Авторизация

Сайт Владимира Кудрявцева

 
» » » Возможен ли реализм воображения, или как растопить печку силой фантазии (воображение и смысл)

Возможен ли реализм воображения, или как растопить печку силой фантазии (воображение и смысл)

  • Закладки: 
  • Просмотров: 2 661
  • печатать
  •  
    • 0

Возможен ли реализм воображения, или как растопить печку силой фантазии (воображение и смысл)


В.Т.Кудрявцев. Воображение ребенка: природа и развитие // Психологический журнал. 2001. № 5. Статья I


Воображение принадлежит к числу главных психических новообразований дошкольного детства. Как показывают исследования Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, следствия развития воображения у дошкольников весьма разнообразны. Это не только высокие творческие достижения в изобразительной или музыкально-исполнительской деятельности, но и полноценная готовность к школьному обучению и даже высокие эффекты психолого-коррекционной и оздоровительной работы с детьми, а также многое другое (см. [16], [33], [34]).


Между тем вопрос о природе детского воображения до сих пор остается предметом острых дискуссий. Его обсуждение не является сугубо "внутренним делом" науки. От того, как мы ставим и решаем этот вопрос, зависит выбор стратегии развивающего образования дошкольников [26], [28].


Что же такое воображение? Свободный, необузданный, неподконтрольный логике полет фантазии, выдумывание того, чего в действительности не бывает, пренебрежение реальностью... Химеры и кентавры. Мифы и сказки. Философский камень алхимиков. Планы поворота северных рек вспять. Чем дальше от реальности, тем продуктивнее воображение. Такова позиция здравого смысла. Впрочем, долгое время ее придерживалось и большинство исследователей-психологов.


Эта позиция может показаться еще более аргументированной, когда разговор заходит о маленьком ребенке. Она полностью согласуется с представлениями о нем как существе, живущем в мире грез, смутных впечатлений и символов. На этом основании психология (и педагогика) традиционно отказывала детскому воображению в какой-либо внутренней, существенной связи с реальностью. Конечно, никто не отрицал того очевидного факта, что оно черпает свой материал из внешнего мира. Но тем и ограничивались.


И все же, возможен ли реализм детского воображения? Ведь палочка, на которой ребенок скачет, не настоящая лошадка, а только замещающий ее символ. Потому и собственной стихией детского воображения обычно называли "мнимое", "условное". В то же время "реальное", "действительное" идентифицировалось с тем, что непосредственно "бросается в глаза" и подлежит простому считыванию, "отражению", а вовсе не "воображению".


Но в науке существует и другая позиция. Ее отстаивал выдающийся отечественный философ Э.В.Ильенков [20], [21]. Он был страстным противником сведения воображения к безудержному абсурдному фантазированию и самоцельному оригинальничанью. По Ильенкову, подлинное воображение всегда реалистично. Оно фиксирует нечто такое, что в действительности есть или при определенных условиях возможно, но пока не стало содержанием рационального знания. Этим "нечто" может быть слабо выраженная тенденция, нюанс, "намек", даже "отклонение от правила", которому большинство людей не придает никакого значения. Воображение способно "угадать" во всем этом существенную закономерность, всеобщую норму вещей, коей очень часто суждено проявиться лишь в более или менее обозримом будущем. Всемирная история познания буквально соткана из подобных "догадок". (Согласно Ильенкову, любое всеобщее вначале возникает как "аномалия", затем приобретающая статус закона [21]. С такими "аномалиями" и имеет дело воображение.)


Воображая, человек как бы "сходу" проникает в суть, в основание развивающейся целостности предмета еще до того, как в его сознании сложится сколь-нибудь отчетливое понятие о нем. Предмет будущей мысли уже явлен сознанию в чувственном образе. Мысли, которой только предстоит родиться, но которая уже предчувствуется. Воображение и есть предчувствие мысли в образно-смысловой форме. По словам Гегеля, воображая, мыслящий дух "отождествляет свои всеобщие представления с тем, что есть особенного в образе и тем самым дает им образное наличное бытие" [9, с. 228].


Благодаря этому в самом акте созерцания отдельный факт - без и до предварительного анализа (который затем продолжает творческую работу воображения) и развернутого обобщения - открывается в своей универсальности, "в целом", происходит "короткое замыкание" всеобщего на единичное [20]. Это значит, что воображение вовсе не "ущемляет интересов" мышления в креативном процессе, чего опасается, например, А.В.Брушлинский [5, с. 367-387]. Правда, эти опасения - небезосновательны. Почву для них создает критикуемая автором традиционная трактовка понятия воображения в соотношении с понятием мышления (а также с представлениями о других формах познания). Схематично она звучит примерно так: воображение - это творческий поиск и созидание, мышление - лишь формализация найденного или созданного воображением.


"...Традиционное определение фантазии как "преобразующего" отражения, - отмечает Брушлинский, - не выражает ее специфики и потому неправомерно. Оно ведет к признанию всех других форм психического отражения чисто механическими и пассивными, что явно ошибочно. Из познавательной деятельности по сути дела изымается все самое основное и существенное, его творческий момент и все богатство главных "механизмов" и операций познания включается в состав воображения, приписывается только ему. В итоге огромное многообразие различных форм и способов познания (восприятие, представление, мышление и т.д.) полностью опустошается и сводится к "простой репродукции", а роль воображения в познавательной деятельности неизмеримо возрастает. Фантазия неизбежно превращается тогда в какого-то поистине фантастического "деятеля", который один только способен создавать новое и преобразовывать старое" [там же, с. 374].


Против этой трактовки выступаем и мы. Залог ее преодоления - в понимании того, что воображение выполняет свои самобытные поисковые и порождающие функции в тесном взаимодействии и генетической преемственности с мышлением (см. [13], [20], [21], [65]).


Отметим, что в русле западной традиции исследователи преимущественно рассматривают корреляции воображения с так называемым "общим интеллектом" [66]. Это рассмотрение проводится в ракурсе обсуждения связей, складывающихся на разных этапах индивидуального развития между "креативностью" и "интеллектом", который обычно интерпретируется в духе работ Ж.Пиаже (см: [57], [58], [64], [68], [69]). При этом, как правило, показатели "креативности" (воображения) фиксируются при помощи тестов Е.Торренса, а показатели "интеллекта" - при помощи тестов IQ и (или) методик Ж.Пиаже. Представляется, что в подобном ракурсе проблема неправомерно суживается, редуцируется к одной из своих частных проекций. Универсализация этой проекции как раз и лежит в основе традиционного взгляда на соотношение понятий воображения и мышления. Первое здесь предстает собственно креативной функцией, второе - в пределе сводится к тому, что измеряется посредством тестов IQ, в лучшем случае - к так называемому формальному интеллекту.


Вопреки этому мы связываем воображение с той формой мышления, которая на языке философии именуются разумным, теоретическим, постигающим в отличие от рассудочного, или эмпирического [11], [12]. О существовании этой связи проницательно писал еще Ф.Шеллинг [53, с. 425-426]. Воображение "парит между конечностью и бесконечностью, или, что то же самое, опосредствует теоретическую и практическую сферы" и производит "в этом парении нечто", а именно - идеи [там же, с. 425]. Концептуализация, развертывание идей в логике понятий - задача не менее творческая, чем их генерирование. Как показал В.В.Давыдов [12], образование теоретического понятия - не просто придание новой формы наличному содержанию (так сказать, "доведение идеи до ума"). Это - открытие нового содержания, конструирование новой предметности знания (не менее творческий характер носит и процесс дальнейшего восхождения мысли от абстрактного к конкретному). Причем, разум, как и воображение, схватывает всеобщее в вещах и явлениях практически разом - на материале анализа одного-двух случаев, решения одной-двух задач. И в этом - также их несомненная общность. Однако повторим: воображение не "узурпирует" функций мышления, а обеспечивает возможности для их полноценного осуществления.


Возвратимся к обсуждению проблемы реализма воображения. Один известный авиаконструктор, мимолетом взглянув на чертеж нового самолета, поставил безапелляционный диагноз: "Эта машина летать не будет. Для этого она недостаточно красива". Ему не нужно было, как новичку или ремесленнику, вдаваться в расчеты, "поверять алгеброй гармонию". Интуиция, за которой стояла развитая способность видеть целое раньше частей (а эта способность и лежит в основе воображения - см. ниже), гарантировала достоверность диагноза.


Движимая, на первый взгляд, чисто интуитивными импульсами сила воображения уверенно инвертирует всеобщее и единичное, необходимое и случайное, условное и реальное, знаемое и незнаемое, главное и, казалось бы, второстепенное. Но вот что удивительно: последующий скрупулезный анализ, как правило, обнаруживает законность инверсии.


В этом же - и специфика детской картины мира. Спору нет, она наивна. Но "наивное" и "неправильное" - совсем не одно и тоже. Однажды А.Р.Лурия показал кинорежиссеру С.М.Эйзенштейну детский рисунок на тему "топить печку". Ребенок все изобразил в более или менее верных соотношениях, но посреди комнаты нарисовал огромный прямоугольник [17]. Честно признаюсь: эту историю я пересказывал сотням взрослых (в России и за рубежом), причем, взрослых, профессионально причастных к делу воспитания и обучения детей, пытаясь выяснить, что бы мог означать на рисунке прямоугольник? Так вот, есть над чем подумать: только несколько коллег "опознали" в прямоугольнике "спички", которые и "имел в виду" автор рисунка. Большинство же утверждало: это - печка. В сознании невольно всплывают хрестоматийные места из "Маленького принца" А. де Сент -Экзюпери...


Впрочем, сейчас нас больше интересует другое: "правильным" (реалистическим) или "неправильным" является этот рисунок? Все зависит от того, с какой стороны на него посмотреть. Формально, технически ребенок с задачей не справился, т.к. нарушил размеры. Однако при этом он самостоятельно открыл адекватный способ выражения общего смысла ситуации. Иначе говоря, ребенок пытался решать не изобразительную, а смысловую задачу. И решил ее блестяще! В самом деле, спички - ключевое звено ситуации, без них она попросту рассыпается, утрачивает свое внутреннее единство. Они "указывают" на перспективу ее развития ("вот-вот затопят") в соответствии с заданной темой. Спички и есть то, что по существу, а не формально связывает дрова и печку в единое целое. В ином случае место дровам - на траве во дворе, а не в комнате. Поэтому маленький рисовальщик отводит спичкам подобающий размер.


Известно, что близким приемом пользуются и профессиональные художники, различным образом акцентируя внешне незначительные детали, если на них должна упасть смысловая нагрузка. Это достигается, например, путем гиперболизации их форм и размеров, особого расположения на переднем плане картины, специальных световых и цветовых решений и т.д. П.А.Федотов полностью отвел передний план своего полотна "Сватовство майора"... кошке (см. [23]). Капризная причуда творца? Отнюдь. Художник сделал это умышленно: кошка ведь "намекает" на грядущую свадьбу (вспомним, она вылизывается, т.е., по старинному русскому поверью, "замывает гостей"?), тогда как далеко не все персонажи картины уверены именно в таком исходе ситуации. Вступая в диалог с воображением мастера, зрители узнают то, чего еще не знают они: брак будет заключен...


Иными словами, кошка на картине Федотова служит символом предстоящей и неотвратимой развязки, разрешения ситуации, но символом, избранным не произвольно, а с опорой на культурную (фольклорную) традицию. Этот символ становится средством достраивания смыслового вектора развития драмы, которая разыгралась в границах художественного полотна.


Так и "неправильные" спички ребенка есть адекватное решение изобразительной задачи именно на смысловом уровне. Таков парадоксальный смысловой реализм - реализм детского воображения, когда техническая сторона уходит на второй план, но при этом не утрачивается адекватность образа. О том, что дошкольникам вообще присущ смысловой подход к решению встающих перед ними задач, писал еще Л.С.Выготский (это - конкретизация его общей идеи о смысловом строении сознания): "...Вид предмета осмысливается значением..." [7, с. 289]. Последнее, к сожалению, подчас упускают из виду авторы многих программ обучения изобразительной деятельности, которые изначально делают упор на овладение, скажем, техническими приемами и инструментами рисования и совершенно не заботятся о развитии у детей смыслового видения мира, основанного на воображении.


Итак, ребенок не только изображает, но и видит окружающее руководствуясь прежде всего смысловыми установками. Там, где у него исчерпывается запас таких установок, он самостоятельно порождает новые. Это находит свои проявления, например, в спонтанных (квазифилософских) вопросах и рассуждениях детей относительно таких универсальных категорий, как бытие и небытие, идеальное и реальное, жизнь и смерть, добро и зло, красота и безобразие и т.д. [59], [60], [63], в создании воображаемых миров - "паракосмов" [2, с. 187-188], [61]. Этим мы вовсе не хотим сказать, что он воспринимает действительность не в геометрических, а в смысловых координатах и пропорциях (т.е. в координатах смыслового поля в отличие от видимого, по Д.Б.Эльконину [56]). Такое противопоставление вообще было бы некорректным.


Геометрические формы и отношения внешнего мира ребенок всегда рассматривает сквозь призму той системы общественных значений предметов, которую он уже освоил. Социально узаконенная функция спичек как бы подсказывает ему способ построения и воплощения в рисунке соответствующего образа. Подсказывает, но не диктует! Смысловая интерпретация этой функции на листе бумаги идет уже от самого ребенка и опирается на возможности его творческого воображения.


Без воображения вообще не представима та картина действительности, которую продуцирует детское сознание. Детям не без оснований издавна приписывают дар видеть то, чего не замечают другие люди, - вплоть до невидимых лучистых энергий, исходящих от органов чувств, о которых когда-то писал И. Мюллер, или чего-то подобного странствующим эйдосам Демокрита. Впрочем, можно обойтись без столь экстравагантных и пока не проверенных фактов, напомнив хорошо известный феномен. Каждый из взрослых порой ловил себя на том, что в детстве отдельные предметы (дома, деревья, люди и др.) приобретали в его глазах гиперболизированные очертания. Тут мы сталкиваемся не с иллюзией, а со следствием активной работы воображения, которое фиксировало для субъекта смыслообразующую функцию этих предметов по отношению к тем или иным значимым ситуациям его жизни.


Такие общеизвестные "приемы работы" воображения, как гиперболизация, агглютинация и пр. - это лишь то, что оказывается доступным внешнему наблюдению. Поэтому авторы многочисленных учебников по психологии едва ли правы, квалифицируя их как механизмы воображения. Подлинный механизм воображения - это смыслообразование, которое обеспечивает саму возможность преобразования, познания и переживания реальности окружающего мира и собственного Я. В свою очередь, порождаемый воображением смысл придает (воссоздает) форму целостности некоторой совокупности человеческих значений, дотоле не связанных в контекст, разрозненных для субъекта (в примере с рисунком ребенка большие спички позволяют собрать в целое значения "печки", "дров" и т.п.).


По словам В.П.Зинченко, смысл в отличие от значения "схватывается" симультанно, и ситуация оценивается без предварительного построения ее образно-концептуальной модели, "...без кропотливого анализа значений" [18, с. 51-52]. В связи с этим автор приводит результаты эксперимента В.Б.Малкина, который он провел с шахматистом-гроссмейстером Т. Испытуемому на 0,5 с предъявлялась сложная позиция с инструкцией запомнить фигуры и их местоположение. В столь короткий временной интервал гроссмейстер не успел запомнить, какие были фигуры и где они стояли, однако, он высказал твердую уверенность, что позиция белых слабее [там же, с. 152]. На наш взгляд, в этом находит свое проявление не только смысловой способ построения картины действительности, но и неразрывно связанный с ним основной принцип работы продуктивного воображения, который выражен в формуле "целое раньше частей".


В онтогенезе наблюдается постоянная смена векторов движения от значения к смыслу и от смысла к значению. Во многих случаях движение по второму вектору направляется силой детского воображения. Это ставит под сомнение универсальность общепринятой схемы, согласно которой существующие не только до, но и вне сферы смыслов общественные значения как бы post factum получают свое неповторимое, индивидуализированное выражение в границах данной сферы: смысл - это значение "для меня". Нечто означивается ребенком лишь настолько, насколько осмысливается, а значит - воображается им. Необходимый источник содержательного овладения значениями - коль скоро они "не написаны" на вещах - это их продуктивное осмысливание (равно как и обессмысливание [19]), более конкретно: образно-смысловая ориентировка в заданных взрослыми общезначимых образцах действия. Кстати, вышеупомянутая схема является результатом профанации известных представлений А.Н.Леонтьева [35]. Но у Леонтьева - при всей уязвимости его концепции по разным позициям - дело обстояло иначе. В ней было оставлено место главному: решению задачи на смысл, которое как раз и обеспечивается механизмами воображения.


Вектор движения от смысла к значению превалирует, например, в младенчестве, в условиях непосредственно-эмоционального общения ребенка со взрослым (см., например, исследования научной школы М.И.Лисиной [36], [45]). Для младенца общественный образец (объективированное значение) поначалу слит с индивидуальным образом действий родного, близкого взрослого - образом, который определяет смысловую доминанту активности ребенка. Между тем этот индивидуальный образ не менее "общественен", чем общественный образец, будучи синкретичной вариацией родовой, всеобщечеловеческой (а не какой-то иной) формы действования. Образ и образец представляют собой относительно диффузную - но еще раз подчеркнем: имеющую вполне отчетливый смыслопорождающий модус - целостность. До поры до времени взрослый не ставит перед собой прямой задачи способствовать дифференциации этой целостности. Мама "просто" пеленает младенца, "просто" кормит его, "просто" общается с ним, не выделяя образец как основание своих действий и специально не ориентируя на него ребенка.


Практическое абстрагирование образца осуществляется по мере перевода общения взрослого и младенца в русло делового сотрудничества во второй половине младенчества. Однако его внутренним условием является смысловая (довербальная) инициация общения со взрослым - это и есть генетически исходный тип креативной активности ребенка [31], [57], и уже в нем следует видеть ростки продуктивного воображения.


Так, взрослый пытается под ярко выраженный эмоциональный аккомпанемент (ласковый разговор, тактильный контакт и т.д.) активизировать (сформировать) у младенца интенцию на пpедмет (игpушку). Ребенок же чеpез этот пpедмет "пpивязывает" взрослого к себе - пpевpащает игpушку в повод, в посpедник дальнейшего, отсроченного во времени общения со взpослым. Он настойчиво втягивает игрушку в поле взаимодействия, силой "воображения" полагая предмет в качестве его значимой константы.


Для младенца игрушка воплощает его собственную живую эмоциональную память о Событии общения (со-бытии в общении) со взрослым. Он апеллирует к игрушке как к возможному инструменту актуализации этого события. Мало сказать, что ребенок лишь неосознанно оформляет в игрушке некоторую знаковость и стремится открыть ее в качестве таковой сознанию взрослого. Порождение знака ведет к проблематизации ситуации взаимодействия ребенка и взрослого, которая утеривает свою определенность, к проблематизации норм ситуативного социотипического поведения. Ведь для взрослого мотив вовлечения этой игрушки в ход взаимодействия вовсе неочевиден, а инициативное обращение ребенка к взрослому через игрушку выглядит явно избыточным с точки зрения ситуативной нормосообразности. Социализированному взрослому и потом бывает трудно понять, почему украшение елки может ускорить долгожданное появление Деда Мороза, а с ним - и приход Нового года, - для этого нужна фантазия. Как трудно понять взрослому, почему память о золотых волосах Маленького принца заставит прирученного им Лиса полюбить шелест колосьев на ветру (образ А. де Сент-Экзюпери)...


Инициативное действие ребенка наполняет ситуацию человеческим смыслом, что и предстоит осознать взрослому, фиксирующему в этом действии прежде всего операционно-технические параметры. Креативная активность младенца принимает вид смыслообразования. Внешне это проявляется в попытке разрыва заранее намеченной и претворяемой взрослым "линии поведения" в отношении ребенка. В результате ребенок конструирует новую ситуацию, предполагающую особую норму действия в ней. По мере этого и социально узаконенный способ отношения к предмету (образец) осваивается ребенком в своей специфически человеческой - целостной, нередуцированной форме (по принципу "целое раньше частей").


Дальнейшая дифференциация образа и образца действий обязана развитию предметно-манипулятивной деятельности в раннем возрасте. Но и в этом возрасте, как и в последующих, освоение общественных образцов (значений) разворачивается в логике "осмысливания - воображения" [31].


Таким образом, в воображении нет ничего "элитарного". Оно просто позволяет ребенку (в сотрудничестве со взрослым) проторить свой неповторимый путь интеграции в человеческую культуру, в исторически развивающейся мир Общезначимого. Именно поэтому воображение выступает не отдельным психическим процессом наряду с восприятием, памятью, мышлением, вниманием. Для нас оно (здесь мы придерживаемся идущей от И.Канта [22] традиции) - всеобщее свойство сознания ребенка и шире - "клеточная форма" духовной и душевной жизни человека [4], [11], [19], [20], [25]. Точнее: воображение и смысл, конституированные как неразложимое целое в форме активного поисково-преобразующего действия, образуют, на мой взгляд, единицу человеческой психики. (Последнее не противоречит известным идеям Н.А.Бернштейна, А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова о природе психического, более того - логически вытекает из них.)


Доводом в пользу этого, как ни странно, оборачивается и точка зрения А.В.Брушлинского, который оспаривает самостоятельное существование воображения [5]. Вслед за С.Л.Рубинштейном, он справедливо полагает, что воображение - это атрибутивная характеристика (метамодальность) всякого чувственного познания [там же, с. 375]. Но только ли - чувственного? И только ли - познания? Ответы на эти вопросы будут намечены в ходе дальнейшего изложения.


  • Опубликовал: vtkud
Читайте другие статьи:
Экзаменационные вопросы по курсу «Общая психология» (1 курс, 2 семестр)
30-05-2006
Экзаменационные

Воображение (фантазия)
13-01-2005
Воображение

Креативный потенциал ребенка. Опыт построения теоретико-экспериментальной модели (I)
14-10-2004
Креативный

Психологические основы личностно-развивающего дошкольного образования
22-04-2003
Психологические

Экзаменационные вопросы по курсу «Общая психология» (1 курс, 2 семестр)
30-05-2006
Экзаменационные

Обсудим на сайте
иконка
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
  • Календарь
  • Архив
«    Октябрь 2017    »
ПнВтСрЧтПтСбВс
 1
2345678
9101112131415
16171819202122
23242526272829
3031 
Октябрь 2017 (31)
Сентябрь 2017 (38)
Август 2017 (49)
Июль 2017 (77)
Июнь 2017 (60)
Май 2017 (45)
У нас
  • Популярное
  • Мимо главной
Облако тегов
Наши колумнисты
Андрей Дьяченко Ольга Меркулова Илья Раскин Светлана Седун Александр Суворов
  • Реклама
  • Статистика


  • Яндекс.Метрика
Блогосфера
вверх