Авторизация

Сайт Владимира Кудрявцева

Возьми себя в руки и сотвори чудо!
 
» » » Эскиз методологии исследования личности и личностного роста

Эскиз методологии исследования личности и личностного роста

  • Закладки: 
  • Просмотров: 1 764
  • печатать
  •  
    • 0

70 лет без Выготского с Выготским


Под этим девизом прошел 11 июня с.г. День Памяти выдающегося ученого в Институте психологии им. Л.С.Выготского Российского государственного гуманитарного университета. На расширенном заседении Ученого совета Института с докладами выступили А.А.Леонтьев, А.Н.Ждан, Д.Б.Богоявленская, В.П.Зинченко,

Владимир Кудрявцев

Шабельников, В.С.Собкин, Т.В.Ахутина, В.Т.Кудрявцев, Е.Е.Кравцова. Итоги обусждения подведи ведущие - И.А.Петухова и Б.С.Братусь.


К этому событию мы приурочили публикацию на сайте отрывка из книги В.Т.Кудрявцева, Г.К.Уразаливой и И.Л.Кириллова "Личностный рост ребенка в дошкольном образовании" (М., 2003).


1.3. Эскиз методологии исследования личности и личностного роста


Л.И.Анциферова сделала попытку реконструировать содержание трактовки личности и ее развития в культурно-исторической теории Л.С.Выготского (у самого Выготского соответствующие моменты оказались во многом не эксплицированными, хотя и логически вытекающими из его общей концепции). При этом понятие активности субъекта (совершенно справедливо, на наш взгляд) полагается автором как центральное и в общепсихологической теории Выготского, и в его теории личности (см.: Психологическая наука..., 1997. С. 164-186).


Но в чем природа этой активности применительно к личности? В работах Выготского она раскрывается через понятие произвольности, которая приравнивается не к произволу, с одной стороны, и не к принятию внешнего диктата, - с другой, а к "внутренней свободе" - ключевой самодетерминанте бытия личности, мы бы сказали - мере личностного роста. Становление личности предстает в этих работах как креативный процесс обретения ребенком внутренней свободы (произвольности) по мере освоения орудий человеческой культуры в сотрудничестве с другим человеком (прежде всего – взрослым). В свою очередь, творчество Выготский (и в этом – его кредо истинного психолога) связывал не столько с производством "отделимых продуктов", сколько с "созданием новых форм поведения" (Л.С.Выготский, 1926. С. 246). Личность (даже в "начале") творит свою субъектность и субъективность, но - творит из "материала" культуры, в которой они заданы как всеобщий "канон" (Ф.Т.Михайлов) – как родовой человеческий образ. А это значит, что и по отношению к самому "канону" она выступает как креативное, преобразующее, порождающее начало (подробнее см. гл. 2) И как таковое, личность всегда выходит за пределы своего собственного и любого чужого "эмпирического Я", разотождествляется с ними.


Подлинный пафос (и величие) Л.С.Выготского – вовсе не в обосновании представлений о знаково-символической детерминации индивидуального сознания. Тут он далеко не одинок и не оригинален. Главное в другом – в попытке понять знак как инструмент расширения сознания в культурно-историческую перспективу, который не навязывается индивиду социумом, а с той или иной степенью самостоятельности выбирается из "культуры", осваивается, перестраивается, иногда заново создается им. Благодаря чему он в итоге и становится "медиатором" личностного роста. Этот инструмент двунаправлен – обращенный к социокультурной действительности, он одновременно является интимно-психологическим ключом к тайнам и проблемам субъективного мира человека, средством его преображения изнутри. Поэтому сюжеты "внутренней свободы", "произвольности", "спонтанности" в работах Выготского – не "боковые", а смыслообразующие.


С этой точки зрения, идея личностного роста позволяет радикально реформировать методологию анализа феноменов психического развития человека в целом. Она требует подчинения вектора движения научной мысли "от низшего (неразвитого, простого) – к высшему (развитому, сложному)" вектору движения "от высшего – к низшему" при анализе этих феноменов.


Первый вектор характеризует эволюционизм, второй – историзм. Говоря об эволюционизме, мы имеем в виду не теорию Ч.Дарвина и даже не социобилогию Э.Уилсона или, допустим, политическую антропологию Л.Вольцмана. Здесь мы ведем речь идет не специальных научных доктринах (хотя, например, социобиология притязает на большее), а об общей теоретико-познавательной стратегии, заимствованной из естественнонаучных дисциплин и конституировавшей натурфилософскую картину мира и человека (о соотношении историзма и эволюционизма как гносеологических принципов см.: Историзм и эволюционизм..., 1987). Эта стратегия обязывает при построении научного знания брать за точку отсчета "простое" и поэтапно двигаться от него к воспроизведению образа "сложного". Поэтому иногда создается иллюзия идентичности данной схемы с диалектико-логическим способом восхождения от абстрактного к конкретному. Однако при "восхождении" простая структура – исходная абстракция может быть корректно выделена лишь тогда, когда уже имеется какое-либо представление о конкретизирующих ее развитых, сложных формах, которые уже сложились (складываются) в самой действительности.


Восхождение от абстрактного к конкретному – в данном случае логическая реконструкция истории подъема личности (в фило- и онтогенезе) от исходной элементарной формы противостояния субъекта наличным ограничениям собственной жизнедеятельности (как внешним, так и внутренним) в зоне ближайшего развития к обретению вершинной способности творчески разрешать фундаментальные бытийные противоречия и тем самым каждый раз порождать новые модели отношений с действительностью в перспективе безграничного становления человека субъектом культурно-исторического процесса. Психологу эта формулировка может показаться чересчур абстрактной. В самом деле, она выражает лишь некоторую тенденцию личностного роста в границах человеческой жизни. Но эта тенденция определяет его всеобщий вектор, в каком бы масштабе мы не рассматривали личностный рост. Это не означает, что при изучении личности она всегда становится непосредственным предметом анализа. Просто эта тенденция, говоря словами Маркса, должна витать в сознании исследователя как предпосылка построения целостного образа того, что он исследует. Соответственно, рассматривая "зону ближайшего развития", психолог должен мысленно удерживать "перспективу безграничного становления" (В.Т.Кудрявцев, 1999). Утрата этой тенденции и этой перспективы – не просто безобидная "условная абстракция", она делает исследователя обезоруженным перед лицом любой формы редукционизма. А особо разрушительные последствия редукционизма обнаруживаются в сфере психологии личности, поскольку именно там мы сталкиваемся с наиболее сложной, объемной, в чем-то очень хрупкой - живой конструкцией целостности человека.


Это – не очередная "диалектическая заповедь", а элементарная норма содержательного мышления о личности (равно как и о любом другом предмете). Другое дело, что ее впервые выразили в составе принципа конкретного тождества, совпадения противоположностей - исторического и логического и сделали предметом философской рефлексии диалектики Гегель и Маркс. Но даже и вне сознательного тяготения к диалектике эта норма операционально "работает" в области исследования и практической психологической поддержки процессов личностного роста.


Это подтверждает, к примеру, опыт Кларка Мустакаса (2000), который предложил и успешно использует в своей терапевтической практике оригинальные способы переосмысливания - смыслового обобщения и "глобализации" возникающих у ребенка обыденных психологических проблем. В рамках "совместного исследования" ребенком и взрослым (терапевтом) этих проблем происходит их "репроблематизация". В чем участники терапевтических сессий и находят ключ к разрешению проблем.


Вот как - емко, но насыщенно, - комментирует автор сессии с девятилетним Дэвидом, который, переживая типичные трудности школьной жизни, реагировал на них в не менее типичных "квазиневротических" формах (вспышки раздражительности, приступы рвоты и нарушения сна):


"Отношения Дэвида (с психотерапевтом. – Авт.) сфокусировались вокруг двух основных тем: совместное исследование различных аспектов его школьной жизни и сущности его уникального восприятия. Эти темы возникли на основе общих переживаний ребенка и взрослого. Попытка Дэвида понять своего учителя позволили ему сформулировать свою философию школьной жизни, постичь новые смыслы и модели, новые способы существования в ограничивающей ситуации. Школа, которая была угрожающим и болезненным фактором, стала увлекательной игрой – Дэвид искал причины поведения своего учителя. Эта игра помогла Дэвиду принять сложившуюся ситуацию и проявить в ней свои таланты. Обретя для Дэвида новый смысл, школа перестала быть предметом обсуждения между взрослым и ребенком. Дэвид пытался выразить то, что он чувствовал, и то, как он воспринимал окружающий мир, единство и уникальность этого мира. И эти встречи были встречами двух человеческих "я", открывающих для себя общность бытия и создававших новые перспективы знания и понимания (курсив наш. – Авт.)" (Там же. С. 138).


При этом Мустакас исходит из диалогической трактовки отношений "Я – Ты", как она представлена в философской концепции Мартина Бубера. Издательство "Речь", опубликовавшее книгу, сочло возможным дать ее русскому переводу название "Игровая терапия". В нем схвачена лишь форма работы (притом, не единственная), к которой прибегает автор, но не ее существо. Оригинальное название значительно точнее: ‘Psychotherapy with Children. The Living Relationship’ – "Психотерапия с детьми. Живое отношение". Хотя само издание книги на русском языке можно только приветствовать.


Система работы К.Мустакаса – это психотерапия личностного роста. Она противостоит той "массовой" (и по охвату контингента, и по степени распространения) психотерапии, которая пытается изобретать и использовать некие алгоритмы ситуативного решения обыденных человеческих проблем. Неудивительно, что такое решение очень часто носит фиктивный характер, и эти проблемы обостряются вновь: единственный гарант их снятия состоит в посильном содействии терапевта личностному росту человека, развитию у него способности к конструированию необыденного образа мира и самого себя и пластичному воплощению этого образа в ткани повседневных отношений с действительностью. Содействие, о котором мы говорим, не обязательно требует проведения длительных терапевтических сессий, оно может носить характер "разовых" импульсов. Но это – всегда тонкая, филигранная работа с "отдельным случаем", "эпизодом". Впрочем, нам известен один пример сочетания "массовости" и ориентированности на подобное содействие. Это – миссионерская деятельность К.Роджерса (см. выше).


Свой подход к построению работы с ребенком К.Мустакас разворачивает прежде всего в русле терапевтических отношений креативного, по его терминологии, типа. Его он сопоставляет с терапевтическими отношениями реактивного типа. В первом случае складывается общность терапевта и ребенка, по мере чего внутри детского (и взрослого?) сознания формируется новый способ мироотношения. Во втором случае решается конкретная проблема ребенка. Мустакас не противопоставляет эти типы друг другу и даже указывает на их взаимодополняемость. Однако очевидно, что доминантой его собственной практики является креативный тип терапевтических отношений. На наш взгляд, просматривается отчетливая параллель названных типов с тем, что В.В.Давыдов (2000) называет, соответственно, теоретическим и эмпирическим мышлением, шире - отношением к действительности.


Обратим внимание: движение к способу мироотношения более высокого уровня одновременно выступает как механизм разрешения уникальных психологических проблем человека, которые могут отчасти уходить своими корнями в архетипические, первородные пласты "коллективного бессознательного" культуры (К.Юнг), развития и "высвобождения" его глубинного психического потенциала. Эти процессы не расходятся во времени (по принципу: сначала формируется "вершинная позиция", а потом с ее "высот" решаются "глубинные проблемы"), совершаются друг через друга. Восхождение к вершинному есть спуск к культурно-психологическому основанию. Эта разнонаправленность характеризует хронотоп (пользуясь термином А.А.Ухтомского и М.М.Бахтина) личностного роста.


Таким образом, в феноменологии личности "глубинное" и "вершинное" не поддаются дихотомическому делению. Яркие примеры – экстаз и катарсис (в трактовке Аристотеля), эрос (в трактовке Платона). Это, безусловно, - родовые ("канонические") человеческие чувства, всеобщие формы переживания единения с себе подобными, идентификации с Абсолютным и в то же время глубоко интимные феномены "эмоционального мироощущения" (А.Д.Кошелева, 2000), укорененные в базальных чувственно-смысловых слоях человеческого сознания и бессознательного.
Возвышенная ("вершинная") страсть личности всегда подлинна, искренна и в этом смысле – непосредственна ("глубинна"). Это не расходится с философскими установками Гегеля, у которой категория внутреннего предполагает наиболее сложные формы логического опосредствования. Непосредственность внутреннего не дана, а задана. Она формируется и проявляется лишь в системе жизненно значимых связей субъекта, где непосредственное и опосредствованное постоянно переходят друг друга (это, в частности, мы стремимся показать в п. 1 гл. 5 при анализе особенностей спонтанного и "организованного" освоения культуры детьми). Личность в той же мере исторически опосредованный, сколь и непосредственный живой психосоматический феномен (С.Л.Рубинштейн, Ф.Т.Михайлов, В.П.Зинченко, Б.Д.Эльконин; см. также гл. 8).


Принцип тождества исторического и логического может конкретизироваться в психологии через представления о совпадении "вершинного" и "глубинного". Хотя симметрии в этих парах нет, они соотносятся по иному основанию. Психология личности (перерастающая, по В.В.Давыдову, в психологию творчества) дает нам наиболее яркие и завершенные образцы совпадения "вершинного" и "глубинного".
В психологии идея историзма складывалась как оппозиция идее экволюционизма именно в этом филосфско-методологическом, а вовсе не специально-научном понимании (см.: В.Т.Кудрявцев, 1999).
Вклад Л.С.Выготского в разработку теории психического развития был во многом определен тем, что он вначале формулировал свое понимание культурно-исторической детерминации индивидуального сознания на материале анализа "высшего" — психологии искусства (Л.С.Выготский, 1987) как развитой формы человеческой креативности – личностного обращения и чувственно-эмоционального общения людей в пространстве культуры и времени истории и только затем распространял его на область исследования "психологической обыденности" - простейших утилитарных (инструментально опосредованных) психических актов (Л.С.Выготский, 1983, 1984а)*.


Правда, сам Выготский сознательно руководствовался методологической установкой, определяющей приоритет движения "от высшего - к низшему" лишь в рамках психологии искусства. Спустя 3 года после написания (в 1924 г.) "Психологии искусства" Лев Семенович ретроспективно оценит сделанное: "Я исходил... из мысли, что развитые формы искусства дают ключ к недоразвитым, как анатомия человека к анатомии обезьяны (имеется в виду известная формула К.Маркса, выражающая диалектику исторического и логического; остается лишь в очередной раз отдать должное прозорливости великого психолога: эти гегелевско-марксовские категории начали систематически разрабатываться советскими философами – М.М.Розенталем, Б.М.Кедровым, Э.В.Ильенковым и др. – много позднее, в 1950-х – 1960-х гг. – Авт.); что трагедия Шекспира объяснит нам загадки первобытного искусства, а не наоборот. Далее, я говорю обо всем искусстве и не проверяю свои выводы на музыке, живописи и т.д. Еще больше: я не проверяю их на всех или большинстве видов литературу; я беру одну новеллу, одну трагедию. По какому праву? Я не изучал не басни, не трагедии и еще меньше данную басню и данную трагедию. Я изучал в них то, что составляет основу всего искусства, - природу и механизм эстетической реакции. ....Я выбрал для анализа самые трудные басни, новеллы и трагедии – именно такие, на которых общие законы наиболее видны: я выбрал уродов среди трагедий и т.п." (Л.С.Выготский, 1982. С. 405).


В дальнейшем эта логика исследований была в школе Выготского нарушена. Намного позже ее представители вновь вернулись к осмыслению модусов и "органов" личности - развитых, несущих в себе заряд креативности сфер человеческой психологии: произвольного движения (А.В.Запорожец), свободного действия (В.П.Зинченко), творческого действия (Б.Д.Эльконин), учебной деятельности и теоретического мышления (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), воображения (О.М.Дьяченко), индивидуальности и личности (А.Г.Асмолов, Г.Г.Кравцов), эмоций и переживаний (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, Ф.Е.Василюк), культурных медиаторов (М.Коул, В.П.Зинченко, Б.Д.Эльконин) и способов расширения перспективы развития (Ю.Энгештрем) и др.


В этом – и условие преодоления того порока, за который психология критиковала самое себя на протяжении фактически всего XX столетия. Речь идет о пресловутом сведении неповторимого мира психики человека к некоторому усредненному типическому образцу, а норм психического развития – к среднестатистическим значениям. В первом случае усматривался "первородный грех" социологического редукционизма, во втором – естественнонаучного. Правда, и механизмы социокультурной детерминации психики чаще всего описывались по схеме детерминации натуральной, как их трактовало классическое естествознание Нового времени. Тем самым целостная личность не только разрывалась надвое силовыми полями природного и социального факторов, но и становилась "слугой двух господ", которые с той или иной степенью директивности определяли ее жизненную программу (В.Т.Кудрявцев, 1991. С. 38-39).

Рецидивы этого встречаются и поныне. Но самое примечательное, что призывы и попытки к переходу от "типологической" психологии к "индивидуальной" (которая, как выше отмечалось, вовсе не совпадает с психологией личности) упирались в ограничения той же традиционной логики. Ведь и сегодня основу индивидуальных различий в психике человека предлагают искать в многообразии ее наличных естественно-природных предпосылок, противопоставляя их набору извне довлеющих, уже кем-то и когда-то выработанных социальных моделей поведения. Правда, при этом рассуждают о неких "корреляциях" между ними. Но оппозиция сконструирована таким образом, что невольно возникает вопрос: а есть ли тут вообще место психологии (о психологии личности говорить едва ли уместно)?!


Поставим менее риторический вопрос: существует ли непреодолимый барьер между "типологической" и "индивидуальной" психологией? Определенно существует, если под типологическим понимать нечто "массовое", усреднено-обыденное, а под "индивидуальным" - регрессирующее в "дурную индивидуальность". Но за отправную точку при построении теории психологического типа может быть взято и понятие личности, атрибутом которой является индивидуальность (как мы помним из Гегеля - всеобщая) Соответственно, место традиционных теорий индивидуальных различий займет теория единомножия (П.А.Флоренский) индивидуальности (разумеется, сохранив и переосмыслив ряд перспективных наработок теорий индивидуальных различий, которые мы находим в концепциях дифференциальной психофизиологии Б.М.Теплова – В.Д.Небылицына, дифференциальной психологии развития способностей Л.А.Венгера – О.М.Дьяченко и др.).


Кратко проиллюстрируем это на примере этнопсихологии. Всеобщие выразители духа нации, ее "типичные представители" - это прежде всего рожденные ею подвижники национальной и общечеловеческой культуры, так называемые "лучшие люди", а не носители массового социального поведения, относительно которого создаются те или иные этностереотипы**. Для исследователя "психологию немца" репрезентативно воплощает не городской обыватель – бюргер, а Гете и Гегель, "психологию русского" - не "среднеарифметический" житель, растворившийся в отечественных просторах, а Пушкин и Чехов. Но именно Гете и Гегель, Пушкин и Чехов, а также их произведения – alter ego своих творцов, позволяют глубже и объемнее проникнуть в душу их "рядовых" сограждан. Именно они дают возможность разглядеть в них личность, подлинную индивидуальность как самобытную персонификацию духа народа. А заодно – вынуждают развеять миф о приложимости "средних значений" к изучению национальной психологии, в результате чего она вырождается в нечто аморфное, безлично-социотипическое.


Кстати, это полностью соответствует исторически сложившимся традициям народной педагогики (как их сегодня возвращает к жизни в теории и на практике этнопедагогическая школа Г.Н.Волкова). Она была ориентирована на воспитание не только и не столько "типичного" (в смысле усредненности) представителя нации, сколько - лучшего ее представителя. Идея личностного роста изначально присуща народной педагогике. Она реализовывалась разнообразными и вместе с тем взаимосвязанными путями: от активного и полноправного включения детей (наряду со взрослыми) в творческий процесс создания произведений народного, прежде всего декоративно-прикладного искусства (В.Т.Кудрявцев, Р.Г.Решетникова, 2003) - до приобщения их к национальной культуре через общение с родной природой как источником высших жизненных (физических и духовных) сил человека, олицетворением порождающего начала мира. Закономерно и то, что особое место в народной педагогике занимала практика воспитания на примере-идеале. Он выступал не только внешним образцом для подражания. Да и непосредственное подражание эпическому или реальному культурному герою, который зачастую демонстрировал "чудесные" проявление человеческих возможностей (вспомним А.Ф.Лосева: личность есть чудо), было едва ли осуществимо. Пример-идеал, скорее задавал некую ценностно-смысловую "планку", ориентирующую земного человека в перспективе собственного уникального и неповторимого жизненного пути (как "намек" в сказке), своеобразно освящая этот путь. В своих стремлениях, пусть и не в повседневных свершениях, человек не мог опускаться ниже ее уровня. Он не столько подражал культурному герою, сколько эмоционально идентифицировался с ним, испытывал к нему чувства общности и родственности (к тому же носителем примера мог быть не только существующий, но и значимый, близкий, фактически родной человек). Более сильный "воспитательный эффект" представить себе трудно!


Даже в своей прикладной, "пропедевтической" части (социализация в виде привития элементарных бытовых навыков, подготовки к выполнению трудовых действий, выработки физической выносливости) народная педагогика так или иначе воспроизводила этот содержательный, развивающий контекст.


Итак, вслед за Л.С.Выготским, мы рассматриваем проблематику личности и личностного роста с позиций культурно-исторической психологии. Последняя, на наш взгляд, может сегодня претендовать не только на раскрытие условий ("обстановки") личностного роста, но и его интимных механизмов, сочетая в себе достоинства "глубинной" и "вершинной" психологии. В этом убеждении нас подкрепляют и результаты научных поисков Л.С.Выготского, Э.Эриксона, Ж.-П.Вернана, др. ее представителей. Все они рассматривали культуру не как внешний фактор личностного роста, а как ее внутренний источник. Речь идет не только о "высоких" сферах культуры – науке, искусстве и других, но и простейших формах бытовой культуры, которые окружают ребенка с колыбели. Ведь культура "является" человеку не непосредственно, не через внешние оболочки вещей, а через способы взаимоотношения людей по поводу этих вещей, в которые он включается с момента своего рождения (возможно, и раньше) и в которых он с самого начала "участен" (М.Бахтин) и "субъектен". Именно в культуре (по Выготскому – в орудиях и знаках, по Юнгу – в архетипах и символах и т.д.) индивид находит средства и силы для духовного роста (прежде всего – над самим собой, а потом – и над наличной культурой), в итоге - свой человеческий образ, а вовсе не только и не столько социальный образец...


Психология личности возможна лишь как "глубинно-вершинная" психология. Именно тогда она станет способной наиболее адекватно воссоздать целостность психического (в известной проекции – и психосоматического) мира человека.


Простая образная аналогия. Перед нами – вулкан. Только поднимаясь вверх, двигаясь к вершине ("акме"), мы можем достичь кратера и уж затем спуститься по жерлу вглубь – к горячим точкам мантии, порожденным энергией земного ядра ("спуск к основанию").


Такова же и логика анализа природы личности и закономерностей ей роста.


Психология личности тем самым привносит в систему психологического знания новый принцип – принцип совпадения глубинного и вершинного. Есть основания полагать, что в нем содержатся потенциальные ростки новой психологии, обращенной в социокультурную перспективу наступившего столетия.


Примечания


*Увы, до сих пор остается в основном справедливой оценка Г.Г.Шпета, высказанная им почти 80 лет назад: "Для общей психологии экспрессия культурно-социальных продуктов труда и творчества в лучшем случае только пример общего, известного из прямого психофизического наблюдения" (Г.Г.Шпет, 1989. С. 481).


** Этостереотипы - подчас "черно-белые", поверхностные, а то и вовсе ложные: американцы – прагматичны, французы – гедонистичны, русские – безрассудны и т.д. (подробнее см., например: Т.Г.Стефаненко, 1999. С. 244-250).


Литература


1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Работник просвещения, 1926.


2. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 291-436.


3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6-ти тт. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. С. 6-328.


4. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: В 6-ти тт. М.: Педагогика, 1984. Т. 6. С. 6-90.


5. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1987.


6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. М.: Педагогическое общество России, 2000.


7. Историзм и эволюционизм как принципы познания. Киев: Наукова думка, 1987.


8. Кошелева А.Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка в детской практической психологии // Психолог в детском саду. 2000. № 2-3. С. 126-148.


9. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.


10. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 1999. Ч. I.


11. Кудрявцев В.Т., Решетникова Р.Г. Ребенок и декоративно-прикладное искусство обских угров. М.: Икар, 2003.


12. Мустакас К. Игровая терапия. СПб: Речь, 2000.


13. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. Под ред. А.В.Брушлинского. М.: Издательство "Институт психологии РАН", 1997.


14. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Институт психологии РАН, "Академический проект", 1999.


15. Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию // Соч. М.: Правда, 1989. С. 473-574.


  • Опубликовал: vtkud
Читайте другие статьи:
К 10-летию Института психологии им. Л.С.Выготского Российского государственного гуманитарного университета.
16-11-2005
К 10-летию

2005 – год десятилетия Института психологии им.
В.Т.Кудрявцев. К методологии исследования личности и личностного роста в кульутрно-исторической психологии. Доклад (23.12.04)
16-12-2004
В.Т.Кудрявцев. К

В.Т.Кудрявцев К МЕТОДОЛОГИИ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Резолюция 6 Международных Чтений памяти Л.С.Выготского «Культурно-историческая психология на рубеже веков. Итоги и перспективы (к 10-летию Института психологии им. Л.С.Выготского РГГУ)
18-11-2005
Резолюция 6

Эскиз методологии исследования личности и личностного роста
12-06-2004
Эскиз методологии

Обсудим на сайте
иконка
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
  • Календарь
  • Архив
«    Декабрь 2017    »
ПнВтСрЧтПтСбВс
 123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728293031
Декабрь 2017 (22)
Ноябрь 2017 (47)
Октябрь 2017 (54)
Сентябрь 2017 (38)
Август 2017 (49)
Июль 2017 (77)
Наши колумнисты
Андрей Дьяченко Ольга Меркулова Илья Раскин Светлана Седун Александр Суворов
У нас
Облако тегов
  • Реклама
  • Статистика


  • Яндекс.Метрика
Блогосфера
вверх