Культурно-исторические истоки развитого детства
Детство - зеркало или зазеркалье Культуры?
И все же, на наш взгляд, сам по себе факт появления в истории ролевой игры еще не дает основания судить о возникновении у человека развитого (по терминологии В.В.Давыдова, 1979) детства. Впрочем, и детская игра не была бы подлинной игрой, если бы исчерпывалась только моделированием смыслового содержания деятельности взрослых. Как писал Й.Хейзинга (1992. С. 17), "всякая игра есть прежде всего и в первую голову свободная деятельность. Игра по приказу уже больше не игра. В крайнем случае она может быть некой навязанной имитацией, воспроизведением игры".
Психологи и педагоги часто ссылаются на то, что из ролевых (и других) игр современных детей исчез творческий порыв, импровизация, что они стали шаблонными, поскольку их "заорганизовывают" взрослые т.д. Однако, не кроется ли причина этого в объективной природе самой сюжетно-ролевой игры? Ведь в этой игре присутствует очевидный элемент "навязанной имитации". В ней есть правила и роли, специфическим образом заданное содержание. А значит, есть и "приказ" и "социальный заказ". То есть перед нами - тот "крайний случай", на который ссылается только что процитированный автор классического труда по философии игры (к сожалению, его почти не интересовала проблема детской игры).
Сюжетно-ролевая игра - это своего рода "агент" мира взрослых в мире детей. Как таковая она стоит на страже интересов первого, даже когда взрослого нет рядом с детьми. По своей общественной природе и функциям сюжетно-ролевая игра была и остается мощным средством социализации, "овзросления" подрастающего поколения. В ней у ребенка формируется и сама потребность быть взрослым (Д.Б.Эльконин, 1989. С. 488).
Мы полагаем, то, что Д.Б.Эльконин описывает как исторически ранние модификации сюжетно-ролевой игры, фактически представляет собой развитую и весьма "изощренную" с социально-педагогической точки зрения форму
инициации подрастающего поколения. Посредством "игровой" инициации взрослое сообщество интегрирует в себя мир детства, ликвидируя ситуацию разрыва межпоколенной связи применительно к новым социально-историческим условиям. Сюжетно-ролевая игра в ее исторически исходных проявлениях, будучи по форме инициацией, по содержанию выступает не чем иным, как своеобразым "мифом", презентирующим ребенку сверхценность взросления (о связи инициации и мифа см.: Г.А.Левинтон, 1980; В.Я.Пропп, 1986; Дж.Дж.Фрэзер, 1984; М.Элиаде, 1987). Центральный персонаж ("культурный герой") этого "мифа" - Взрослый как субъект производства смыслов человеческой деятельности.
В образе сюжетно-ролевой игры инициация приобрела не только новую историческую форму, но и еще более мощную силу, формирующую облик и внутреннюю структуру мира детства по логике ценностных устремлений мира взрослых. В архаических обществах инициация носила характер обряда (или системы обрядов), при помощи которой оформлялся переход ребенка или юноши в новый социальный статус, и, соответственно, на новую возрастную ступень. Теперь же она становится формой организации целостной жизни ребенка, изнутри пронизывая ее.
В этом качестве игра явилась социально-педагогическим инструментом проектирования того типа детства, который условно можно назвать
неразвитым детством. Социальный институт такого детства целиком и полностью функционирует в режиме социализации, освоения ребенком строго очерченного поля "готовых" смыслов деятельности взрослых людей. Однако неразвитое детство - лишь одна из проекций истории детства, а социализация - только абстрактный сколок с реального развития ребенка.
Подлинное, или
развитое детство, соответствующие ему тенденции детского развития, могли возникнуть в ситуации, когда дети получили возможность свободного обращения 0с тем смысловым содержанием взрослой деятельности, которое было вовлечено в процесс игровой инициации. Обратное означало бы остановку в общественном развитии. Произошло ли это сразу, с момента появления на исторической арене сюжетно-ролевой игры, или несколько позднее, - судить пока трудно. Так или иначе, проявляя сверхнормативную, надситуативную активность (В.А.Петровский, 1996) в ролевых и др. играх, дети (наряду со взрослыми) стали авторами собственного детства.
Речь идет не о самой по себе способности ребенка варьировать и достраивать заданный сюжет игры, по-своему интерпретировать содержание игровой роли, субъективно переживать обыгрываемые события и т.п. Все это лишь средства, при помощи которых дети на определенном историческом этапе начинают активно
экспериментировать в игровой форме с образами социальных отношений взрослых, а не просто
моделировать данные отношения (в концепциии Д.Б.Эльконина предпочтение отдается именно последнему). Смыслы и мотивы взрослой деятельности перестают быть для них чем-то самоочевидным и "готовым", - тем, что предстоит только "вычитать" из содержания игровой роли. В игре происходит не санкционируемая обществом
инверсия, "остранение" (В.Б.Шкловский, 1929) нормативных образов взрослости. Это характерно уже для игр детей - представителей традиционных культур.
Так, Т.Эрнандес свидетельствует, что излюбленное развлечение детей австралийских аборигенов - «разыгрывание маленьких сценок, которые имеют комический оттенок и
являются скорее пародиями на поведение взрослых, нежели просто подражание ему. Обычно сюжеты для таких постановок - похороны, бурные проводы тех, кто уходит в долгое путешествие, или же встреча вернувшихся "домой" после долгого отсутствия. Особое веселье зрителей вызывают завывания актеров (чаще всего это мальчики), которые изображают плачущих женщин. Детям нравится также передразнивать стариков: ходить согнувшись и охая. Но это последнее развлечение взрослые осуждают и всегда стремятся прекратить
(курсив наш. - Авт.)» (О.Ю.Артемова, 1992. С. 41). Иными словами, здесь как бы намечается точка пересечения традиционной игры со "смеховой культурой" (шутовство, карнавал и т.д.) (см.: М.М.Бахтин, 1965; Д.С.Лихачев, А.М.Панченко, 1976; Ю.М.Лотман, 1970). Момент комического вообще атрибутивен народным играм - например, в русской традиции он часто присутствует в игровых жеребьевках.
Однако, нет ли в наших рассуждениях противоречия? Ведь выше утверждалось, что подобные "несанкционированные" моменты обществом (по крайней мере, традиционным) не поощряются, а ведь именно общество - подлинный автор народных игр. Сразу подчеркнем: вопрос этот - в высшей степени дискуссионный, и мы можем лишь обозначить свою позицию в нем. Пока ребенок не занял значимого места в социальной системе, общество едва ли могло создавать специально для него игры, через которые он бы пародировал то, что творится в мире взрослых.
Но ведь даже дети из российской сельской глубинки XIX века, известные нам по описаниям классиков отечественной литературы, при всех трудностях своего быта и бытия, смеялись, играли, жили по-своему насыщенной детской жизнью. И это происходило не потому, что общество, руководствуясь воспитательными целями, специально "запроектировало" в играх какие-то особые комические и прочие сопряженные с проявлением внутренней свободы моменты (хотя в отдельных случаях полностью исключать этого нельзя). Так, анализ русских народных игр, проведенный Е.Г.Алексеенковой (1995), показал, что они в большинстве случаев не преследовали специальной цели развития творческих способностей ребенка; они решали другие задачи - подготовки детей к труду, повышения их физической выносливости и т.п.
Под этим углом зрения, весьма интересна и важна дискуссия, развернувшаяся более тридцати лет назад на заседаниях симпозиума "Психология и педагогика игры дошкольника". Одни ее участники настаивали на том, что "игра является чисто педагогической формой, ...созданием педагогики и педагогов. Она исторически сложилась и развивалась для управления формированием детей" (Г.П.Щедровицкий, 1966. С. 97). Другие участники дискуссии, критикуя эту позицию, указывали на неправомерность игнорирования специфики игры как формы детской самодеятельности и собственных законов ее развития (А.В.Запорожец, 1966. С. 4; Ф.И.Фрадкина, 1966. С. 191). На наш взгляд, за этой дискуссией стоит реальная противоречивость игры как творения культуры.
Безусловно, игра является "искусственным" образованием, "социальным изобретением" мира взрослых. Такое ее "искусственное" происхождение особо рельефно проступает там, где речь идет о педагогическом руководстве игрой, специальном изготовлении игрушек, создании игр-упражнений, дидактических игр и т.д. При этом отчетливо проявляется формирующая направленность игры, через которую взрослое сообщество, хотя и в обобщенной, но все-таки достаточно однозначной форме, задает подрастающему поколению определенную совокупность знаний, умений и навыков. Так, на историко-этнографическом материале Д.Б.Эльконин убедительно показал, что употребление детьми ряда слаборазвитых в технико-экономическом отношении народов простых игрушек способствует формированию у них ряда общих сенсомоторных способностей, которые необходимы для дальнейшего овладения конкретными профессиональными умениями и навыками (Д.Б.Эльконин, 1978. С. 54-64).
Однако очевидно, что игра - не раз и навсегда данное, а исторически развивающееся образование. По мере "освоения" игры складывающимся детским сообществом ее развитие постепенно приобретает черты
саморазвития. Последнее касается не только и не столько содержания, сюжета, морфологии игры (хотя, конечно, и их тоже). Мы имеем виду относительно спонтанную кристаллизацию ее развивающих функций. Это может осуществляться по двум взаимосвязанным линиям: а) видоизменение и амплификация тех развивающих функций игры, которые были изначально "заложены" в нее взрослым сообществом; б) оформление новых развивающих функций игры, проектирование которых не входило в сферу сознательных намерений взрослых. Проиллюстрируем сказанное на примере.
Хорошо известно увлечение современных подростков строительством плотов и путешествиями на них по небольшим водоемам. Но плаванье на игрушечных плотах - не изобретение современности. Это - древняя форма игровой деятельности и поныне распространенная в традиционных обществах, например, среди детей-туземцев островов южных морей. Маленькие туземцы путешествуют по лагуне на игрушечном плоту, и само это путешествие носит для них игровой характер. Тем не менее их игрушечный плот представляет собой вполне адекватную копию настоящего, взрослого, будучи сомасштабным всем его основным техническим параметрам. Во время таких путешествий дети овладевают различными "взрослыми" умениями (управления плотом, рыбной ловли и т.д.). Для этих детей одинаково важен и сам процесс деятельности и ее результат.
В отличие от этого, скажем, для современных городских подростков самодостаточный смысл приобретает романтика путешествий на игрушечных плотах, утилитарно-дидактический момент из них фактически "выпадает". На передний план выступает само общение детей, которое заключает в себе смыслообразующее начало. Закономерно, что такое общение завязывается в рамках необыденной для современных детей деятельности - путешествия на плоту (тогда, как для детей-туземцев она вполне обыденна). Этим обостряется переживание уникальности самого факта общения.
Поскольку технической стороне дела придается второстепенное значение, детские путешествия на игрушечных плотах порой завершаются весьма плачевно. Наспех сконструированные и неумело управляемые плоты плохо служат достижению практических целей. Они выполняют другую функцию - функцию атрибута ритуализированного игрового общения. В ходе такого общения дети творчески осмысливают и переосмысливают внутренние основания людских взаимоотношений.
Тем самым игру можно интерпретировать как своеобразную
модель зоны отдаленного развития ребенка, "верхняя" граница которой носит исторически подвижный характер. Эта модель несет в себе специфический "культурный код" (В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов, 1994) детского развития. Но этот "код" может
не совпадать (и чаще всего не совпадает) с теми целевыми установками и ценностными ориентациями, которые непосредственно объективирует в игре взрослое сообщество. Отсюда - «неподконтрольность», спонтанность детской игры, отмечаемая многими учеными. Здесь, таким образом, срабатывает
закон несовпадения цели и результата деятельности, сформулированный Гегелем (1959).
Ранее нами было высказано предположение о существовании особых - саморазвивающихся средств культуроосвоения, которыми ребенок овладевает наряду с готовыми орудиями, фиксирующими эталоны социального опыта (В.Т.Кудрявцев, Е.Г.Алексеенкова, Г.К.Уразалиева, 1995). Игра как раз и принадлежит к числу таких средств. Игра - саморазвивающееся социально-педагогическое произведение мира взрослых - по мере исторического самоопределения детского сообщества внутри взрослого - начинает жить "собственной жизнью" в контексте детской субкультуры, одновременно задавая и сам этот контекст. В этом процессе возникает возможности развития, достраивания детьми тех амыслов, которые были воплощены в игре взрослыми, дополнительной идеализации уже идеализованного в ней содержания культуры.
Этими возможностями детерминируется внутренний потенциал детского развития. Обращаясь в игре к смысловым основаниям человеческой деятельности, дети пытаются получить ответы на вопросы, касающиеся их собственного бытия, а не только бытия людей взрослых. Д.Б.Эльконин (1989. С. 513) отмечал, что для ребенка образ взрослого как носителя социальных отношений - это не образ другого, а образ себя через другого. Важно подчеркнуть, что этот образ характеризует принципиальная незавершенность, неполнота, которая является источником поисковой, творческой активности и духовного роста ребенка в игре.
Таким образом, детская игра - не просто переосмысление уже осмысленного (взрослыми), а способ определения ребенком своего самобытного места в мире людей, специфически человеческая форма его развития. В игре этот мир открывается ребенку, говоря словами В.С.Библера (1990), как "мир впервые". Образ взрослости, который первоначально "навязывается" детям обществом через сюжетно-ролевую игру, приобретает черты двуликого Януса. С одной стороны, он обеспечивает социализирующую функцию игры (передачу некоторой суммы общественно необходимых «ЗУНов» - знаний, умений и навыков), с другой - становится орудием свободного и творческого самоопределения ребенка в культуре. Именно второе служит ключевой предпосылкой возникновения в человеческой истории феномена развитого детства.
Здесь требуется следующее разграничение. Социализация предполагает усвоение детьми норм предустановленного социального миропорядка и соответствующих «ЗУНов». Эти нормы и «ЗУНы» образуют как бы поверхностный слой культуры, ее утилитарную оболочку. Иное дело - процесс "врастания" ребенка в культуру (Л.С.Выготский), в ее глубинные пласты, процесс подлинного культуроосвоения, включающий в себя и элементы культуротворчества. В этом процессе дети освавивают общечеловеческий творческий потенциал - причем не только уже реализованные, но и непроявленные, скрытые возможности созидательной деятельности людей. Эти возможности, так же как и «ЗУНы», кристаллизованы в грандиозной системе вещей, созданных человеком для человека, в способах человеческих взаимоотношений по поводу этих вещей. Они, как и «ЗУНы», исторически передаются от поколения к поколению и присваиваются детьми. Однако происходит это совершенно по другим законам.
Во внутренних пластах культуры сосредоточен опыт расширения сознания людей. Эти пласты представлены, например, такими творениями культуры, как миф, сказка, игра. Погружаясь в них, ребенок, которому пока еще не по силам пополнить нашу общечеловеческую копилку чем-либо объективно новым, значимым и "общественно полезным", восходит на грань
уже освоенного и еще не освоенного человечеством. Приведем слова русского философа-неогегельянца И.А. Ильина, размышляющего о путях национального воспитания подрастающего поколения: "Русский ребенок должен увидеть
воображением пространственный простор своей страны... Он должен почувствовать, что русская национальная территория
уже освоена и
еще недостаточно освоена русским народом. Национальная территория не есть пустое пространство "от столба до столба", но исторически данное и взятое
духовное пастбище народа, его
творческое задание, жилище его грядущих поколений (
разрядка наша. - Авт.)" (И.А.Ильин, 1993. С. 240).
Мыслителю, по существу, вторит поэт О.Э.Мандельштам: "В эти дебри культуры не ступала нога человека". Но как раз в "этих дебрях культуры" скрыты точки ее собственного роста - точки роста человеческих возможностей. Прямая задача образования - ввести ребенка в "эти дебри", помочь ему в овладении и такими духовными механизмами, которые еще пребывают в процессе сборки.
Философы и поэты порой оказываются прозорливее педагогов в понимании развивающей функции культуры - так, видимо, отчасти и должно быть. А предложенное разграничение процессов социализации и культуроосвоения имеет отнюдь не терминологический смысл. Дело в том, что в русле сложившейся теории и практики дошкольного и школьного образования приоритеты культуроосвоения сплошь и рядом подменяются приоритетами социализации. Это и не удивительно: введение детей внутрькультуры не входило и не входит в сферу сознательных намерений взрослого сообщества, инициирующего образовательные процессы. Даже в современной игре самодовлеющей остается социализирующая функция (моделирование социальных отношений взрослых). На ее проектирование в рамках различных видов деятельности ребенка нацелено и большинство современных дошкольных и школьных программ.
Мы вовсе не оспариваем значения социализации в жизни индивида и общества. Просто это - особый уровень существования мира детства, к которому не может быть сведено все богатство реальных векторов детского развития. Мы лишь выступаем против смешения функций социализации и культуроосвоения. Они фактически не различаются в сознании современного сообщества взрослых, что находит свое выражение в его реальных взаимоотношениях с миром детства. Своеобразие и самобытность этого "мира" до сих пор в полной мере не представлена взрослым.
Впрочем, уже исторически пройденный взрослыми путь к осознанию особого значения детства не выглядит простым. На то имеются объективные причины.
На развитие сайта
