся, темъ труднее учителю, темъ легче ученику и наоборотъ.

2) Чемъ менее принудительно образованiе, темъ оно действительнее. Чемъ свободнее школа, темъ она лучше.

3) Педагогъ не долженъ быть энциклопедистъ для того, чтобы отвечать на все те требованiя, которыя онъ найдетъ въ учащемся поколенiи. Всякая односторонность будетъ гармонично ложиться въ душу учащагося, ежели только онъ не будетъ насилуемъ и будетъ иметь возможность отказаться отъ того отдела знанiй, который по инстинкту негодится ему.

4) Изученiе науки образованiя есть только изученiе всехъ техъ безсознательныхъ путей, посредствомъ которыхъ народъ двигается впередъ, изученiе зараждающейся науки — Culturgeschichte.

5) Метода для ученiя и для приготовленiя учителей — нетъ и не можетъ быть; единственныя основанiя для педагогики могутъ быть найдены лишь въ изученiи жизненнаго и вообще свободнаго образованiя и въ постоянныхъ опытахъ. —

6) Образованiе и воспитанiе есть одна и та же деятельность более образованнаго на менее образованнаго съ целью равенства. Вся разница между воспитанiемъ и образованiемъ лежитъ лишь въ большемъ или меньшемъ интересе образовывающаго передать свои знанiя образовывающемуся и при большемъ перевесе знанiй однаго передъ другимъ. Семейство, общество, правительство воспитываютъ, человечество образовываетъ. Воспитанiе есть принудительное образованiе, собственно образованiе свободно. Воспитанiе есть дело семьи, образованiе дело общества. —

Прилагать эти законы къ жизни, насколько достанетъ нашихъ силъ, насколько обширенъ кругъ нашей деятельности и насколько мы съумеемъ быть вернымъ имъ — есть задача нашей педагогической деятельности.

Примечания

164. В подлиннике: Песталець

165. В ркп. (копии) две последних фразы — автограф Толстого, вписанный между строк с продолжением на полях.

166. В ркп. (Келлера) последние шесть слов — автограф Толстого, вписанный между строк: устроенной свыше и противъ воли народа,

167. Эта автографическая вставка в ркп. (Келлера), начиная со слов; Лучше их, сделана взамен зачеркнутого первоначального текста: Ежели нетъ — то лучше бы ему не родиться и не родиться этимъ детямъ, онъ портитъ лучшее, что есть на свете, — неиспорченную душу ребенка.

168. [истории культуры]

169. Последние слова написаны очень крупными буквами.

170. В подлиннике: выработанными

171. В подлиннике: выработанными

ВАРИАНТЫ СТАТЬИ «О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ».

№ 1

Стр. 75, строка 16 сн.

После слов: знаютъ гораздо больше. в рукописи следует: <Определяя по качеству знанiя, я бы сказалъ, что ученики Г. Морозова то что знаютъ, знаютъ сознательно, т. е. более способны понять прочитанное и выразить письменно мысль; но краткость и неопределенность формы экзамена и самая ошибочность мысли экзамена публичнаго помешало тому, чтобы эти стороны могли выказаться, и потому всё, что я скажу объ этомъ, будетъ только моимъ личнымъ убежденiемъ.>

№ 2

Стр. 80, строка 15 св.

После слов: на нем укрепляющееся. в ркп.: <Изъ этихъ словъ видно, что сущность этой теорiи педагогiи состоитъ въ томъ, что дикари не знаютъ числа, не имеютъ ни понятiй, ни представленiй, и школа посредствомъ развитiя содействуетъ образованiю ихъ.>

№ 3

Стр. 82, строка 2 сн.

После слов: я нашел, что в ркп.: <Г-ну Бунакову надо учиться языку у учениковъ (что люди любящiе и старающiеся узнать языкъ постоянно и делаютъ.)>

№ 4

Стр. 84, строка 13 сн.

После слов: или наукой красноречия? в ркп.: Если ни къ какой изъ наукъ, а только къ разговору о предметахъ, то почему сказано о томъ, чемъ покрыта лошадь, а не сказано о различныхъ ея породахъ, сказано о ея внешнихъ частяхъ тела, а не сказано о ея внутренностяхъ, а если бы было сказано о ея анатомiи, то отчего не сказано о ея происхожденiи и т. д.

№ 5

Стр. 89, строка 1 сн.

После слов: жалко и стыдно. в ркп.: <Итакъ сколько я умелъ разобрать дело, педагогическая теорiя эта не имеетъ никакихъ основъ въ философiи, на которыхъ она думаетъ опираться, и по форме и содержанiю не удовлетворяетъ требованiямъ здраваго смысла.>

№ 6

Стр. 95, строка 15 сн.

После слов: менее похож на прежний. в ркп.: Сознавъ недостатокъ своего стараго способа, мы въ 1860-тыхъ годахъ поступили совершенно такъ, какъ князь Владимiръ, отъискивавшiй веру, послали пословъ и у ближайшихъ соседей съискали веру и взяли ее на веру.

№ 7

Стр. 102, строка 10 св.

После слов: выбралъ все-таки церковную. в ркп.: Недостатки одинаковы, но основа Церковной школы — почему такъ, а не иначе учатъ — есть 1000-летняя Исторiя и авторитетъ Св. Отцовъ. Основа немецкой школы есть фантазiя 10-ти человекъ 20 летъ тому назадъ и немца Вурста.

№ 8

Стр. 104, строка 12 сн.

После слов: еще большее значение: в ркп.: <Такъ какъ очевидно было, что точно также вредно учить классификацiю, каке и псалтырь и точно также безполезно заучивать определенiе числа и сложенiя, какъ и порядокъ разложенiя чиселъ.>

№ 9

Стр. 105, строка 14 сн.

После слов: в первоначальной школе. в ркп.: и въ более тесной рамке, отвечая на два главныхъ вопроса, чему учить и какъ учить въ народной школе.

Чему учить? Если одинъ человекъ не имеетъ права учить другаго, чему ему вздумается, то онъ долженъ основать это право на несомненной истине знанiя того, что нужно. Такого знанiя кроме того, которое даетъ вера — нетъ. Следовательно, остается одно руководство — учить тому, чему хочетъ учиться ученикъ. И въ справедливости этаго относительно высшаго образованiя никто не сомневается. Но относительно детей не можетъ существовать свободы выбора и поэтому учителя берутъ на себя определенiе того, чему нужно учить. Но если справедливо первое положенiе, что одинъ человекъ не имеетъ права учить другаго чему ему вздумается, то и не можетъ быть определена учителями программа ученiя. Разрешенiе вопроса о томъ, чему учить, должно зависить только отъ техъ, которые учатся, или отъ техъ, которые побуждаютъ учиться — отъ родителей.

№ 10

Стр. 107, строка 2 св.

После слов: становятся их родители. в ркп.: <И это требованiя народа. Но, скажутъ мне, какимъ образомъ удовлетворить требованiямъ народа, когда между ними вы встретите иногда самыя безобразныя требованiя. Мужикъ потребуетъ, чтобы его сына выучили подписываться подъ всякую руку, или считать на счетахъ, такъ, чтобы пользы не было видно, или читать псалтырь какъ дьячекъ. Если встретятся такiя требованiя, они будутъ исключенiями; но даже и въ самыхъ безобразныхъ требованiяхъ везде будетъ доля законности, — такъ что если вы сведете все требованiя въ одно, вы найдете въ общемъ требованiя здраваго смысла всего народа. Кроме того, и главное, другая сторона вопроса, какъ учить? которая решается тоже свободой въ отношенiи учениковъ, застраховываетъ школу отъ возможности удовлетворять неразумнымъ требованiямъ родителей, если бы они и были. Родитель хочетъ, чтобы они подписывали подъ все руки, но я, учитель, не могу его учить этому уже потому, что это будетъ скучно ученику; точно тоже съ чтенiемъ псалтыря и считанiемъ на счётахъ. Я научу его чисто писать, читать по Славянски и считать на счётахъ. Но изъ этихъ знанiй извлечетъ ли онъ то, что хочетъ родитель, или орудiе къ дальнейшему образованiю, это уже не дело школы.>

№ 11

Стр. 108, строка 11 сн.

После слов: немецкие педагоги. в ркп.: Вопросъ этотъ — не о томъ какой способъ лучше всехъ, но почемъ узнать, какой способъ лучше, оставляютъ совершенно безъ вниманiя, а между прочимъ безъ решенiя этаго вопроса нельзя ступить шагу. Понятно, что когда былъ только одинъ способъ обученiя (не одной грамоте, но и всему <веденiю школы>, то и не могло быть места этому вопросу. Но теперь, когда есть сотни прiемовъ, надо узнать, чемъ руководствоваться при выборе. <Но наверное по какому нибудь изъ способовъ ученикамъ легче всего учиться. Очевидно, чтобы узнать это, нужно обратиться къ ученикамъ и отъ нихъ узнать это.> Ни теоретич[ескiя] разсужденiя, ни даже самые результаты ученiя, не могутъ вполне показать это. <Точно также какъ если бы мы хотели узнать какимъ плугомъ легче пахать, мы ничего бы не узнали ни отъ теорiи, ни отъ пахаря, ни отъ наблюденiя борозды, а только отъ наблюденiя лошадей — тяжело или легко имъ было.>

<Единственное, возможное, безошибочное решенiе вопроса, какой способъ лучшiй, могутъ дать только сами учащiеся. Но очевидно, что если учащiеся будутъ находиться подъ принужденiемъ, мы ничего не узнаемъ.> Идеальный, наилучшiй методъ есть тотъ, <который учащiеся предпочтутъ всякому другому и> при которомъ не нужно никакого принужденiя и потому оценка и мерило всехъ методовъ состоитъ въ большей или меньшей естественности отношенiй и потому въ большемъ или меньшемъ принужденiи при ученiи... Обученiе въ семье отцомъ, матерью, служить лучшимъ примеромъ верности этого правила... Тотъ методъ, по которому учатся съ меньшимъ принужденiемъ, будетъ всегда лучше того, по которому необходимо больше принужденiя. Но если меня спросятъ, какой методъ лучше: тотъ ли, по которому учатся съ бòльшимъ принужденiемъ, но достигаютъ бòльшихъ результатовъ, или тотъ, по которому учатся съ меньшимъ принужденiемъ и достигаютъ меньшихъ результатовъ, я отвечу, что этаго никогда быть не можетъ. И что если окажется, что съ принужденiемъ достигнуты большiе результаты, то это покажетъ только то определенiе того, что мы называемъ результатами ученiя составлено неправильно. Такъ какъ это окажется при разсматриванiи результатовъ ученiя келейницъ, которыя будто бы выучиваютъ читать въ 6 недель. Если экзаменъ этимъ ученикамъ вместе съ учениками нашихъ школъ будетъ делать дьячекъ. Найдя, что те ученики бегло читаютъ псалтырь, а наши — нетъ, онъ скажетъ, что те результаты большiе. Всякое движенiе впередъ педагогики, если мы внимательно разсмотримъ исторiю этаго дела, состоятъ только въ большемъ и большемъ приближенiи къ естественному отношенiю между учителемъ и учениками и меньшей принудительности и большей облегченности ученiя.

№ 12

Стр. 110, строка 13 св.

После слов: руководить школой; в ркп.: <одинъ учитель умеетъ работать при внешнемъ безпорядке, другой не можетъ этого делать и требуетъ большей дисциплины, и всегда тотъ учитель, который не вредя делу можетъ допустить большую свободу, будетъ лучшiй. Кроме того критерiумъ свободы о томъ, какъ учить относится более къ самой теорiи педагогики, чемъ къ практике.>

№ 13

Стр. 113, строка 7 св.

После слов: до поражающего безобразия. в ркп.: <Чтобы показать до какихъ размеровъ дошло это раздвоенiе между требованiями народа и требованiями фантастической педагогiи, разскажу положенiе въ отношенiи народнаго образованiя, известнаго мне Крапивенскаго уезда Тульской губернiи, въ которомъ я живу. Въ уезде 40 тысячъ душъ. На 40 т. душъ для того чтобы все дети обучились, нужно отъ 200 до 300 школъ. Существуетъ въ настоящее время 20 школъ, изъ которыхъ половина очень плохихъ, но все школы подходящiе подъ требованiя педагогiи, могутъ носить названiе одноклассныхъ училищъ, попадаютъ въ графу отчетовъ и ведутся учителями, побывавшими на педагогическихъ курсахъ и получающими до 200 р. жалованья... Кажется, нечего говорить о томъ, что при такомъ отношенiи количества школъ къ могущимъ учиться, только 1/15 или 1/20 детей учится, где народу дается только отведать образованiя, стремленiе педагоговъ должно состоять въ томъ, чтобы упростить, удешевить сколь возможно прiемы обученiя и сделать его доступнымъ большинству. Что же мы видимъ? — педагоги какъ будто на пари выдумываютъ, какъ бы потруднее, посложнее, подороже устроить обученiе. Для обученiя грамоте, въ которое, по ихъ понятiю, входитъ мнимое наглядное обученiе, требуется безчисленное количество книгъ, руководствъ, картинъ, которые всё выходятъ новыя и новыя. У Г-на Бунакова я насчиталъ больше чемъ на 200 рублей руководствъ и картинъ, которыя онъ рекомендуетъ почти какъ необходимыя. Для арифметики нужны и какiе-то кубики и пуговицы и шведскiе счеты и мн. др. Самые учителя должны проходить длинный сложный курсъ учительскiй, <после которыхъ вероятно ихъ нельзя будетъ нанять за 400 р., когда обычное жалованье платимое обществомъ и земствомъ есть 100 рублей.> Мало того, нужны учительскiе курсы, стоящiе дорого, и училище должно иметь по крайней мере рублей 400 въ годъ, для того чтобы существовать. Казалось бы, что те, кот[орые] заявляютъ такiя дорогiя требованiя для училища должны бы устраивать 1) такъ чтобы дорогiя училища эти были хороши 2) такъ, чтобы и средства на учрежденiе этихъ училищъ давали те, кот[орые] ихъ требуютъ. Ничуть не бывало. Училища дурны и средства этихъ не даютъ. <Еще только благодаря здравому смыслу Земства есть 18 училищъ въ уездахъ; если бы исполнили то, что требуютъ педагоги, едва ли бы достало денегъ на 4 школы. Но и тутъ училищные советы, составленные изъ людей не-педагоговъ, не могутъ не подчиняться хотя отчасти требованiямъ ученыхъ педагоговъ. Такъ въ Крапивенскомъ уезде за последнiе два года закрыто 40 школъ, несмотря на то, что народъ ихъ желаетъ, но только потому, что они не подходили подъ требованiя педагогiи, и въ Крапивенскомъ уезде, где Земствомъ отпускается 2000 руб., изъ этихъ денегъ менее половины идетъ на жалованье учителямъ, остальные деньги идутъ на педагогическiе курсы, на постройки училищъ, на пособiя.>

№ 14

Стр. 115, строка 1 св.

После слов: до 60 школ. в ркп.: <Школы были мелкiя и многiя дурныя, но они были самородныя, они избрали те пункты, к[оторые] имъ были удобны, они нанимали учителей по средству и желанiю, большей частью весьма дешево, пользуясь теми лицами, кот[орые] были въ околодке, и знали, что за дешевую плату хуже, за дорогую лучше можно иметь учителя, школы-зданiя обходились дешево или учитель чередовался по избамъ крестьянъ или занимали избу учителя, занимались только зимою, потому месячное жалованье ихъ было выше чемъ за круглый годъ.>

№ 15

Стр. 115, строка 20 сн.

После слов: за исключением июля. в ркп.: <Есть 3 главные предмета въ администрацiи школъ: 1) Распределенiе ихъ по местностямъ, т. е. такое, при к[оторомъ] бы наибольшее число учащихся могло ими пользоваться; 2) время занятiй, т. е. время года и время дня и 3) мера вознагражденiя учителей. Изъ правильно принятыхъ меръ по этимъ 3-мъ отделамъ вытекаетъ и увеличенiе школъ и учащихъ. Посмотримъ, какъ распоряжался въ этомъ народъ, и какъ теперь земско-министерская администрацiя. Въ распределенiи школъ народъ постоянно стремится къ децентрализацiи школъ, т. е. къ тому, чтобы во всякой деревне, а если можно въ каждомъ дворе были учители. (И безъ сомненiя это есть и желанiе и цель всехъ любящихъ просвещенiе.) Но очевидно должны быть делаемы уступки, и народъ постоянно устраивается такъ, что если одному обществу нельзя одному завести школу, онъ соединяется съ другими и они возятъ зимою детей, если же далеко то одно общество готово платить дороже, чтобы иметь школу или довольствуется дешевымъ учителемъ (15 р. въ зиму и дешевле). Въ большихъ центрахъ устраиваются большiя хорошiя школы, въ малыхъ — дешевыя, по найму у Церк[овно-]служи[телей]; но школы устраиваются и разница той и другой видима народу и онъ готовъ делать пожертвованiя, чтобы получить хорошаго учителя. Въ самыхъ малыхъ, но богатыхъ деревняхъ устраиваются учителя по найму родителей за ученика и учатъ, переходя изъ двора въ дворъ. Такъ что формы школъ самыя разнообразныя и прилаживающiяся къ местнымъ потребностямъ. Земско-министерская же школа имеетъ только одну норму одноклассное училище І-го разр[яда]. И тамъ где нельзя собрать до 200 р. (какъ собираются эти 200 р., я скажу после) и нельзя найти помещенiя, тоже большое (всё строятъ камен[ные] железомъ крытые) тамъ и не допускается школа. Тамъ же где случилось строенiе: старая станцiя или пожертвованный домъ, и где съ волости собралась нужная сумма, хотя бы близкихъ деревень и было мало — устроивается школа. Между темъ какъ въ моемъ соседстве есть мелкiя деревни по 50, 20 душъ, составляющiя въ общей массе большую половину населенiя волости, к[оторые] не могутъ по отдален[ности] ходить въ школу и никогда не пойдутъ и ни въ какомъ дальнемъ будущемъ не могутъ иметь школы, ибо одноклассн[аго] какого то разряда училища у этихъ быть не можетъ.>

№ 16

Стр. 124, строка 18 св.

После слов: Для этого нужно, в ркп.: <Не тратить ни одной копейки на постройку школъ, до техъ поръ пока не будутъ оставаться деньги отъ жалованья учителямъ. Крестьяне отъ себя могутъ строить школы, если того желаютъ; но Земствамъ нужно стараться воздерживать ихъ отъ этаго сколько возможно.>

---

На развитие сайта
​