Культурно-исторические истоки развитого детства

Как и почему возникло детство у человека

Существует общеизвестная закономерность: по ходу своего развития ребенок обособляется, эмансипируется от взрослых, обретает всем большую независимость,  самостоятельность и свободу в  действиях и поступках. Нечто подобное наблюдается и в истории человечества. На определенном ее этапе произошел эпохальный раскол  человеческого  мира надвое - на мир взрослых и мир детей. Другими словами, это разделение явилось не фактически данным, а исторически заданным.

История знает эпохи, когда детство или его отдельные периоды у человека почти или совсем отсутствовали.  Сегодня это -  достоверно установленный факт.  Так, лишь введение всеобщего и обязательного школьного обучения привело к возникновению такого  социального феномена, как дошкольное детство. С введением всеобщего и обязательного среднего образования в  когорту  детских возрастов влилось подростничество (В.В.Давыдов,  1979). Список аналогичных примеров легко продолжить.

Все они подтверждают фундаментальный вывод современной психологической науки: человеческое детство не есть нечто неизменное,  в истории оно претерпевает качественное развитие.  Это касается и общих  календарных границ  детского возраста:  лишь за последние 100 лет,  на глазах примерно  трех-четырех поколений его верхняя граница сместилась с 11 до 17-18 лет.  Но детство в истории не просто безразмерно "удлиняется" (хотя среди всех обитателей Земли именно  человек является обладателем самого длительного детства),  оно, как мы уже частично видели, содержательно и структурно перестраивается по  мере  включения в  него все новых возрастов (В.В.Давыдов, 1979; Д.Б.Эльконин, 1989; сравните: J.Qoortrup, 1988).

Таким образом, детство - это общественное изобретение, историческое завоевание человечества, имеющее
собственную логику развития. Разгадку тайны возникновения в истории человечества феномена детства нашел крупнейший возрастной и педагогический психолог современности Д.Б.Эльконин (правда,  его решение вызвало к  жизни целый ряд новых проблем - см.  ниже).  В своих работах он обозначил каузальную схему анализа предыстории и истории детства, которая позволила связать воедино многие ранее хорошо известные,  но разрозненные друг с другом факты (см.: Д.Б.Эльконин, 1978; 1979). Ниже мы воспроизведем эту схему в собственной интерпретации.

На заре человеческой истории  дети равноправно включались в коллективы взрослых, участвовали в совместном с ними производительном труде.  Такое общество,  по меткому выражению  Эльконина, является "максимально комфортным",  различные возрастные группы в нем еще не противостоят друг другу (Д.Б.Эльконин, 1979. С. 33). На наш взгляд,  эта ситуация непосредственно  характеризует еще не историю, а предысторию детства; по отношению к нему применим термин квазидетство.  Если верить фактам,  в
чистом виде последнее не свойственно сейчас даже представителям традиционных обществ. Однако его отдельные социальные и  психологические  черты еще обнаруживаются в некоторых из них.  Так, опираясь на этнографические
данные, Д.Б.Эльконин (1978) обращает внимание на  следующие обстоятельство: у  детей  в ряде традиционных культур сюжетно-ролевая игра либо отсутствует вовсе,  либо присутствует лишь в зачаточной форме. Это - признак невыделенности (или недостаточной выделенности) детского сообщества из взрослого, обусловленной определенным типом общественных отношений.  Это и соответствует тому, что было обозначено нами термином "квазидетство".

Мы далеки от утверждения,  что в подобной  социально-исторической ситуации у детей вообще не было ничего
специфического, отличающего их от взрослых (помимо особых функций в  трудовых процессах, адекватных  их
психофизиологическим возможностям).  У них были игры и игрушки.  Как отмечает С.Л.Новоселова (1992. С. 4), в материальной культуре  стоянок  древнейшего человека присутствуют мелкие камни, кости животных,  древесные и иные объекты, которые могли символизировать образ охотника,  добычи, домашних и прочих животных. Эти предметы позднее стали достоянием традиционных игр, бытующих и у ряда современных народов (Там же). Но именно в истории игры и игрушки с особой отчетливостью зафиксирован момент невыделенности детского сообщества из взрослого.

Первые игрушки (символические,  образные и др.), как известно, возникли  из культово-ритуальной предметной атрибутики взрослых. Но они не только возникли из нее, но и на протяжении долгого времени выполняли  одновременно и игровую,  и ритуальную функцию. Таковы, к примеру, мяч и кукла (В.П.Пряхин, 1993. С. 338).

Многие из  традиционных  (народных) игр несут на себе печать своего культово-ритуального происхождения. Так, В Киргизии вплоть до начала  XX в.  существовала полуигра,  полумагическое действо, которое носило
название толго таш.  Процедура его состояла в том, что по определенным правилам складывались 40 камешков,  по соотношению которых гадающий (играющий) брался  предсказать будущее человека (Г.Н.Симаков, 
1984). К такого рода магическим манипуляциям, видимо, генетически восходит и детская игра в камешки
(см.: М.А.Нарбашева, 1993).  Эти манипуляции постепенно утрачивали свое ритуальное значение и приобретали смысл игровых действий,  в  конечном счете направленных на развитие ловкости,  глазомера, координации движений (Г.Н.Симаков, 1984. С. 88).

Весьма показательна  в данном отношении аварская игра в день рыбы (М.А.Дибиров (1987).
Воспроизведем ее описание подробнее. В первую среду после выхода плуга подростки 12-13 лет с утра собирались
и выбирали из своей среды водящего на роль рыбы.  Особое внимание  при  этом уделялось физическим качествам водящего. Претенденты на роль рыбы вступали в  состязание,  требовавшее от них известной физической выносливости.  Они, в частности, окунали лицо в воду и,  задержав дыхание,  старались продержаться в 
этом положении как можно дольше. Если же несколько участников поднимали головы из воды одновременно,  то
водящего среди них определяли при помощи состязания гьесеро. В нем старались рассмешить претендентов, причем выбывал тот, кто улыбнулся,  а побеждал  сумевший сдержать улыбку.  После этого все участники игры во главе с "рыбой" (которая пользовалась вниманием и почтением не только среди детей, но  и  среди всех остальных жителей села) каждую среду совершали обход аула,  до тех пор пока не будет закончен  сев.  Они останавливались поочередно  у каждого дома,  устраивали песнопения, танцы,  разыгрывали комические сценки,  просили  для 
"рыбы" явства, продукты, которые им охотно давали хозяева дома. Собрав достаточное количество продуктов,  подростки  находили  место за пределами аула, устраивали там трапезу, игры, увеселения, что завершалось обязательным обходом вспаханных полей.

Примечательная черта  рассмотренной игры состоит в том,  что она является собственно игрой преимущественно  в  своей состязательной прелюдии;  игровые моменты присутствуют также в ее завершающей части. Обход аула со сбором подарков носит явно ритуальный характер. На наш взгляд,  "игра в день рыбы" - это не
столько игра, сколько редуцированный ритуал с элементами  игры.  Косвенным подтверждением этого служит вполне "серьезное" и заинтересованное участие в нем взрослых.      Здесь мы  находим и некоторый аналог сакрального ритуального пространства (Э.Б.Тайлор,  1989;  Дж.Дж.Фрэзер,  1984;  М.Элиаде, 1987),
которое  исторически  превратилось  в  игровое  сакральное пространство (Й.Хейзинга,  1992). Это - место за пределами аула, отведенное для трапезы,  игры и т.д.  В аналогичных местах представителями архаических культур
осуществлялись,  например,  обряды инициации (Дж.Дж.Фрэзер, 1984; Г.А.Левинтон, 1980).

Анализируя описанную игру-ритуал с историко-культурологической точки зрения, М.А.Дибиров (1987) приходит к выводу,  что она возникла в процессе трансформации важного земледельческого обряда, связанного с
древним интернациональным культом рыбы как символа плодородия земли.  Этот обряд проводился по средам. Отсюда и доисламское название среды у аварцев - чугIадул къо  (буквально: день рыбы).

Игры-ритуалы встречаются  у самых разных этносов,  многим из которых присущ достаточно высокий уровень общественно-экономических отношений.  Они выступают там в качестве исторического рудимента той эпохи,  когда дети были еще  "растворены"  во взрослых коллективах. Частным индикатором этого как раз и является
невыделенность игры из ритуала.

Однако не противоречат ли представления об исторической укорененности игры в культово-ритуальной практике (Й.Хейзинга и др.) классическому положению  о  трудовом происхождении игры (В.Вундт,
Г.В.Плеханов, Д.Б.Эльконин)?  Мы  полагаем, что не противоречат. Магические ритуалы и культовые  мистерии 
изначально  обслуживали интересы материальной практики, позволяя людям преодолевать ограничения их повседневного утилитарного бытия и обеспечивая формирование у  них некоторого резервного фонда способностей,  которые не могли бы  востребованы  сиюминутно,  а  как  бы  закладывались
"впрок" для решения новых, более сложных практических задач. Так, в предметно-смысловом поле архаического ритуала творчески  переконструировались эталоны обыденного двигательного опыта, что закономерно приводило к амплификации креативного потенциала человеческой моторики.

С другой  стороны,  тезис  "игра - дитя труда" (В.Вундт) не следует понимать упрощенно. Игра не
могла непосредственно сформироваться внутри трудовой деятельности.  Ее генетические отношения  с трудом 
исторически  опосредованы опять-таки ритуальной практикой. Ведь, как указывал Д.Б.Эльконин (1978. С. 62),
символизм игры, технику  игрового замещения нельзя считать изобретением самих детей (такой позиции придерживалась классическая детская психология). Для того, чтобы это возникло, дети исторически должны были сами освоить уже относительно  сложившееся  символическое  пространство. Последнее оформлялось взрослыми людьми в сфере ритуальной практики,  в которую вовлекались и дети.  В дальнейшем  дети могли как  бы 
доопределять  и достраивать заданное символическое пространство, в чем и объективировалась сущность их
игры.

Когда Д.Б.Эльконин (1978.  С. 62) пишет, что для упражнения общих способностей взрослое сообщество
предоставлял детскому особые предметы - "деградировавшие",  упрощенные и  потерявшие  свои первоначальные функции орудия труда, то он имеет в виду собственно историю игры и игрушки. Однако эта история не может быть понята вне своей предыстории. Без традиции включения ритуальных предметов - древнейших прообразов символической игрушки (см.  выше) в так называемые архаические игры  (С.Л.Новоселова, 1992), точнее - в праигры дальнейшее игровое употребление упрощенных орудий труда было бы,  скорее всего, невозможным. Дети просто не смогли бы осмыслить общее значение данного действия.

Д.Б.Эльконин связывал исторический генезис игры с развитием у человека способности к практическому
абстрагированию ориентировочной основы и смысловой квинтэссенции утилитарного действия от самого этого
действия.  Это могло происходить  путем "магической репетиции" предстоящей  охоты  с  распределением ролей или в ходе эмоционально насыщенного рассказа-драматизации об успешной охоте (Д.Б.Эльконин, 1989.  С.
312-313). По-видимому, отсюда берут свое начало ритуальные и эстетические действия взрослых людей.  Но тот уровень отвлеченности от конкретных операций, обобщенности схемы действия и его осмысленности,  который присущ детской игре, в историческом плане  неизбежно должен был опираться на опыт символизации предметов и действий, предварительно почерпнутый детьми из ритуально-эстетической практики  еще до возникновения
специфических форм игровой деятельности (Там же.  С.  321) и "перенесенный" ими в архаическую праигру.  Таким образом, отношение человеческой игры к ее трудовой "субстанции" является опосредованным.

Архаическая ритуально-игровая символика выступала для ребенка средством   практического   размышления   о   действительности (С.Л.Новоселова, 1992), но не инструментом осмысления своего места в ней.  В этой символике находили свое выражение интенции пока еще внутренне не дифференцированного родового самосознания.

В соответствии  со схемой Эльконина,  последующее усложнение содержания и форм трудовой деятельности (прежде  всего  -  орудий труда) сделало  невозможным полноценное  участие детей в ее осуществлении. Естественное возрастно-половое разделение труда  сменяется общественным,  имеющим сложный  и разветвленный характер. Эта историческая метаморфоза и привела к выделению  мира  детства из мира  взрослости.  Детство  становится особым периодом жизни, специально отведенным для общей ориентации в
сложно  организованном мире человеческой деятельности.

Перед детьми тем самым возникает новая социальная задача интеграции во взрослое сообщество  (до  этого они были изначально вплетены в него,  а, следовательно, такой задачи просто не возникало). Подчеркнем, что эта задача носит творческий характер, т.к. предполагает освоение детьми тех идеальных  форм  (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин), которые им не даны,  а только заданы взрослыми как общественные образцы деятельности. (Здесь  проявляется  глубокое своеобразие специфически человеческого  способа 
жизни,  проницательно осмысленное  в философских трудах Г.В.Ф.Гегеля и К.Маркса, а вслед за ними - Э.В.Ильенкова: среди прочих известных нам живых существ только человеку его собственная природа, сущность
не дана от рождения в готовом виде; для человека она - всегда предмет поиска, освоения, развития, утверждения.)

Возникновение перед  детьми  особой  задачи  вхождения в мир взрослых можно считать событием чрезвычайным -  имеющим  поистине всемирно-историческое значение.  Историкам  и социологам-теоретикам еще предстоит оценить его. Ведь это событие знаменует собой изменение  самого способа бытия человеческого сообщества в пространстве культуры и времени истории.

Будучи, по  словам  Эльконина,  как бы вытолкнутыми из сферы материального производства,  дети предоставляются самим себе. Для детенышей животных  непосредственное выпадение из круга воспроизводства жизни,  осуществляемого взрослыми особями,  по всей видимости, означало бы верную гибель, которая обрекла бы на вымирание весь вид.  Так называемые "игры животных" (К.Э.Фабри, 1982) ни на йоту не нарушают границ этого круга.  В мире  людей  вынужденное противопоставление детей взрослым исторически явилось необходимым условием выживания сообщества в новой ситуации общественного развития.

Эмансипировавшиеся от взрослых дети начинают  объединяться в игровые коллективы.  Именно играберет
на себя  функцию  средства преодоления того  разрыва межпоколенной  связи взрослых и детей, который наметился в силу указанных  исторических  обстоятельств. (Творческим характером  задачи интеграции в мир взрослых объясняется и тот факт, что в игре интенсивно формируется креативный потенциал ребенка).

В процессе  игры дети  не овладевают операционно-технической стороной деятельности, как то наблюдается 
в случаях прямого обучения ей. Это им уже не по силам. Средствами игры, согласно классической формулировке Эльконина, они усваивают общие смыслы и мотивы человеческой деятельности, воспроизводят социальные отношения, складывающиеся в мире взрослых. Таким образом, через игру (в первую очередь - сюжетно-ролевую) дети в новой - опосредованной форме включаются в жизнь взрослых,  удовлетворяя  и собственную потребность в 
причастности  к происходящему в этой жизни.  Детско-взрослое сообщество возвращает себе  утраченную  было 
целостность. Правда,  эта  целостность из  диффузной  и нерасчлененной преобразуется в целостность более высокого порядка - расчлененную и органическую.

Итак, перед нами весьма важный пункт концепции Эльконина.  В ее русле проблематика истории  игры  перерастает в  проблематику теории психического развития.  С появлением на исторической арене игры (и других специфически детских видов деятельности)  закладывается некоторая,  пока абстрактная возможность
будущего внутреннего членения детства на отдельные периоды.

Как уже отмечалось, дошкольный возраст оформился в культуре лишь по мере введения всеобщего школьного 
обучения.  Но  ведущая деятельность современного  дошкольника - ролевая игра,  по оценке Эльконина, исторически зародилась где-то на грани перехода  родового строя в раннефеодальную формацию. Тем самым ролевая игра уже изначально задала тенденцию к возникновению  дошкольного  детства (а, стало быть, - и к внутренней дифференциации детства вообще на отдельные периоды),  которая смогла предметно реализоваться  лишь спустя многие  века благодаря введению всеобщего школьного обучения.