ПРОБЛЕМА ИСТОРИЗМА В ГЕНЕТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ: КОНТУРЫ НОВОГО ВИДЕНИЯ

Опубликовано в сб.: Индивидуальность как субъект и объект современной жизни. Материалы научно-практической конференции. Смоленск: Изд-во СГУ, 1996. Т. I.

Фундаментальная проблема развития человека как субъекта социальной деятельности является предметом полидисциплинарных исследований. Каждая из общественно-гуманитарных дисциплин выделяет внутри этой проблемы свой особенный "срез", внося собственный неповторимый вклад в ее комплексную разработку. Однако ни одна из них не может отвлечься от того существенно общего, что так или иначе проявляется во всех аспектах названной проблемы и задает исходные основания ее анализа. Это - исторический характер развития человека, созидающего и осваивающего мир культуры - Универсум творческого со-бытия людей.

Не составляет в этом плане исключения и психология, которая под определенным углом зрения может быть рассмотрена как специфическая форма постижения законов человеческой истории. Но если это действительно так, то возникает вопрос: каково место психологии в ряду социально-исторических дисциплин? Должна ли она просто опираться на готовые результаты различных историко-социологических исследований, или же претендовать на нечто большее - сама фиксировать некоторый значимый пласт исторической реальности? Подлинный смысл известного тезиса А.Р.Лурии - "психология как историческая наука" подразумевает именно второе. Это касается не только исторической психологии как специальной области психологического знания, а его системы в целом. Более того, психология, по нашему мнению, способна в итоге завоевать статус фундаментальной исторической дисциплины, не ограничиваясь только конкретизацией и иллюстрацией тех глобальных закономерностей, которые изучаются "большой" историей, философией, социологией. Эти закономерности - в их всеобщем, а не частном выражении, - с известных позиций могут быть вписаны в проблемное поле психологии.

Сказанное не означает призыва к возрождению установок психологизма в историческом познании, равно как и к растворению предмета психологии в предмете истории. Речь идет лишь об одном из возможных путей углубления исторического подхода в самой психологии посредством актуализации ее вклада в полидисциплинарную работу по построению теоретического понятия об исторически развивающемся "всеобщем способе человеческого отношения к миру" (Ф.Т.Михайлов).

Все необходимые предпосылки для этого в отечественной психологии уже имеются. Они созданы прежде всего в русле культурно-исторической теории Л.С.Выготского и теории деятельности, разработанной научными школами С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева. Однако простой перевод достижений психологии на такой "язык науки", который бы делал их открытыми и доступными для социально-философского, научно-исторического и т.п. осмысления, едва ли будет способствовать ее полноценному включению в полидисциплинарное исследование проблематики исторического бытия человека. В лучшем случае за счет введения новых средств языкового описания может быть расширена фактологическая база социально-исторического знания. Но отсюда еще не следует, что репрезентированные таким образом психологические материалы приобретут значение самобытной онтологии, без которой не представим целостный образ исторической реальности.

Задача выявления точек роста психологии как особой формы исторического знания предполагает развертывание специальной методологической работы (создание адекватного полидисциплинарного языка науки - одна из ее целей). Такая работа должна включать в себя, по меньшей мере, три узловых аспекта.

Первый из них связан с проблематизацией устоявшихся представлений об исторической сущности человеческой психики и ее развития, с критически-рефлексивным анализом существующих тенденций реализации идеи историзма в генетической психологии, проводимым с широких философских и социогуманитарных позиций. Попытку осуществить такую проблематизацию я предпринял в своей статье "Историзм в психологии развития: от принципа - к проблеме" ("Психологический журнал", 1996, N 1).

Второй аспект этой работы касается выработки специфических концептуальных средств с целью обогащения психологического понимания культурно-исторической природы деятельности, сознания и личности новым содержанием. Имеется в виду не только расширение предметных границ данного понимания. Представляется перспективной его трансформация в такую категориальную конструкцию, опираясь на которую психологические материалы можно было бы органично встроить в общую картину исторического развития мира человека, а в пределе - высветить их всеобщее значение для комплекса наук о человеке. В духе высказанной А.Н.Северцовым (1922) идеи о психике как факторе эволюции индивидуальное сознание должно быть осмыслено как движущая сила общественной истории и источник порождения новообразований в сфере культуры.

Это потребует обоснования новых подходов к анализу закономерностей, механизмов, уровней и форм культурно-исторической детерминации человческой психики. Здесь встает задача поиска нетрадиционных способов рассмотрения классической проблемы присвоения родовой культуры как основы психического развития индивида (ребенка). В присвоении культуры, в самом этом развитии исследователю необходимо увидеть особую форму культурного творчества, черты инновационной деятельности, по-своему определяющей историческую судьбу рода.

Такое оборачивание проблемы предполагает преодоление ряда наметившихся в психологии позиций. К ним мы относим: а) противопоставление процессов присвоения и творчества, с которыми часто идентифицируются не сводимые друг к другу и даже конфликтующие векторы психического развития; б) сведение присвоения культуры к репродуцированию наличных структур социального опыта; в) определенный негативизм исследователей по отношению к возможностям включения исторически складывающихся (в отличие от уже сложившихся) форм культуротворческой деятельности - познания, общения и др. в предмет генетической психологии (особенно при изучении общих закономерностей детского развития); г) универсализацию представлений о психическом развитии как "имитационной модели" исторического развития сознания; д) отождествление понятий о социальных факторах и культурно-исторических источниках детского развития (понятий социализации и культуроосвоения).

Каждая из выделенных позиций (при всей их внутренней связанности) может служить предметом особой проблематизации. Второй аспект обсуждаемой методологической работы, таким образом, тесно смыкается с первым. Главная задача при этом - не столько обнаружение тех или иных противоречий в существующих трактовках социально-исторический детерминант генеза психики человека, сколько конструктивное развитие самой идеи историзма в генетической психологии.

С учетом этого в качестве возможных альтернатив перечисленным выше формам редукции, противопоставления и т.д. могут быть соответственно обозначены: а) понимание присвоения культуры как творческого процесса, лежащего в основе саморазвития детской психики; б) рассмотрение проблематизации социокультурного опыта как ключевого механизма его присвоения ребенком и одновременно особого способа объективно-исторического развития культуры; в) обращение к анализу культуротворческой деятельности для осмысления природы детского развития в двух планах: во-первых, в плане освоения детьми совокупного креативного потенциала человечества, а через это - исторически складывающимися, становящимися формами человеческой ментальности, во-вторых, - в плане амплификации ребенком этого потенциала; г) воссоздание культурно-исторической (а не только онтогенетической) специфики и самобытности детского развития; д) разведение понятий социализации и культуроосвоения, отражающих разные уровни индивидуального бытия человека.

Сформулированные альтернативы являются гипотетическими и потому нуждаются в концептуализации и конкретизации. При этом условии в перспективе им может быть придан статус элементов методологии историзма в генетикопсихологическом познании.

Наконец, третий аспект работы в избранном напавлении включает в себя определение стратегий проектирования развивающе-опережающих типов социальной практики, прежде всего - образовательной.

Последние призваны выполнять функцию механизмов перспективного исторического движения, обеспечивая не только преемственность, но и поступательность в развитии культурного целого. В трудах Э.В.Ильенкова (1968) и В.В.Давыдова (1972, 1986) подвергался критике внеисторический характер традиционной системы образования, анализировались его источники и следствия. Эта критичекая линия была продолжена, в том числе автором настояшего исследования (В.Т.Кудрявцев, 1991, 1992). Во всех этих работах речь шла об отрыве традиционного образования (в первую очередь - его содержания) от исторических и логических корней человеческого развития. Указанный отрыв привел к его выпадению из контекста развернутой во времени истории культуросозидательной деятельности людей. Оно оказалось отчужденным не только от "прошлого" (накопленного предшествующими поколениями общественно-творческого опыта), но также от "настоящего" и "будущего".

Современное (по сути - вневременное) массовое образование лишено актуальной культуротворческой направленности, устремленности как в онтогенетическую, так и в историческую перспективу человеческого развития. Оно "плетется в хвосте" (Л.С.Выготский) не только стихийного развития индивида, но и социальных изменений - столь же стихийных и не сообразованных с приоритетами подлинного развития человека.

Между тем очевидно, что важная роль в проектировании данных приоритетов как раз и должна принадлежать образованию (в этом заключен его потенциальный опережающий смысл). В тех редких случаях, когда образование все же вовлекалось в авангард общественных реформ, оно чаще выполняло узкоприкладную функцию "упреждающей" подготовки к производственной и гражданской жизни в новых социально-экономических условиях. При этом изменения могли касаться способов, приемов и орудий социализации подрастающих поколений, тогда как сам тип и основания их развития оставались, по существу, неизменными. Здесь образование становилось инфрастуктурной базой исторически ограниченной ("частичной", по выражению К.Маркса) социально-инновационной деятельности, но отнюдь не движущей силой целостного исторического процесса. Ведь одним из критериев исторического развития является именно смена универсальных принципов духовного развития людей. Однако она предполагает активное участие подрастающих поколений в производстве новых форм всеобщей культуры, что не сводимо к простому вопроизведению и несущественной модификации наличных структур социальной деятельности. Присвоение родовой человеческой сущности ребенком, подростком, юношей, молодым человеком представляет собой способ актуально-исторического развития самой этой сущности, а не служит лишь предпосылкой ее изменения в будущем, когда подрастающие поколения непосредственно вольются в общественно-трудовую жизнь.

Так или иначе, но в условиях современной цивилизации основные возрастные формации (детство, юность и др.) постепенно обретают не только онтогенетическую, но и культурно-историческую самобытность, определяемую их особым вкладом в становление культуры как целого. Это обстоятельство косвенно отражено в статье 31 (2) Конвенции о правах ребенка, принятой 44-ой сессией Генеральной Ассамблеи ООН (1989). В ней провозглашается "право ребенка на всестороннее участие в культурной и творческой жизни", указывается на необходимость предоставления детям "соответствующих и равных возможностей культурной и творческой деятельности..." (Международная защита прав и свобод человека, 1990. - С. 401).

В подобной социокультурной ситуации образование должно стать не только всеобщей формой психического развития индивида (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), но и особой формой исторического развития родовой человеческой деятельности и сознания. Таким образом, возникает проблема образования в его целостном отношении к историческому и индивидуальному развитию человека. Классическая проблема обучения и психического развития выступает частью этой единой проблемы.

Конечно, говоря о культуротворческой миссии образования, мы имеем в виду не любой образование, а только особым образом спроектированное и построенное. Но тогда правомерен вопрос: как возможное такое образование, да и возможно ли оно вообще? История беспристрастно свидетельствует: во все времена образовательные институты стремились обеспечивать преемственность в ходе межпоколенной передачи социокультурного опыта. За поступательность в историческом движении "отвечали" уже другие общественные институты, это не входило в компетенцию образования. Даже большинство передовых образовательных технологий ориентировано в основном на проектирование различных форм "культуроосвоительской" деятельности детей, в то время как культуротворческий потенциал современного детства ими фактически игнорируется. Однако, может быть, этим и нужно ограничить способ вхождения индивида в сферу истории и культуры через систему образования? На наш взгляд, сколь-нибудь определенный ответ на поставленный вопрос можно получить лишь с позиций общего взгляда на проблему "психология и история".

В ее рамках исследователь сталкивается и с рядом других фундаментальных вопросов. Назовем некоторые из них. Что представляет собой культурно-историческая реальность с точки зрения генетического психолога? Каким путем целостный (хотя и преломленный в особом фокусе) образ истории может быть включен в предмет психологии развития? Какие изменения в научную картину психического развития способен привнести такой образ истории?

Ответы на все эти вопросы требуют превращения общегуманитарной методологической идеи историзма в самостоятельный предмет теоретико-психологической рефлексии. Представления об историческом, которые уже сложились в недрах других дисциплин, при этом, разумеется, необходимы, но недостаточны. "Историческое" должно быть специфически воспроизведено, конкретизировано в психологических понятиях. Вместе с тем гносеологический вопрос "Что есть история для психолога?" закономерно перерастает в онтологическую проблему творческой "участности" (М.М.Бахтин) развивающегося индивидуального сознания в процессе конструирования культурно-исторической реальности. Поэтому проблема историзма в генетической психологии приобретает двуединый характер.

Основные результаты ее анализа отражены в публикациях автора за 1987-1996 гг. Сформулирую их, по необходимости, в тезисном виде.

1. В современной психологии развития доминирует взгляд на историческую реальность как на данность, в ней усматривается определенная совокупность уже сложившихся, наличных условий формирования психики человека. Поэтому идея историзма принимается исследователями как нечто самоочевидное и теоретико-психологическому обоснованию уже не подлежит. Такой взгляд приводит к взаимоотчуждению исторического и психологического подходов к человеческому развитию, а также к различным видам социально-исторического преформизма и финализма в генетической психологии.

2. Идея историзма нуждается в специальном обосновании на уровне опосредствующей (психологической) теории. Это предполагает выделение некоторого самоценного пласта исторической реальности, образующего предмет теоретико-психологического анализа. При этом условии психология сможет приобрести статус фундаментальной исторической дисциплины.

Идея историзма ориентирует исследователя - представителя той или иной гуманитарной дисциплины на поиск специфических способов включения человека в процесс производства новых форм исторической культуры. Каждая из этих дисциплин выделяет данные способы исходя из логики собственного предмета. С психологической точки зрения, таким способом является творческое присвоение ребенком социокультурного опыта, основанное на проблематизации его различных компонентов (предметов культуры, их социально закрепленных образов, общественно заданных моделей действий с этими предметами, человеческих отношений по поводу них). Проблематизация культуры служит источником возникновения исторически новых форм универсальных человеческих способностей и фундаментальным механизмом саморазвития детской психики. В указанном ключе идея историзма позволяет раскрыть основания становления креативного потенциала ребенка как универсального формообразующего вектора его психического развития. При этом результаты такого развития - психические новообразования - могут обладать исторической, объективной новизной.

3. Основной канал исторической трансляции социокультурного опыта от поколения к поколению образуют опредмеченные проблемы, порождаемые внутри человеческой деятельности. Через них подрастающие поколения осваивают как уже реализованные, так и непроявленные, в том числе избыточные возможности этой деятельности, ее творческий потенциал. По этой причине процесс культуроосвоения полностью совпадает с процессом развития креативных способностей ребенка.

Здесь новое звучание приобретает сформулированный Гегелем закон несовпадения цели и результата деятельности. В социогуманитарных дисциплинах до сих пор господствующим остается натуралистическое понимание истории, базирующееся на линейной схеме: новое поколение освавивает (чтобы не сказать - "ассимилирует") и преобразует наличные результаты и цели деяний предшествующего. Однако использование этой упрощенной схемы даже для решения пропедевтических задач едва ли можно признать корректным. Ведь такого в действительности никогда не происходит!

История, воспроизводство и развитие культуры в историческом времени представляет собой трансляцию от поколения к поколению самой формы несовпадения, вечного рассогласования цели и результата деятельности - всеобщей формы проблемности человеческого бытия. Будучи объективированной в человеческих вещах и способах взаимоотношения людей по поводу вещей, эта форма для каждого поколения может носить как эксплицитный, так и имплицитный характер. Рассогласование цели и результата может "лежать на поверхности", осознанно фиксироваться как проблема, требующая разрешения, а может и уходить своими корнями в сферу коллективного бессознательного и его архетипов. Но, как в том, так и в другом случае оно объективируется внутри культуры и исторически транслируется от поколения к поколению. Наши исследования показывают, что "субстратом" для его трансляции может быть даже орудийно-технический состав деятельности. Иначе, источники различных проявлений духовной свободы человека (креативности, прагматически не мотивированного риска, самопожертвования и др.), а также саморазвития человеческой психики нам придется искать за пределами "специфически человеческого" - в телесной организации индивида, в пассионарности - эффектах избытка биохимической энергии, черпаемой из глубин Космоса (Л.Н.Гумилев), в чем-то другом.

Этот сюжет требует дальнейшего развертывания, которое не предусматривается объемом настоящего сообщения.

4. Проблематизация социокультурного опыта лежит в основе саморазвития детской психики, в процессе которого ключевые функции принадлежат: а) продуктивному воображению ребенка; б) надситуативным способам обобщения ребенком задаваемого взрослым содержания деятельности; (в) развивающим формам его совместной деятельности со взрослым и другими детьми.

5. Ведущий психологический механизм культуроосвоения функционирует по законам деятельности продуктивного воображения, которое обеспечивает воссоздание ребенком интегрального образа реальностей человеческого мира.

6. Постулату монологизма идеальной формы может быть противопоставлена идея о существовании плюрализма идеальных форм в онтогенезе: они распределены между ребенком и взрослым в культурнопсихологическом пространстве их творческого сотрудничества и включены в процесс продуктивного взаимодействия друг с другом. Речь, таким образом, должна идти не только о влиянии идеальной формы взрослого на реальную форму детского развития (проекция взросления, или социализации). Не менее значима и другая сторона: диалогическое взаимодействие идеальных форм, персонифицируемых взрослым и ребенком (проекция развития, или собственно культуроосвоения), особенностями которого определяется реальный вектор творческого становления ребенка (и взрослого).

7. Будучи вовлеченными в содержание различных видов детской деятельности, исторически развитые формы культуры могут быть представлены не только как уже сложившиеся, но и как актуально складывающиеся, исторически развивающиеся образования. По мере этого ребенок специфическим образом участвует в производстве новых структур родовой деятельности, ее нормативных моделей. В этом проявляется специфика культуротворческая функция современного детства в отличие, скажем, от первобытного, средневекового или нововременного. Ею определяется: а) возможность включения зоны ближайшего ребенка в перспективу бесконечного становления человека субъектом истории и культуры; б) необходимость отработки особых подходов к психолого-педагогическому проектированию данной зоны на разных ступениях образования.

8. Проблемный способ фиксации и трансляции культуры как совокупного креативного потенциала рода может быть воплощен в средствах проектирования условий психического развития ребенка-дошкольника. Ориентиром при этом являются всеобщие, исторически развитые формы родового творческого опыта (познавательного, эстетического, двигательного и др.), освоение которых приводит к существенной универсализации творческих возможностей ребенка.

Таковы контуры нового видения проблемы историзма в генетической психологии. Мы связываем с ним весьма серьезные научные перспективы.