Разместить этот отзыв 12-летний давности заставила "цитата недели" - из интервью Сергея Юрского, который применительно к актерской профессии говорит о том же, что показала и доказала в своей диссертации на тему становления профессии педагогической Татьяна Фомичева. ОТЗЫВ
на диссертацию Т.П.Фомичевой «Психологические основы личностно-ориентированного педагогического образования в системе повышения квалификации (на материале обучения педагогов дошкольного воспитания)», представленную на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07. – Педагогическая психология (психологические науки)
Формулировка темы рецензируемой диссертации, на первый взгляд, заставляет отнести ее к той исследовательской области, которая обозначается как «психология профессионального становления личности». Тогда бы значимость работы Т.П.Фомичевой определялась бы тем, насколько оригинальны и эффективны с психологической точки зрения предложенные ею подходы к построению «личностно-ориентированного педагогического образования в системе повышения квалификации». Сразу отмечу: эта оригинальность и эффективность в исследовании Т.П.Фомичевой – налицо. Они явны без внимательного вчитывания в текст. Но, думаю, эвристичность работы - не только и не столько в этом.
Некоторые принципиальные теоретические посылки в диссертации свернуты (хотя и обозначены), поэтому приходится «достраивать» их, вслед за автором. Иначе мы не поймем, что «целенаправленное развитие личности детей дошкольного возраста через организацию личностно-ориентированного обучения педагогов дошкольного звена» (с. 9) есть нечто большее, нежели удачно найденный методический ход. А это очень важно понять. Дело в том, что Т.П.Фомичева фактически разрабатывает проблематику профессионального и личностного роста педагога в контексте более широкой темы взаимоотношения мира детей и мира взрослых, генеза детско-взрослых общностей.
И это вполне естественно для представителя школы Л.С.Выготского, где стержневой выступает идея внутренней включенности взрослого в картину детского развития. В «Научных дневниках» Д.Б.Эльконина мы находим простую и гениальную формулу: для ребенка образ взрослого (взрослости как особого качества и состояния) – это не образ другого человека, а образ самого себя, своей собственной будущности, воплощенной в лице этого «другого». Не станем забывать, что «образ взрослости» - с той или иной степенью адекватности - репрезентирует идеальную форму (Л.С.Выготский) культуры, в процессе освоения которой образуется субъективный мир человека.
Тем самым «образ взрослости», «образ себя (своей будущности)», «идеальная форма культуры» сливаются для ребенка в единый (в силу особенностей детского мировосприятия – во многом синкретичный) конструкт. Этот гетерогенный конструкт с самого начала задает целостность и цельность (интенциональность) психической жизни растущего человека. Но первое, что приоткрывается ребенку в его содержании – это именно «образ взрослости», который всегда персонифицирует, «авторизует» для ребенка конкретный – значимый, близкий, родной взрослый (родитель, воспитатель и др.).
«Образ взрослости» – не константен. Он развивается вместе с ребенком, претерпевая значительные трансформации, подвергаясь переосмысливанию и проблематизации. На разных возрастных этапах этот образ, словно магический кристалл, поворачивается к ребенку разными сторонами, высвечивая для него разные грани человеческой сущности. Для младенца – это прежде всего бескорыстная эмоциональность, чувственность, которая непосредственно передается через заботу и ласку, нежные прикосновения и голос мамы. «Взрослость» для ребенка раннего возраста предстает как умение самостоятельно (без помощи другого) решать несложные практические задачи с бытовыми вещами и игрушками, ценой чего достигается личная автономия. В глазах дошкольника взрослый - этот тот, кто способен включаться в разнообразные социальные связи, ориентироваться в сплетении и иерархии межчеловеческих отношений (таковым «образ взрослости» и осваивается детьми через сюжетно-ролевую игру). В младшем школьном «взрослость» измеряется умелостью, но умелостью, помноженной на понимание сути (закономерных оснований) того, что и как ты делаешь (последнее характеризует учебную деятельность).
Но во всех этих случаях перед взрослым (в частности, педагогом) встает колоссальная по своей сложности и ответственности задача: удержать в себе целостность образа взрослости (какая бы грань «человеческого в человеке» ни являлась в нем смыслообразующей на данный момент), не допустить редукции этой целостности к одной из ее частных, специализированных, скажем, профессиональных ипостасей. Можно предположить, что тот «иллюзорный», «ущербный», «сколочный» образ взрослости, который рождает отроческое сознание (о чем писал Д.Б.Эльконин и многие другие психологи), – не специфическая черта подростковой ментальности, а выпуклая квинтэссенция всего предшествующего хода развития, где ребенок сплошь и рядом сталкивался с «усеченным» явлением взрослости...
И Т.П.Фомичева посвятила свою диссертацию тем же сюжетам, хотя и развертывает их в иной плоскости. В полном соответствии с логикой Л.С.Выготского автор работает с полисубъектом развития – становящейся детско-взрослой общностью. Внутри этого полисубъекта происходит уникальное взаимоналожение индивидуальных зон ближайшего и отдаленного развития, более широких генетических перспектив детей и взрослых. В итоге возникает некий интегральный (совокупный) развивающий эффект. Способы его достижения и фиксации как раз и представлены в рецензируемой работе.
В ходе их поиска автору диссертанту поставить и разрешить ряд фундаментальных проблем, каждая из которых заслуживает специального анализа. Исследование этих проблем привело Т.П.Фомичеву к обоснованию некоторых кардинальных позиций, которые заставляют внести существенные дополнения и коррективы в наши представления о становлении личности профессионала-педагога.
Личностно развивающее образование взрослых (педагогов) – внутреннее условие личностного развития детей, - так можно сформулировать общую идею диссертации. Этот ход имплицитно явствовал из работ Л.С.Выготского и его школы, но в диссертации получил глубокое содержательное наполнение. Попутно замечу, что автору предпочтительнее было бы пользоваться термином «личностно развивающее педагогическое образование» (а именно его проект в контурах намечен в работе). Термин «личностно-ориентированное образование (обучение)», во-первых, весьма многозначен и в должной мере не унифицирован, а, во-вторых, - за более чем десятилетнее хождение по российским городам и весям превратился в «общее место».
Центральная задача личностно развивающего образования педагога (на основе и вокруг которой выстраиваются все остальные) состоит, по мнению автора, в координации личностной и профессиональной (в пределе – профессионально-ролевой) позиций, где первая должна адекватно контролировать вторую. Думается, что с этим связана одна из ведущих траекторий личностного роста в зрелом возрасте вообще. Но для педагогической деятельности это имеет особое значение.
Неадекватное соотношение личностной и профессиональной позиции (их слияние, разобщение, преобладание второй над первой) приводит к построению деформированного «образа взрослости», что, в свою очередь, существенно ограничивает перспективу детского развития. Так, по данным Т.П.Фомичевой, у воспитателей, характеризующихся доминированием профессиональной позиции над личностной или их полным совпадением, дети обнаруживают наиболее низкие уровни развития воображения и общения (с. 90). А ведь это – наиболее значимые показатели общего психического развития в дошкольном детстве, которые вместе с тем служат важнейшими критериями личностного роста ребенка. И тут едва ли помогут любые суперсовременные «технологии обучения и развития» детей (они попросту не могут быть полноценно освоены взрослым), поскольку необходима кропотливая смысловая работа, направленная на гармонизацию внтуриличностного мира педагога.
Принципы, содержание и формы такой работы, опирающейся на идеи «социо-игрового подхода» и арт-педагогики (конкретнее - «театральной педагогики»), подробно раскрыты в диссертации Т.П.Фомичевой.
Игра – источник расширения личностной позиции и профессионального роста в педагогическом образовании, - так следовало бы обозначить еще одну ключевую идею работы.
Конечно, «игровые методы профессиональной подготовки» – давно уже не новинка. Сегодня мы испытываем некое перенасыщение, и как следствие, - пресыщение ими. Кроме того, надежды, возложенные на них, во многих случаях не оправдались. Поэтому сказать новое слово в этой области сейчас очень трудно.
Здесь наблюдаются две крайности. Одни «игротехники» слишком далеко уводят обучающихся в «условные эмпиреи», когда теряется и сам предмет игры – профессиональная деятельность и способы ее построения, а игра превращается в «заигрывание». Вторые – преследуют цель формирования специализированных профессиональных способностей и умений путем жесткого, регламентирующего позиционирования деятельности обучающихся в рамках моделирования тех или иных ситуаций.
От этого отличается система игрового обучения, которую разработала Т.П.Фомичева. С одной стороны, она носит предметно-содержательный характер, будучи сообразованной с реальными проблемами педагогической деятельности. С другой стороны, «сдвиги» в профессиональном развитии педагога достигаются в ней опосредованным образом – через расширение его личностной позиции. Ведь именно узостью этой позиции обусловлено то, что субъект либо идентифицирует себя с «функцией» собственной профессии, либо полностью самоотождествляется с ней.
К осознанию своей профессиональной позиции как ипостаси позиции личностной многим педагогам еще только предстоит придти. Им предстоит «увидеть» в самих себе «целое раньше частей» (это, кстати, является ведущей характеристикой творческого воображения; совсем не случайно педагоги, в сознании которых имеет место превалирование профессиональной позиции над личностной или их «параллельное» сосуществование, испытывают трудности при включении в игровую деятельность (с. 91)). Другими словами, «личностно-позиционное» целое должно быть вычленено как ориентировочно-смысловая основа педагогической деятельности. На это и нацелена многоступенчатая (включающая шесть стадий работы) система игрового обучения Т.П.Фомичевой.
Эта система изобилует интересными находками (от общего принципа ее организации – до конкретных методических приемов). Обратим внимание лишь на одно. В качестве средства личностно развивающего педагогического образования диссертант использует разные виды игровой деятельности, которые одновременно присущи детям дошкольного возраста. Взрослые и дети «заочно» обретают свою общность, в том числе, и на игровом поприще.
Так, сюжетно-ролевая игра, с одной стороны, позволяет педагогу осознать и произвольно конструировать свою профессиональную позицию (эта игра несет в себе учебное содержание), с другой, - способствует выделению и утверждению его личностной позиции в качестве контролирующей и управляющей «инстанции» по отношению к профессиональной. Вовлечение в обучение режиссерской, образной игры и игры с правилами придает этому процессу эмоциональную насыщенность, ведет к широкому и гибкому применению освоенных в обучении знаний, умений и навыков в дальнейшей работе с детьми и – самое главное – обеспечивает превращение «реактивного» обучения в «спонтанное» (термины Л.С.Выготского). При этом такое превращение рассматривается как органичный момент (и критерий) личностно развивающего образовательного процесса. В этот момент и «запускается» механизм становления субъекта обучения субъектом саморазвития.
Наряду с этим принципиальный смысл имеют положения автора о необходимости целенаправленного формирования у педагогов способностей к содержательному общению друг с другом в целях выделения собственной личностной позиции, умения произвольно управлять своей профессиональной позицией, а также - создания условий для специальной коллективной рефлексии обучающихся на каждом из этапов игрового обучения.
В ходе ознакомления с текстом диссертации у меня возникли неизбежные в подобных случаях замечания (которые ни в коей мере не перечеркивают моего общего позитивного отношения к работе).
Первое. Автор в некоторых местах не вполне корректно ставит «знак равенства» между «профессиональной позицией» и «профессиональной ролью». Все-таки в профессии всегда есть что-то от роли, а что-то и от человека (личности). Профессиональная позиция – нормативная, но не только ролевая характеристика. В конце концов в культуре объективно заданы идеалы и ценности высокого профессионализма, который предполагает выход за рамки профессионально-ролевых стандартов и соотносим с личностным способом бытия человека в мире.
Второе. Остается не ясным, насколько (и чему) валидна предложенная автором методика «Купе». К тому же в ходе использования эта методика способна создавать сильный «прожективный фон», засвечивающий (или искажающий) те параметры, которые предполагалось выявить с ее помощью изначально.
Третье. В списке литературы отсутствуют работы ряда отечественных (не говоря уже о зарубежных) авторов, разрабатывавших психологическую проблематику педагогической деятельности и педагогического образования (В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева, А.К.Марковой, А.Б.Орлова и др.). При том, что данные работы в основном посвящены личности школьного учителя и ее становлению, в них сформулированы некоторые общие подходы к изучению этой проблематики, которые не могут не затрагивать интересов диссертанта.
Четвертое. Имеются претензии и к автореферату. Некоторые его фрагменты напоминают «ружья, которые так и не выстрелили». Например, на сс. 19-20 выделяются уровни развития воображения и общения детей. Однако они не сопоставляются с особенностями соотношения личностной и профессиональной позиции педагогов – автор просто указывает на оптимальную для психического развития форму этого соотношения (на сс. 90-91 текста диссертации такое сопоставление проведено, правда, очень бегло и схематично). «Не выстрелил» и упомянутый в вводной части автореферата принцип «единства аффекта и интеллекта» (Л.С.Выготский).
Кроме того, из автореферата (как из раздела «Введение» в тексте диссертации) странным образом «выпала» рубрика «Методы исследования». Тем более, что автор в своей работе квалифицированно применяет целую палитру исследовательских инструментов – формирующих, диагностических и др.
Заключая, можно констатировать, что на суд Ученого совета, оппонентов и ведущей организации представлен новаторский и перспективный труд, который вправе рассчитывать на самую высокую оценку и признание.
Автореферат и публикации автора соответствуют содержанию диссертации.
Диссертация Т.П.Фомичевой отвечает требованиям ВАК РФ, предъявляемым к кандидатским диссертациям по психологии. Ее автор, бесспорно, заслуживает присуждения ему искомой ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07. – Педагогическая психология.
Официальный оппонент,
доктор психологических наук,
профессор
В.Т.КУДРЯВЦЕВ
7.02.2002
В продолжение темы:В.Т.Кудрявцев. Отзыв на диссертацию И.А. Модиной «Развитие игровой деятельности педагогов ДОУ как условие психологической подготовки детей к школьному обучению»
На развитие сайта
