70 лет без Выготского с Выготским

Под этим девизом прошел 11 июня с.г. День Памяти выдающегося ученого в Институте психологии им. Л.С.Выготского Российского государственного гуманитарного университета. На расширенном заседении Ученого совета Института с докладами выступили А.А.Леонтьев, А.Н.Ждан, Д.Б.Богоявленская, В.П.Зинченко,

Владимир Кудрявцев

К этому событию мы приурочили публикацию на сайте отрывка из книги В.Т.Кудрявцева, Г.К.Уразаливой и И.Л.Кириллова "Личностный рост ребенка в дошкольном образовании" (М., 2003).

1.3. Эскиз методологии исследования личности и личностного роста

Л.И.Анциферова сделала попытку реконструировать содержание трактовки личности и ее развития в культурно-исторической теории Л.С.Выготского (у самого Выготского соответствующие моменты оказались во многом не эксплицированными, хотя и логически вытекающими из его общей концепции). При этом понятие активности субъекта (совершенно справедливо, на наш взгляд) полагается автором как центральное и в общепсихологической теории Выготского, и в его теории личности (см.: Психологическая наука..., 1997. С. 164-186).

Но в чем природа этой активности применительно к личности? В работах Выготского она раскрывается через понятие произвольности, которая приравнивается не к произволу, с одной стороны, и не к принятию внешнего диктата, - с другой, а к "внутренней свободе" - ключевой самодетерминанте бытия личности, мы бы сказали - мере личностного роста. Становление личности предстает в этих работах как креативный процесс обретения ребенком внутренней свободы (произвольности) по мере освоения орудий человеческой культуры в сотрудничестве с другим человеком (прежде всего – взрослым). В свою очередь, творчество Выготский (и в этом – его кредо истинного психолога) связывал не столько с производством "отделимых продуктов", сколько с "созданием новых форм поведения" (Л.С.Выготский, 1926. С. 246). Личность (даже в "начале") творит свою субъектность и субъективность, но - творит из "материала" культуры, в которой они заданы как всеобщий "канон" (Ф.Т.Михайлов) – как родовой человеческий образ. А это значит, что и по отношению к самому "канону" она выступает как креативное, преобразующее, порождающее начало (подробнее см. гл. 2) И как таковое, личность всегда выходит за пределы своего собственного и любого чужого "эмпирического Я", разотождествляется с ними.

Подлинный пафос (и величие) Л.С.Выготского – вовсе не в обосновании представлений о знаково-символической детерминации индивидуального сознания. Тут он далеко не одинок и не оригинален. Главное в другом – в попытке понять знак как инструмент расширения сознания в культурно-историческую перспективу, который не навязывается индивиду социумом, а с той или иной степенью самостоятельности выбирается из "культуры", осваивается, перестраивается, иногда заново создается им. Благодаря чему он в итоге и становится "медиатором" личностного роста. Этот инструмент двунаправлен – обращенный к социокультурной действительности, он одновременно является интимно-психологическим ключом к тайнам и проблемам субъективного мира человека, средством его преображения изнутри. Поэтому сюжеты "внутренней свободы", "произвольности", "спонтанности" в работах Выготского – не "боковые", а смыслообразующие.

С этой точки зрения, идея личностного роста позволяет радикально реформировать методологию анализа феноменов психического развития человека в целом. Она требует подчинения вектора движения научной мысли "от низшего (неразвитого, простого) – к высшему (развитому, сложному)" вектору движения "от высшего – к низшему" при анализе этих феноменов.

Первый вектор характеризует эволюционизм, второй – историзм. Говоря об эволюционизме, мы имеем в виду не теорию Ч.Дарвина и даже не социобилогию Э.Уилсона или, допустим, политическую антропологию Л.Вольцмана. Здесь мы ведем речь идет не специальных научных доктринах (хотя, например, социобиология притязает на большее), а об общей теоретико-познавательной стратегии, заимствованной из естественнонаучных дисциплин и конституировавшей натурфилософскую картину мира и человека (о соотношении историзма и эволюционизма как гносеологических принципов см.: Историзм и эволюционизм..., 1987). Эта стратегия обязывает при построении научного знания брать за точку отсчета "простое" и поэтапно двигаться от него к воспроизведению образа "сложного". Поэтому иногда создается иллюзия идентичности данной схемы с диалектико-логическим способом восхождения от абстрактного к конкретному. Однако при "восхождении" простая структура – исходная абстракция может быть корректно выделена лишь тогда, когда уже имеется какое-либо представление о конкретизирующих ее развитых, сложных формах, которые уже сложились (складываются) в самой действительности.

Восхождение от абстрактного к конкретному – в данном случае логическая реконструкция истории подъема личности (в фило- и онтогенезе) от исходной элементарной формы противостояния субъекта наличным ограничениям собственной жизнедеятельности (как внешним, так и внутренним) в зоне ближайшего развития к обретению вершинной способности творчески разрешать фундаментальные бытийные противоречия и тем самым каждый раз порождать новые модели отношений с действительностью в перспективе безграничного становления человека субъектом культурно-исторического процесса. Психологу эта формулировка может показаться чересчур абстрактной. В самом деле, она выражает лишь некоторую тенденцию личностного роста в границах человеческой жизни. Но эта тенденция определяет его всеобщий вектор, в каком бы масштабе мы не рассматривали личностный рост. Это не означает, что при изучении личности она всегда становится непосредственным предметом анализа. Просто эта тенденция, говоря словами Маркса, должна витать в сознании исследователя как предпосылка построения целостного образа того, что он исследует. Соответственно, рассматривая "зону ближайшего развития", психолог должен мысленно удерживать "перспективу безграничного становления" (В.Т.Кудрявцев, 1999). Утрата этой тенденции и этой перспективы – не просто безобидная "условная абстракция", она делает исследователя обезоруженным перед лицом любой формы редукционизма. А особо разрушительные последствия редукционизма обнаруживаются в сфере психологии личности, поскольку именно там мы сталкиваемся с наиболее сложной, объемной, в чем-то очень хрупкой - живой конструкцией целостности человека.

Это – не очередная "диалектическая заповедь", а элементарная норма содержательного мышления о личности (равно как и о любом другом предмете). Другое дело, что ее впервые выразили в составе принципа конкретного тождества, совпадения противоположностей - исторического и логического и сделали предметом философской рефлексии диалектики Гегель и Маркс. Но даже и вне сознательного тяготения к диалектике эта норма операционально "работает" в области исследования и практической психологической поддержки процессов личностного роста.

Это подтверждает, к примеру, опыт Кларка Мустакаса (2000), который предложил и успешно использует в своей терапевтической практике оригинальные способы переосмысливания - смыслового обобщения и "глобализации" возникающих у ребенка обыденных психологических проблем. В рамках "совместного исследования" ребенком и взрослым (терапевтом) этих проблем происходит их "репроблематизация". В чем участники терапевтических сессий и находят ключ к разрешению проблем.

Вот как - емко, но насыщенно, - комментирует автор сессии с девятилетним Дэвидом, который, переживая типичные трудности школьной жизни, реагировал на них в не менее типичных "квазиневротических" формах (вспышки раздражительности, приступы рвоты и нарушения сна):

"Отношения Дэвида (с психотерапевтом. – Авт.) сфокусировались вокруг двух основных тем: совместное исследование различных аспектов его школьной жизни и сущности его уникального восприятия. Эти темы возникли на основе общих переживаний ребенка и взрослого. Попытка Дэвида понять своего учителя позволили ему сформулировать свою философию школьной жизни, постичь новые смыслы и модели, новые способы существования в ограничивающей ситуации. Школа, которая была угрожающим и болезненным фактором, стала увлекательной игрой – Дэвид искал причины поведения своего учителя. Эта игра помогла Дэвиду принять сложившуюся ситуацию и проявить в ней свои таланты. Обретя для Дэвида новый смысл, школа перестала быть предметом обсуждения между взрослым и ребенком. Дэвид пытался выразить то, что он чувствовал, и то, как он воспринимал окружающий мир, единство и уникальность этого мира. И эти встречи были встречами двух человеческих "я", открывающих для себя общность бытия и создававших новые перспективы знания и понимания (курсив наш. – Авт.)" (Там же. С. 138).

При этом Мустакас исходит из диалогической трактовки отношений "Я – Ты", как она представлена в философской концепции Мартина Бубера. Издательство "Речь", опубликовавшее книгу, сочло возможным дать ее русскому переводу название "Игровая терапия". В нем схвачена лишь форма работы (притом, не единственная), к которой прибегает автор, но не ее существо. Оригинальное название значительно точнее: ‘Psychotherapy with Children. The Living Relationship’ – "Психотерапия с детьми. Живое отношение". Хотя само издание книги на русском языке можно только приветствовать.

Система работы К.Мустакаса – это психотерапия личностного роста. Она противостоит той "массовой" (и по охвату контингента, и по степени распространения) психотерапии, которая пытается изобретать и использовать некие алгоритмы ситуативного решения обыденных человеческих проблем. Неудивительно, что такое решение очень часто носит фиктивный характер, и эти проблемы обостряются вновь: единственный гарант их снятия состоит в посильном содействии терапевта личностному росту человека, развитию у него способности к конструированию необыденного образа мира и самого себя и пластичному воплощению этого образа в ткани повседневных отношений с действительностью. Содействие, о котором мы говорим, не обязательно требует проведения длительных терапевтических сессий, оно может носить характер "разовых" импульсов. Но это – всегда тонкая, филигранная работа с "отдельным случаем", "эпизодом". Впрочем, нам известен один пример сочетания "массовости" и ориентированности на подобное содействие. Это – миссионерская деятельность К.Роджерса (см. выше).

Свой подход к построению работы с ребенком К.Мустакас разворачивает прежде всего в русле терапевтических отношений креативного, по его терминологии, типа. Его он сопоставляет с терапевтическими отношениями реактивного типа. В первом случае складывается общность терапевта и ребенка, по мере чего внутри детского (и взрослого?) сознания формируется новый способ мироотношения. Во втором случае решается конкретная проблема ребенка. Мустакас не противопоставляет эти типы друг другу и даже указывает на их взаимодополняемость. Однако очевидно, что доминантой его собственной практики является креативный тип терапевтических отношений. На наш взгляд, просматривается отчетливая параллель названных типов с тем, что В.В.Давыдов (2000) называет, соответственно, теоретическим и эмпирическим мышлением, шире - отношением к действительности.

Обратим внимание: движение к способу мироотношения более высокого уровня одновременно выступает как механизм разрешения уникальных психологических проблем человека, которые могут отчасти уходить своими корнями в архетипические, первородные пласты "коллективного бессознательного" культуры (К.Юнг), развития и "высвобождения" его глубинного психического потенциала. Эти процессы не расходятся во времени (по принципу: сначала формируется "вершинная позиция", а потом с ее "высот" решаются "глубинные проблемы"), совершаются друг через друга. Восхождение к вершинному есть спуск к культурно-психологическому основанию. Эта разнонаправленность характеризует хронотоп (пользуясь термином А.А.Ухтомского и М.М.Бахтина) личностного роста.

Таким образом, в феноменологии личности "глубинное" и "вершинное" не поддаются дихотомическому делению. Яркие примеры – экстаз и катарсис (в трактовке Аристотеля), эрос (в трактовке Платона). Это, безусловно, - родовые ("канонические") человеческие чувства, всеобщие формы переживания единения с себе подобными, идентификации с Абсолютным и в то же время глубоко интимные феномены "эмоционального мироощущения" (А.Д.Кошелева, 2000), укорененные в базальных чувственно-смысловых слоях человеческого сознания и бессознательного.
Возвышенная ("вершинная") страсть личности всегда подлинна, искренна и в этом смысле – непосредственна ("глубинна"). Это не расходится с философскими установками Гегеля, у которой категория внутреннего предполагает наиболее сложные формы логического опосредствования. Непосредственность внутреннего не дана, а задана. Она формируется и проявляется лишь в системе жизненно значимых связей субъекта, где непосредственное и опосредствованное постоянно переходят друг друга (это, в частности, мы стремимся показать в п. 1 гл. 5 при анализе особенностей спонтанного и "организованного" освоения культуры детьми). Личность в той же мере исторически опосредованный, сколь и непосредственный живой психосоматический феномен (С.Л.Рубинштейн, Ф.Т.Михайлов, В.П.Зинченко, Б.Д.Эльконин; см. также гл. 8).

Принцип тождества исторического и логического может конкретизироваться в психологии через представления о совпадении "вершинного" и "глубинного". Хотя симметрии в этих парах нет, они соотносятся по иному основанию. Психология личности (перерастающая, по В.В.Давыдову, в психологию творчества) дает нам наиболее яркие и завершенные образцы совпадения "вершинного" и "глубинного".
В психологии идея историзма складывалась как оппозиция идее экволюционизма именно в этом филосфско-методологическом, а вовсе не специально-научном понимании (см.: В.Т.Кудрявцев, 1999).
Вклад Л.С.Выготского в разработку теории психического развития был во многом определен тем, что он вначале формулировал свое понимание культурно-исторической детерминации индивидуального сознания на материале анализа "высшего" — психологии искусства (Л.С.Выготский, 1987) как развитой формы человеческой креативности – личностного обращения и чувственно-эмоционального общения людей в пространстве культуры и времени истории и только затем распространял его на область исследования "психологической обыденности" - простейших утилитарных (инструментально опосредованных) психических актов (Л.С.Выготский, 1983, 1984а)*.

Правда, сам Выготский сознательно руководствовался методологической установкой, определяющей приоритет движения "от высшего - к низшему" лишь в рамках психологии искусства. Спустя 3 года после написания (в 1924 г.) "Психологии искусства" Лев Семенович ретроспективно оценит сделанное: "Я исходил... из мысли, что развитые формы искусства дают ключ к недоразвитым, как анатомия человека к анатомии обезьяны (имеется в виду известная формула К.Маркса, выражающая диалектику исторического и логического; остается лишь в очередной раз отдать должное прозорливости великого психолога: эти гегелевско-марксовские категории начали систематически разрабатываться советскими философами – М.М.Розенталем, Б.М.Кедровым, Э.В.Ильенковым и др. – много позднее, в 1950-х – 1960-х гг. – Авт.); что трагедия Шекспира объяснит нам загадки первобытного искусства, а не наоборот. Далее, я говорю обо всем искусстве и не проверяю свои выводы на музыке, живописи и т.д. Еще больше: я не проверяю их на всех или большинстве видов литературу; я беру одну новеллу, одну трагедию. По какому праву? Я не изучал не басни, не трагедии и еще меньше данную басню и данную трагедию. Я изучал в них то, что составляет основу всего искусства, - природу и механизм эстетической реакции. ....Я выбрал для анализа самые трудные басни, новеллы и трагедии – именно такие, на которых общие законы наиболее видны: я выбрал уродов среди трагедий и т.п." (Л.С.Выготский, 1982. С. 405).

В дальнейшем эта логика исследований была в школе Выготского нарушена. Намного позже ее представители вновь вернулись к осмыслению модусов и "органов" личности - развитых, несущих в себе заряд креативности сфер человеческой психологии: произвольного движения (А.В.Запорожец), свободного действия (В.П.Зинченко), творческого действия (Б.Д.Эльконин), учебной деятельности и теоретического мышления (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), воображения (О.М.Дьяченко), индивидуальности и личности (А.Г.Асмолов, Г.Г.Кравцов), эмоций и переживаний (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, Ф.Е.Василюк), культурных медиаторов (М.Коул, В.П.Зинченко, Б.Д.Эльконин) и способов расширения перспективы развития (Ю.Энгештрем) и др.

В этом – и условие преодоления того порока, за который психология критиковала самое себя на протяжении фактически всего XX столетия. Речь идет о пресловутом сведении неповторимого мира психики человека к некоторому усредненному типическому образцу, а норм психического развития – к среднестатистическим значениям. В первом случае усматривался "первородный грех" социологического редукционизма, во втором – естественнонаучного. Правда, и механизмы социокультурной детерминации психики чаще всего описывались по схеме детерминации натуральной, как их трактовало классическое естествознание Нового времени. Тем самым целостная личность не только разрывалась надвое силовыми полями природного и социального факторов, но и становилась "слугой двух господ", которые с той или иной степенью директивности определяли ее жизненную программу (В.Т.Кудрявцев, 1991. С. 38-39).

Рецидивы этого встречаются и поныне. Но самое примечательное, что призывы и попытки к переходу от "типологической" психологии к "индивидуальной" (которая, как выше отмечалось, вовсе не совпадает с психологией личности) упирались в ограничения той же традиционной логики. Ведь и сегодня основу индивидуальных различий в психике человека предлагают искать в многообразии ее наличных естественно-природных предпосылок, противопоставляя их набору извне довлеющих, уже кем-то и когда-то выработанных социальных моделей поведения. Правда, при этом рассуждают о неких "корреляциях" между ними. Но оппозиция сконструирована таким образом, что невольно возникает вопрос: а есть ли тут вообще место психологии (о психологии личности говорить едва ли уместно)?!

Поставим менее риторический вопрос: существует ли непреодолимый барьер между "типологической" и "индивидуальной" психологией? Определенно существует, если под типологическим понимать нечто "массовое", усреднено-обыденное, а под "индивидуальным" - регрессирующее в "дурную индивидуальность". Но за отправную точку при построении теории психологического типа может быть взято и понятие личности, атрибутом которой является индивидуальность (как мы помним из Гегеля - всеобщая) Соответственно, место традиционных теорий индивидуальных различий займет теория единомножия (П.А.Флоренский) индивидуальности (разумеется, сохранив и переосмыслив ряд перспективных наработок теорий индивидуальных различий, которые мы находим в концепциях дифференциальной психофизиологии Б.М.Теплова – В.Д.Небылицына, дифференциальной психологии развития способностей Л.А.Венгера – О.М.Дьяченко и др.).

Кратко проиллюстрируем это на примере этнопсихологии. Всеобщие выразители духа нации, ее "типичные представители" - это прежде всего рожденные ею подвижники национальной и общечеловеческой культуры, так называемые "лучшие люди", а не носители массового социального поведения, относительно которого создаются те или иные этностереотипы**. Для исследователя "психологию немца" репрезентативно воплощает не городской обыватель – бюргер, а Гете и Гегель, "психологию русского" - не "среднеарифметический" житель, растворившийся в отечественных просторах, а Пушкин и Чехов. Но именно Гете и Гегель, Пушкин и Чехов, а также их произведения – alter ego своих творцов, позволяют глубже и объемнее проникнуть в душу их "рядовых" сограждан. Именно они дают возможность разглядеть в них личность, подлинную индивидуальность как самобытную персонификацию духа народа. А заодно – вынуждают развеять миф о приложимости "средних значений" к изучению национальной психологии, в результате чего она вырождается в нечто аморфное, безлично-социотипическое.

Кстати, это полностью соответствует исторически сложившимся традициям народной педагогики (как их сегодня возвращает к жизни в теории и на практике этнопедагогическая школа Г.Н.Волкова). Она была ориентирована на воспитание не только и не столько "типичного" (в смысле усредненности) представителя нации, сколько - лучшего ее представителя. Идея личностного роста изначально присуща народной педагогике. Она реализовывалась разнообразными и вместе с тем взаимосвязанными путями: от активного и полноправного включения детей (наряду со взрослыми) в творческий процесс создания произведений народного, прежде всего декоративно-прикладного искусства (В.Т.Кудрявцев, Р.Г.Решетникова, 2003) - до приобщения их к национальной культуре через общение с родной природой как источником высших жизненных (физических и духовных) сил человека, олицетворением порождающего начала мира. Закономерно и то, что особое место в народной педагогике занимала практика воспитания на примере-идеале. Он выступал не только внешним образцом для подражания. Да и непосредственное подражание эпическому или реальному культурному герою, который зачастую демонстрировал "чудесные" проявление человеческих возможностей (вспомним А.Ф.Лосева: личность есть чудо), было едва ли осуществимо. Пример-идеал, скорее задавал некую ценностно-смысловую "планку", ориентирующую земного человека в перспективе собственного уникального и неповторимого жизненного пути (как "намек" в сказке), своеобразно освящая этот путь. В своих стремлениях, пусть и не в повседневных свершениях, человек не мог опускаться ниже ее уровня. Он не столько подражал культурному герою, сколько эмоционально идентифицировался с ним, испытывал к нему чувства общности и родственности (к тому же носителем примера мог быть не только существующий, но и значимый, близкий, фактически родной человек). Более сильный "воспитательный эффект" представить себе трудно!

Даже в своей прикладной, "пропедевтической" части (социализация в виде привития элементарных бытовых навыков, подготовки к выполнению трудовых действий, выработки физической выносливости) народная педагогика так или иначе воспроизводила этот содержательный, развивающий контекст.

Итак, вслед за Л.С.Выготским, мы рассматриваем проблематику личности и личностного роста с позиций культурно-исторической психологии. Последняя, на наш взгляд, может сегодня претендовать не только на раскрытие условий ("обстановки") личностного роста, но и его интимных механизмов, сочетая в себе достоинства "глубинной" и "вершинной" психологии. В этом убеждении нас подкрепляют и результаты научных поисков Л.С.Выготского, Э.Эриксона, Ж.-П.Вернана, др. ее представителей. Все они рассматривали культуру не как внешний фактор личностного роста, а как ее внутренний источник. Речь идет не только о "высоких" сферах культуры – науке, искусстве и других, но и простейших формах бытовой культуры, которые окружают ребенка с колыбели. Ведь культура "является" человеку не непосредственно, не через внешние оболочки вещей, а через способы взаимоотношения людей по поводу этих вещей, в которые он включается с момента своего рождения (возможно, и раньше) и в которых он с самого начала "участен" (М.Бахтин) и "субъектен". Именно в культуре (по Выготскому – в орудиях и знаках, по Юнгу – в архетипах и символах и т.д.) индивид находит средства и силы для духовного роста (прежде всего – над самим собой, а потом – и над наличной культурой), в итоге - свой человеческий образ, а вовсе не только и не столько социальный образец...

Психология личности возможна лишь как "глубинно-вершинная" психология. Именно тогда она станет способной наиболее адекватно воссоздать целостность психического (в известной проекции – и психосоматического) мира человека.

Простая образная аналогия. Перед нами – вулкан. Только поднимаясь вверх, двигаясь к вершине ("акме"), мы можем достичь кратера и уж затем спуститься по жерлу вглубь – к горячим точкам мантии, порожденным энергией земного ядра ("спуск к основанию").

Такова же и логика анализа природы личности и закономерностей ей роста.

Психология личности тем самым привносит в систему психологического знания новый принцип – принцип совпадения глубинного и вершинного. Есть основания полагать, что в нем содержатся потенциальные ростки новой психологии, обращенной в социокультурную перспективу наступившего столетия.

Примечания

*Увы, до сих пор остается в основном справедливой оценка Г.Г.Шпета, высказанная им почти 80 лет назад: "Для общей психологии экспрессия культурно-социальных продуктов труда и творчества в лучшем случае только пример общего, известного из прямого психофизического наблюдения" (Г.Г.Шпет, 1989. С. 481).

** Этостереотипы - подчас "черно-белые", поверхностные, а то и вовсе ложные: американцы – прагматичны, французы – гедонистичны, русские – безрассудны и т.д. (подробнее см., например: Т.Г.Стефаненко, 1999. С. 244-250).

Литература

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Работник просвещения, 1926.

2. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 291-436.

3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6-ти тт. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. С. 6-328.

4. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: В 6-ти тт. М.: Педагогика, 1984. Т. 6. С. 6-90.

5. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1987.

6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. М.: Педагогическое общество России, 2000.

7. Историзм и эволюционизм как принципы познания. Киев: Наукова думка, 1987.

8. Кошелева А.Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка в детской практической психологии // Психолог в детском саду. 2000. № 2-3. С. 126-148.

9. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.

10. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 1999. Ч. I.

11. Кудрявцев В.Т., Решетникова Р.Г. Ребенок и декоративно-прикладное искусство обских угров. М.: Икар, 2003.

12. Мустакас К. Игровая терапия. СПб: Речь, 2000.

13. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. Под ред. А.В.Брушлинского. М.: Издательство "Институт психологии РАН", 1997.

14. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Институт психологии РАН, "Академический проект", 1999.

15. Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию // Соч. М.: Правда, 1989. С. 473-574.