Преемственность ступеней системы развивающего образования: диалог с В.В. Давыдовым

III. Психологические проблемы развивающего начального и основного образования

Как известно, содержание и формы работы по системе РО долгие годы разрабатывались применительно к трехлетнему начальному образованию. Поэтому (и не только поэтому) на первых порах Василий Васильевич с известной долей настороженности отнесся к появлению на сцене школьной жизни фигуры ребенка-шестилетки и к перспективе перехода к модели четырехлетнего развивающего начального образования. Однако собственные поиски В.В.Давыдова, поиски сотрудничавших с ним исследователей и учителей позднее внесли в это его отношение некоторые коррективы. Отметим лишь, что под непосредственным руководством В.В.Давыдова школа "Лосиный остров" первой в Москве совершила вышеуказанный переход.

В последнее же время Василий Васильевич весьма аргументированно высказывался в пользу пролонгирования начального образования (имея в виду его развивающую модель), т.е. в пользу его превращения в пятилетнее. Речь шла о возможности обучения пятиклассников по развивающим программам, имеющим единую логику построения с программами для 1 - 4 классов. В исследовательском плане В.В.Давыдова особенно волновала судьба учебной деятельности в пятом, а затем в шестом классах. Именно в конце 5-го - начале 6-го класса она утрачивает статус ведущей, с чем связано возникновение кризиса предподростничества (по мнению В.В.Давыдова, вопрос о характере этой связи остается открытым).

Напомним, что к проблеме своеобразия учебной деятельности пятиклассников в рамках интересующей нас традиции обращался еще Д.Б.Эльконин [34]. Он высказал гипотезу, согласно которой в пятом классе у детей складывается готовность к переходу на более высокий уровень осуществления учебной деятельности, "когда для подростка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию" [там же, с. 266-267].

Но чем определяется эта готовность? Спецификой меняющейся социальной ситуации развития? Неповторимым ходом "внутреннего движения деятельности" (А.Н.Леонтьев)? Сомнения нет: и тем, и другим, но это - общий ответ...

Для того, чтобы очертить область возможных ответов на поставленные вопросы, необходимо было сместить научные акценты внутри самой теории учебной деятельности. Так наметился сдвиг от традиционного изучения условий и способов формирования учебной деятельности к исследованию природы и механизмов становления ее субъекта. Решающую роль в этом сыграли работы В.В.Давыдова, В.В.Репкина, В.И.Слободчикова, Г.А.Цукерман и др., хотя, конечно, ни Д.Б.Эльконин, ни кто-либо из его последователей никогда не рассматривали учебную деятельность как абсолютно бессубъектную (на "полюсе" ребенка). Более того, Д.Б.Эльконину фактически принадлежит приоритет в постановке проблемы субъекта учебной деятельности (см. [там же]).

В теории учебной деятельности понятие субъекта имеет вполне определенное значение. В эмпиристских концепциях обучения оно указывает на носителя некоторой активности. Но тогда снимается сама проблема субъекта, т.к. ребенок всегда проявляет какую-то активность по отношению к усваиваемому материалу (ср. хрестоматийный дидактический принцип активности). В традициях психолого-педагогического эмпиризма - подмена содержательного анализа этой проблемы формальным выяснением того, кого следует считать субъектом обучения - ребенка или взрослого, что такое "активное" обучение в отличие от "пассивного", дежурными ссылками на необходимость активизации познавательных интересов и умственных способностей.

Но даже если перейти от деклараций к делам реальной педагогической практики, то станет ясно, что, например, учить детей решать проблемы, творческие задачи можно по-разному. Можно форсированно вооружить ребенка общими алгоритмами их решения и постоянно выверять движение детской мысли на соответствие этим алгоритмам (наиболее простой и распространенный путь). Но можно поступить и иначе: научить детей переживать собственные вопросы и затруднения как повод для обращения к себе и своим возможностям, как потенциальные точки роста новой мысли (новой - и для ребенка, и для педагога), постепенно осмысливая необходимость порождения в сотрудничестве со взрослым нового способа действия. Второй путь и есть путь становления субъекта учебной деятельности, который характерен для развивающего образования. Однако за этим, на наш взгляд, стоит нечто большее, нежели формирование у детей умения (и стремления) осмысливать ограниченность своих учебных возможностей и искать способы ее преодоления "перед лицом" некоей заранее установленной культурной нормы. Иначе остается опасность возврата на первый путь.

Основа психического развития, утверждал В.В.Давыдов, - не сама по себе деятельность, а именно развитие деятельности (деятельностей) [5]. С этих позиций целесообразно взглянуть и на субъекта учебной деятельности. В подобном ракурсе субъект выступает не абстрактным носителем, "причинителем" или "распорядителем" деятельности. Он является тем, кто осуществляет особые действия по развитию целостной деятельности, направленные прежде всего на обогащение ее ориентировочно-смысловой основы. Примерами таких действий (систем действий) может служить хорошо известное: спонтанная постановка учебной проблемы, в частности, путем преобразования конкретно-практической задачи в теоретическую; проблематизация и переконструирование общего способа решения задачи там, где он утеривает свою "разрешающую силу" (а не просто отказ от старого и последующий выбор нового способа решения, который уже задан через готовый образец); различные виды инициативных актов в учебном сотрудничестве [32] и др. Все эти действия придают учебной деятельности самоустремленный характер. Производя их, ребенок становится соавтором педагога в проектировании и построении деятельности как целого (этот феномен мы называем авторизацией деятельности). Только с учетом этого поддаются раскрытию такие атрибутивные субъекту учебной деятельности характеристики, как самостоятельность, инициативность, сознательность и др. [5].

Если на первых порах дети осуществляют указанные действия стихийно, то ближе к концу младшего - и особенно в начале среднего школьного возраста они обнаруживают стремление и способность осмсысленно экспериментировать со способами построения целостной деятельности, например, преднамеренно создавая ситуации разрыва в ее движении и тем самым внося порой существенные коррективы в ее исходный педагогический замысел (проект). По оценке Д.Б.Эльконина, в пятом классе учебная деятельность впервые наделяется для ребенка личностным смыслом [34, 267]. Вполне закономерно, что именно на этом этапе удивление, проблемный вопрос, сомнение, смутная догадка и др. формы, проявления и эффекты смысловой ориентировки в действительности перестают быть для детей лишь "рабочими моментами" на пути познания истины и приобретает в их глазах самостоятельную ценность (для традиционной школы они являются побочными эффектами - если не "издержками" - учения). Но ведь в этом и состоит суть учебной деятельности как процесса рефлексивного выделения, моделирования и "перевода" в плоскость решения конкретной задачи ориентировочно-смысловых звеньев человеческого познания. Уметь все это делать самостоятельно - не только благодаря, но и вопреки логике учительского действия - и значит быть субъектом учебной деятельности.

Можно сказать по-другому: субъект учебной деятельности - это та инстанция, на уровне которой происходит ее переход из "режима" развития в "режим" саморазвития. В чем же коренятся источники такого саморазвития? Прежде всего - в самой объективной природе общественного опыта, который транслируется в образовательном процессе. Ведь "общественный" означает еще и "обобщенный" (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Поэтому в лице взрослого как живого воплотителя общественного опыта (культуры) ребенок находит носителя универсальных, а не частно-специализированных моделей человеческой деятельности. Однако в силу своей универсальности, открытости к изменению в многообразных предметных условиях данные модели неизбежно воспроизводят принципиально незавершенную, неопределенную, неполную (по П.Я.Гальперину) ориентировочную основу строящейся конкретной деятельности. Универсалии общественного опыта парадоксальным образом исключают какую бы то ни было исчерпывающую формализацию и аккумулируют избыточные возможности действования.

Таковы, к примеру, специальным образом сконструированные "обобщенные алгоритмы" - технологические инструменты проблемного обучения [25] (концепция которого по многим позициям близка концепции учебной деятельности, о чем прямо писали основоположники той и другой [5], [25]). Это не алгоритмы в обычном смысле слова - аналогий с информационными (кибернетическими) моделями мышления типа эвристической программы JPS А.Ньюэлла, Дж.С.Шоу, Г.А.Саймона или даже "алгоритмом изобретения" Г.С.Альтшуллера здесь не прослеживается. Они используются для решения определенного (достаточно обширного) круга учебных задач и содержат в себе систему обобщенных проблемных вопросов, гибко и вариативно воссоздающих потенциальную траекторию развития ориентировочно-смысловых компонентов деятельности учащихся. Причем, эти алгоритмы не блокируют собой инициативные, непредсказуемые, избыточные (с точки зрения нормативной схемы решения задачи) ходы мысли учащихся и даже отчасти провоцируют их. Дополнительная проблематизация, доопределение, достраивание нормативной схемы решения становится специальной творческой задачей при работе с ними. Решение такой задачи и составляет прерогативу субъекта учебной деятельности.

Отсюда - при изменении характера учебного материала в пятых-шестых классах необходимо не только опираться на объективную логику развертывания содержания вводимых дисциплин (биология, история и др.) по схеме восхождения от абстрактного к конкретному, но и руководствоваться вполне определенными представлениями о саморазвивающейся учебной деятельности и ее субъекте.

И еще. "Общим местом" в книгах и статьях по теории РО стала ссылка на то, что основным вектором развития учебной деятельности в младших классах является переход от ее коллективного выполнения к индивидуальному [На наш взгляд, целесообразно отказаться от термина , поскольку он морально изжил себя, вызывая от сути дела аналогии с уже преодоленными психологическими представлениями 20-х - 30-х гг. прошлого столетия (серьезные основания для этого представлены в книге Ю.В.Громыко [3]). Нынешние дискуссии об , как правило, вырождаются в спор о терминах. Отдаем себе отчет в том, что В.В.Давыдов не поддержал бы этой нашей оценки.]. В принципе это верно. Однако правомерно ли уподоблять коллективного субъекта Мавру, который, раз сделав свое дело, может спокойно уходить? Во всяком случае, сам Василий Васильевич никогда не считал так. Не случайно в Концепции он указывал на необходимость широкого использования диалого-дискуссионных форм усвоения теоретических знаний на уроках по программам РО в пятом - шестых классах. При соответствующих условиях обучения класс, работающий по таким программам, не утрачивает в основной школе статуса коллективного субъекта, а постепенно превращается в "республику субъектов" (С.Л.Рубинштейн), т.е. удерживает этот статус, но уже на качественно ином уровне. Впрочем, этот план становления учебной деятельности нуждается в специальном анализе.