В.Т.Кудрявцев

ФЕНОМЕН КРЕАТИВНОСТИ ДЕЙСТВИЯ С ПОЗИЦИЙ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Статья подготовлена по материалам доклада, прочитанного на Международной конференции «Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы» (Москва, МГППУ, 4 октября 2006 г.).

В своей книге «Креативность действия» (1992) немецкий философ и социолог-теоретик Ханс Йоас указывает на то, что в современных социогуманитарных науках по сей день господствуют две модели, в категориях которых интерпретируется реальность человеческого действия, - рациональная и нормативно-ориентированная. По мнению автора, эти две модели должны быть дополнены третьей – акцентирующей креативный характер действия [4, с. 13]. Эту заявку нельзя не признать смелой на фоне пандемии «постмодернизма» с его притязаниями на тотальную деавторизацию человека, человеческой истории и культуры. Своим трудом Йоас лишний раз дает понять, что «постмодернизм» не так прост, как кажется на первый взгляд, а намного проще…

Закамуфлировать эту свою первозданную простоту современный «постмодернизм» пытается путем самоидентфикации с «социальным конструктивизмом (конструкционизмом)». Не подозревая, что тем самым он de facto приписывает себе чужие генетические корни. Ведь конструктивизм вообще – основа основ европейского миропонимания Нового и Новейшего времени. Приоритет в ее открытии принадлежит, конечно же, Спинозе. Всем известна его хрестоматийная формула: хотите познать вещь – сделайте ее (осмелюсь добавить: и научите этому другого – тогда это и будет истинное знание). Кантовский «коперниканский переворот» в гносеологии – результат развития именно этой линии. Отказ от метафизики в духе Канта - это отказ от натурфилософского способа мышления. Последний полагает мир вещей безотносительно к формообразующей силе человеческого действия и сознания и одновременно низводит до вещного само «человеческое в человеке» (для метафизики оно мыслится лишь вещью среди других вещей). В противовес этому, с позиций конструктивистского миропонимания, творящая субстанция и сотворенное бытие предстают как самодетерминированное целое. Так было и у Канта. Так было, повторим, и до Канта – у Спинозы, а после Канта – у Фихте, Шеллинга, Гегеля и Маркса. Эта линия получила свое продолжение в опытах философской и гуманитарной мысли прошлого столетия. По-своему она представлена в концепции познания как конструирования Дж. Дьюи, в теориях действия М. Вебера и Ж. Пиаже, Ж. Нюьттена, в различных версиях деятельностного подхода в отечественной и зарубежной психологии, в последние десятилетия – в «социологии действия» Алена Турена, в концепции «универсального прагматизма» Юргена Хабермаса и др. При ближайшем рассмотрении ее ветвления мы найдем не только в «антиметафизических» доктринах М. Хайдеггера и Х. Гаддамера (ибо своими исходными философскими посылами они обязаны Гегелю*), но даже у русских мыслителей – Н. Федорова, И. Ильина, И. Лапшина и др.). Более того – у Мишеля Фуко, числящегося в родоначальниках «постмодернизма» (на самом деле – типичного модерниста), который даже человеческое тело рассматривал как пребывающий в режиме исторической сборки артефакт.

Всех этих очень разных мыслителей и ученых объединяла общая философско-методологическая интенция, логика теоретического целеполагания. А целеполагание, как учил нас В.В. Давыдов, - главное в человеке. Цель полагалась как снятие метафизики в конструктивистской логике, а уж средства такого снятия предлагались самые разные, зачастую противоречащие друг другу.

То же самое и «социальным конструктивизмом». Он выступил как оппозиция «социальной метафизике» в духе Г. Спенсера или даже «социальной физике» О. Конта. В почве социального физикализма и «метафизикализма» потом взросло многое, включая такие экзотические конструкты, как социобиология Э.Уилсона и политическая антропология Л. Вольцмана и др. Но всем этим построениям было свойственно нечто общее: редукция мира человека к незыблемому социальному миропорядку, а культуры – к набору безличных схематизмов жизнедеятельности унифицированных индивидов. Эта тенденция присуща многим направлениям европейско-американской гуманитаристики XIX – XX вв, даже тем из них, которые притязали на слом спенсеровско-контовской доктрины, - от французской социологической школы во главе с Э.Дюркгеймом до символического интеракционизма, социального бихевиоризма и ранних форм структурализма.

В этой, а вовсе не в «конструктивистской» традиции, явственно проступают корни постмодернистских умонастроений. То же обездушенное и обезличенное человеческое существо, лишенное авторских интенций и потенций, игрушка в руках анонимных социальных сил, которые к тому же подчиняются не объективным законам, а капризам собственного произвола. Излюбленная постмодернистская метафора – «резома»: образ бедуина, которого верблюд несет по пустыни неизвестно куда, а тот не имеет возможности, да и желания сопротивляться. Отличие от классической «социальной метафизики» есть: там человек помещался в жестко структурированную, константную и предсказуемую социальную среду, здесь она становится диффузной, текучей, неопределенной. На смену «знакомому миру» (И. Валлерстайн) приходит «ускользающий мир» (Э. Гидденс). Казалось бы, во всей этой изменчивости и неопределенности можно было бы усмотреть новые условия и для творческой реализации субстанциальной (сущностной) свободы человека. Но – нет: та же директивность обстоятельств, только еще более экспансивная и безапелляционная. Свободу за счет релятивности социальных норм получают сами эти обстоятельства, а не люди, которых, видимо, по недоразумению раньше было принято считать «творцами обстоятельств».

Ну, а «авторство – ничто» (Энди Уорхол). Понятие «автор» заменяется на понятие «актор». Во времена классицизма и модернизма никакого особого противоречия между ними не существовало, т.к. учитывалось, что оба термина происходит от латинского слова au(c)tor, обозначавшего полководца - завоевателя новых территорий (об этом напоминает, например, Х. Ортега-и-Гассет). Сегодня при помощи термина «актор» (actor) философы и социологи обозначают, с одной стороны, исполнителя социальной деятельности, с другой стороны, указывают на то, что это исполнение несет некоторый оттенок условности, «фиктивности», заведомо лишено оригинальности, поскольку связано с принятием социальной роли (с английского языка actor переводится и как актер). Данный «термин используется главным образом без какого бы то ни было предположения, будто социальные акторы всегда сознательно «осуществляют руководство» своими деяниями (это уже характеристика автора деятельности. –

Владимир Кудрявцев

«Социальный конструктивизм» в качестве отрицания «социальной метафизики» утверждает идею авторства живого человеческого субъекта – и общности, и индивида - в порождении всего многообразия социальных феноменов. Того самого авторства, о котором в разные времена по-разному писали такие философы, социологи и историки, как К. Маркс, М. Блок, М. Вебер, Х. Ортега-и-Гассет, Т. Парсонс, А. Турен, П. Бергер и Т. Лукман, теоретики франкфуртской школы и многие другие. И в социальных феноменах как «авторском произведении» картина мира вовсе не искажается, не затуманивается конвенциональными условностями (в чем постмодернисты видят наибольшую привлекательность «конструктивизма», как они его понимают), а задается в своей всеобщей форме. Другой вопрос – насколько адекватно она задается, какую грань всеобщей «сути мироздания» она при этом высвечивает. Это – очень принципиальный, но все же другой вопрос.

Изначальная социальность человека, на психологическом материале блистательно продемонстрированная Л.С.Выготским, — вовсе не открытие Гегеля или Маркса. Социальный человек — лишь эмпирический факт, который сам по себе еще не требует какой-то изощренной научной рефлексии. Ни Ф.Бэкон, ни Т.Гоббс, ни Г.Лейбниц, ни Э.Б. де Кондильяк никогда не оспаривали его. Научная проблема начинается там, где мы сталкиваемся с необходимостью реконструировать далеко не самоочевидные источники происхождения социальности (которые не вписываются ни в дюркгеймовские, ни в «историко-материалистические» объяснительные схемы). Там, где мы перестаем смотреть на общество как на «машину воспроизводства социальной жизни» и стремимся постичь глубоко творческий, авторский характер становления и утверждения тех или иных феноменов человеческой социальности в истории и индивидуальной биографии. Там где, перед нами простирается сфера сложнейших (далеко не всецело заочных и безличных, а подчас даже очень интимных) взаимоотношений, которые завязываются между автором и адресатом социального действия.

Конструктивистский смысл имеет все творчество Л.С.Выготского. Отметим, что на этом основании в англоязычной, а сейчас в русскоязычной литературе предпринимаются попытки рассматривать Выготского как предтечу «постмодернизма» (в числе его предтеч ранее назывались и буддистские теологи, и А. Шопенгауэр, и Ф. Ницше, и А. Бергсон… кто следующий?). Признать их корректными нельзя уже потому, что, начиная с «Психологии искусства», Выготский создавал именно «психологию автора». Авторизация, смысловая интерпретация культуры индивидом (ребенком), в форме которой он - au(c)tor - открывает и осваивает terra incognita собственного Я, и есть, по Выготскому, путь его «врастания в культуру».

Отчетливо проследить это (а заодно и развеять многие постмодернистские иллюзии) позволяет анализ исторически и онтогенетически развивающегося действия - креатативного по своей природе.

Сам Л.С. Выготский, как известно, не разрабатывал теорию действий, хотя замечательно описал процесс генеза некоторых из них. Это сделали уже его продолжатели. Тем не менее в культурно-исторической теории имплицированы представления о креативности действия (здесь мы абстрагируемся от различий между этой теорией и «деятельностным подходом», которые значимы в иных контекстах). С этой точки зрения, однозначного понимания природы действия мы не встретим даже у непосредственных учеников Выготского. Одни из них – А.Н. Леонтьев и особенно П.Я. Гальперин механизировали действие и, хотя всячески подчеркивали социальную детерминацию последнего (в первую очередь это относится к Леонтьеву), по сути, натурализировали его. Другие ученики – А.В. Запорожец и Д.Б. Эльконин (поздний) фактически воссоздали в своих конкретных исследованиях креативную доминанту действия, но оставили ее «за скобками» в теоретических выводах. Эта доминанта стала предметом исследования (далеко не сразу) в работах «выготчан» второго и третьего поколения – В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, Ф.Т. Михайлова, Н.Н. Поддъякова, Б.Д. Эльконина. В русле другого подхода обсуждает проблему «творческого действия» Д.Б. Богоявленская, но и она при этом опирается на введенный Л.С. Выготским «принцип анализа по единицам».

Мы попытаемся рассмотреть эту проблему под несколько непривычным углом зрения - в аспекте соотношения понятий деятельности, действия и действа. Их соотношение будет задано в особом контексте, кроме того, - на пересечении двух планов анализа - психологического и культурологического. Начнем с психологии, но не для того, чтобы психологизировать многомерную реальность действия. Просто в этом случае мы получаем возможность сразу обратиться к осмыслению весьма значимых для раскрытия нашей общей позиции фактов. Таковы факты из области психологии развития.

А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов усматривали основу, всеобщую форму психического развития в деятельном присвоении ребенком универсалий человеческого опыта - родовой культуры. Как мы стремились показать ранее (в развитие этой линии), любой элементарный, «клеточный» акт культуроосвоения, включает в себя проблематизацию, инверсию, преобразование содержания общественного опыта ребенком, непосредственно или опосредованно связан с работой детского воображения. Поэтому каждое новое поколение, проживая уже стадию своего «врастания» (Л.С. Выготский) в мир культуры, обязательно обогащает совокупный креативный потенциал человечества новыми возможностями. Присвоение, как известно, обеспечивает преемственность в историческом развитии культурного целого. Однако с позиций разрабатываемого нами подхода, в «клеточке» воспроизводящей (по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову) деятельности ребенка векторы исторической преемственности и поступательности не могут быть разделены друг с другом. Иначе, эта деятельность, организуемая взрослыми с целью предотвращения разрывов в межпоколенной связи, сама способна создавать зазоры и лакуны в ней, а затем по логике своего непредсказуемого «внутреннего движения» заполнять их. Последнее вовсе не всегда должно совпадать с наличными социально-педагогическими установками взрослого сообщества (подробнее см.: [6]). Это и есть источник развития деятельности, в итоге приобретающего черты саморазвития.

С этой точки зрения, представляют интерес особые действия по развитию целостной деятельности, направленные прежде всего на расширение ее ориентировочно-смысловой основы. Обширная феноменология таких действий (систем действий) раскрыта, например, при изучении учебной деятельности младших школьников и подростков в рамках концепции Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Это: спонтанная постановка учебной проблемы, в частности, путем преобразования конкретно-практической задачи в теоретическую (В.В.Давыдов, В.В. Репкин); проблематизация и переконструирование общего способа решения задачи там, где он утрачивает свою «разрешающую силу» (а не просто отказ от старого и последующий выбор нового способа решения, который уже задан через готовый образец); различные виды инициативных актов в учебном сотрудничестве (Г.А. Цукерман) и др. Все эти действия придают учебной деятельности самоустремленность (В.С. Библер). Производя их, ребенок становится соавтором педагога в проектировании и построении деятельности как целого. Эти действия по праву можно назвать субъектными, а их инициатора и исполнителя - субъектом [7]. Только с учетом их особенностей поддаются раскрытию такие присущие субъекту учебной деятельности (в трактовке В.В. Давыдова) характеристики, как самостоятельность, инициативность, сознательность и др.

Если на первых порах дети осуществляют указанные действия стихийно, то ближе к концу младшего — и особенно в начале среднего школьного возраста они обнаруживают стремление и способность осмысленно экспериментировать со способами построения целостной деятельности, например, преднамеренно создавая ситуации разрыва в ее движении и тем самым внося порой существенные коррективы в ее исходный педагогический замысел (проект).

Вполне закономерно, что именно на этом этапе удивление, проблемный вопрос, сомнение, смутная догадка и др. формы, проявления и эффекты смысловой ориентировки в действительности перестают быть для детей лишь «рабочими моментами» на пути познания истины и приобретают в их глазах самостоятельную ценность. Но в этом и состоит суть учебной деятельности как процесса рефлексивного выделения, моделирования и «перевода» в плоскость решения конкретной задачи ориентировочно-смысловых звеньев человеческого познания. Уметь все это делать самостоятельно — не только благодаря, но и вопреки логике учительского действия — и значит быть субъектом учебной деятельности.

Однако порождение в ребенке субъекта возможно только тогда, когда само учительское действие несет в себе импульс «самоустремления». Это хорошо показано в замечательной книге Имре Лакатоса «Доказательства и опровержения» [8]. Ее центральной фигурой является воображаемый Учитель, который ведет на уроке диалог (дискуссию) со своими Учениками. Вместе они ставят своеобразный мысленный эксперимент над историей математического познания. В итоге жестко формализованные понятия современной математики «размыкаются» в открытые проблемы, и на глазах дискутантов их собственными силами рождается иная - пропедевтически не препарированная математика. Живая, почти эйдетическая, пока только находящаяся в поисках модуса своей всеобщности... Мы нашли свойства многогранника и увидели, что они целиком удовлетворяют теореме Эйлера? Вы утверждаете: теорема Эйлера - универсальна? Прекрасно! Так давайте же просверлим в многограннике туннель и посмотрим, что получится... Дело здесь не в ревизии концептуального аппарата математики, а в определении новых оснований собственного поиска.

Можно сказать, что субъект учебной (и любой другой) деятельности — это та инстанция, на уровне которой происходит ее переход из «режима» развития в «режим» саморазвития. Однако различные формы такого перехода - через особое действие или систему действий - следует искать в более ранних онтогенетических пластах.

Обратимся к младенчеству.В исследованиях научной школы М.И. Лисиной установлены многочисленные факты довербальной инициации деятельности общения со взpослым у детей пеpвого года жизни (их оригинальную интерпретацию мы находим в работах Ф.Т. Михайлова [9]). Так, взрослый пытается под ярко выраженный эмоциональный аккомпанемент (ласковый разговор, тактильный контакт и т.д.) активизировать (сформировать) у младенца интенцию на пpедмет (игpушку). Ребенок же чеpез этот пpедмет «пpивязывает» взрослого к себе — пpевpащает игpушку в повод, в посpедник дальнейшего, отсроченного во времени общения со взpослым. Он настойчиво втягивает игрушку в поле взаимодействия, полагая предмет в качестве его значимой константы.

Для младенца игрушка воплощает его собственную живую эмоциональную память о Событии общения (со-бытии в общении) со взрослым. Он апеллирует к игрушке как к возможному инструменту актуализации этого события. Мало сказать, что ребенок лишь неосознанно оформляет в игрушке некоторую знаковость и стремится открыть ее в качестве таковой сознанию взрослого. Порождение знака ведет к проблематизации ситуации взаимодействия ребенка и взрослого, которая утрачивает свою определенность, к проблематизации норм ситуативного социотипического поведения. Ведь для взрослого мотив вовлечения этой игрушки в ход взаимодействия вовсе не очевиден, а инициативное обращение ребенка к взрослому через игрушку выглядит явно избыточным с точки зрения ситуативной нормосообразности. Социализированному взрослому и потом бывает трудно понять, почему украшение елки может ускорить долгожданное появление Деда Мороза, а с ним — и приход Нового года. Как трудно понять взрослому и то, почему память о золотых волосах Маленького принца заставит прирученного им Лиса полюбить шелест колосьев на ветру (образ А. де Сент-Экзюпери)... Инициативное действие ребенка наполняет ситуацию человеческим смыслом, что и предстоит осознать взрослому, фиксирующему в этом действии прежде всего операционно-технические параметры. А взрослому такое осознание дается не легко или не дается вовсе. В этом, кстати, воочию обнаруживает себя главное драматическое противоречие образования, обучения, воспитания на любом этапе развития ребенка... Креативная, формообразующая активность младенца принимает здесь вид смыслообразования. Внешне это проявляется в попытке разрыва заранее намеченной и претворяемой взрослым «линии поведения» в отношении ребенка.

Игрушка для младенца — одновременно и своеобразный «тотем», знак родства со взрослым, и «магический кристалл», сквозь призму которого способна по-новому преломиться человеческая сущность взрослого, и (в чем-то) «амулет-талисман», залог константности переживаемого эмоционального благополучия, и средство выражения собственной самости. Последнее — принципиально важно. В игрушке впервые получает свое культурно-опосредованное оформление голос детской субъектности (ср. «вещание вещи»). Во всех вышеперечисленных функциях предмет неизменно остается орудием самоопределения ребенка в субъектном пространстве взрослого, которое, повторим, является лишь сектором их общего субъектного пространства. Это значит, что активность младенца по своей природе изначально носит самоустремленный характер.

Поднимемся чуть выше по оси онтогенеза - к раннему детству (это возраст от 1 до 3 лет). В этом возрасте дети обнаруживают склонность к своеобразной практической проблематизации, инверсии тех общественно заданных схем действий с вещами, которые уже усвоены ими.

Простой пример. Ребенка раннего возраста научили правильно («по-человечески») надевать шапочку. Но он не довольствуется этим новым для себя умением. Он то надвигает шапочку на глаза, то задвигает ее на ма¬кушку, и при этом заразительно хохочет. Это — типичный пример специфического инверсионного действия (подобные действия мы рассматриваем как особый класс поисковых, пробующих, ориентировочно-исследовательских действий [5]). Создание такого практического перевертыша требует от ребенка не меньшей силы воображения, чем аналогичные словесные экзерсисы («лепые нелепицы» К.И. Чуковского).

Дело здесь не в самом по себе вольном обращении с челове¬ческой вещью. Оно служит лишь средством построения диалога ребенка со взрослым, психологическим орудием (Л. С. Выготский) их общения, которое констру¬ируется самим ребенком. Поскольку носитель нормативного знания - взрослый человек, такое обращение с вещью изначально имеет для ребенка коммуникативный личностный смысл. В нашем примере детский смех полностью ориентирован на взрослого. Ребенок как бы чувс¬твует, что священная, легитимизированная общественным опытом грань между «правильным» и «неправильным» с особой резкостью прочерчена именно в сознании последнего. «А что если рискнуть, перешагнуть эту грань? Как он на это прореагиру¬ет?» - такова бессознательная мотивировка инверсионного действия ма¬лыша.

Попытка перейти эту грань (а иногда и прочертить ее заново) путем манипуляций с внешним предметом (шапочкой) на деле является экспериментированием с сознанием, внутренним миром взрослого человека, а также - теми социальными нормами, опираясь на которые взрослый организует свое взаимодействие с ребенком. Взрослая часть человечества уже давно выступает объектом такого экспериментирования, только в большинстве случаев не подозревает этого. Инверсионные действия лежат и в основе таких явлений, как «игры в непослушание» (Д.Б. Эльконин). Шаля, т.е. осознанно нарушая (или точнее: проблематизируя) нормы поведения, ребенок зачастую неосознанно стремится сориентироваться и самоопределиться в субъектном пространстве значимого взрослого.

Возгонка ребенком проблемности и без того проблемной ситуации служит здесь способом действенного выявления некоторых имплицитных слоев взрослой, причем, значимой и родной «ментальности». Этот способ, вслед за В.А. Петровским, допустимо квалифицировать как надситуативный и, видимо, как единственно возможный: ведь малыш еще не владеет ситуативными способами соответствующего вербального поведения и не может впрямую спросить у взрослого, «что такое хорошо и что такое плохо» применительно к данному случаю. Но зато спонтанно создает условия, в которых ему могут впервые открыться источники происхождения и границы применимости социальной нормы. Без чего невозможно ее подлинное обобщение. То, что мама или папа любят малыша «беленьким», он и сам знает без всякого экспериментирования. Ему же хочется узнать, как отнесутся к нему «черненькому», и заставить, по возможности, других признать себя в этом качестве. Но это есть одновременно и способ зондирования собственной психологической будущности. Перед нами — процессы, которые совершаются внутри единой развивающейся системы «взрослый — ребенок». Не излишне напомнить мудрую мысль Д.Б. Эльконина: образ взрослого для ребенка это – не образ другого человека, пусть самого близкого, и тем более не репрезентация некоего «элемента социальной среды», а образ себя самого «в перспективе», заданный через другого. Показательно, что дети вплоть до младшего школьного возраста редко шалят в отсутствии взрослых.

Итак, предмет становится для ребенка своего рода «моделью», на которой, ребенок однов¬ременно экспериментирует и с социокультурной нормой, и с внутренним миром значимого (родного) для него взрослого человека, который олицетворяет эту норму, и с собственными возможностями. Эта тройственность и характеризует акт развития, протекающего в культурной, человеческой форме.

Аналогичную функцию, хотя и опосредованно, выполняют и словотворческие опыты преддошкольников и дошкольников. Создание ребенком неологизмов (забавных словечек типа «почтаник», «пескаватор», «мокресс») — это стихийное образование латентных семантических лакун, разрывов, которые могут быть заполнены посредством конструирования нового совместного действия со взрослым. При всей своей стихийности эти разрывы вполне закономерны и логичны. Ребенок экспериментирует со звуковой оболочкой слова, чтобы быть услышанным взрослым. Если бы детская речь строилась на подражании речи взрослого, то взрослый не смог бы услышать голоса ребенка — самоценного голоса представляемой им возрастной формации. Голоса младшего и старшего поколений попросту сливались бы друг с другом до неразличимости. Но этого не происходит. В словотворческих экспериментах ребенок «выделяет» свою уникальную речь из речевого потока взрослых и одновременно побуждает взрослых к общению. (Заметим, что детские неологизмы не являются следствием недостаточного владения словообразовательными средствами родного языка. Как показало специальное исследование А.Г. Арушановой [1], в этом случае ребенок может владеть правильной грамматической формой). Словотворчество поэтому равным образом является и средством обособления ребенка, и спонтанным выражением имманентной ему интенции к интеграции в общность со взрослым, о которой писал Д.Б. Эльконин. Ребенок таким образом сам инициирует межпоколенную связь не в меньшей степени, чем это делает взрослый, когда обращается к ребенку.

Тут мы переходим от психологического плана анализа развития деятельности к культурологическому. Если в первом случае механизм такого развития усматривался в действии, то во втором мы будем идентифицировать его с культурным действом. У действия с действом много общего - внутренняя картина действия столь же экспрессивна, полисемантична, позиционна (см., например работы Б.Д. Эльконина [11]). Можно даже сказать, что действо является своего рода культурологическим аналогом действия (в избранном контексте).

Так, давно и не нами подмеченная общность детских языковых опытов с изысками представителей русского футуризма состоит не в самих по себе структурных преобразованиях языка. Эстетика футуризма несла в себе механизм «остранения» (В.Б. Шкловский), проблематизации классической художественной традиции, что и находило свое воплощение в «декларациях заумного языка» (А. Крученых), опытах «звездного языка» (В. Хлебников) и прочих «пощечинах общественному вкусу». Но по существу, это было инициацией исторического диалога с классической традицией, с классическими формами художественно-эстетической деятельности, что для футуризма имело самостоятельное значение. Неслучайно через понятие словотворчества В. Хлебников обосновывал историчность поэтического слова. Однако труднее более точно выразить культурно-исторический смысл футуристического движения, чем это сделал П.А.Флоренский: «Как выступили футуристы - это было главным. Мысли, давно продуманные языковедами, психологами и словесниками в тиши кабинетов, подобились инфекции в запаянных колбочках. Умы иммунизированные остались холодными, хотя и общались с острейшим из ферментов духа... Когда речь была понята футуристами как речетворчество и в слове они ощутили энергию жизни, тогда, опьяненные вновь обретенным даром, они заголосили, забормотали, запели... Подлив кипятка и дерзостей к таящему снегу общественной мысли, они подогрели последнюю на несколько градусов. Дурачась и озорничая, они одержали победу, и прежде всего труднейшую: заставили к себе прислушаться (курсив мой. -

Владимир Кудрявцев

Иными словами, «выступление» футуристов представляло собой действо, лишенное направленности на получение «отделимого» результата. С этой точки отчасти справедливы упреки футуристов в «беспредметности», «непродуктивности» и «формализме». Впрочем, о «формализме» здесь действительно можно говорить, поскольку для футуризма предметом изменения, поискового освоения, смысловой амплификации оказалась «чистая форма» художественной деятельности - эстетически рафинированная квинтэссенция способов чувственно-эмоционального общения людей в пространстве культуры. Эти внутренние моменты были проигнорированы даже Л.С.Выготским (возможно, в силу его профессиональных искусствоведческих ориентаций). Он, как и большинство художественных критиков, оценивал футуристическую эстетику «по конечному продукту», обращая внимание на рассогласование теоретических постулатов футуризма с его реальной практикой и теми результатами, в которые она вылилась [3].

Вне действа трудно представить историю развития деятельности, культурогенез деятельных способностей человека. Значение архаических магических ритуалов и культовых мистерий стало очевидным после работ Дж. Дж. Фрэзера, Э. Б. Тайлора, Л. Леви-Брюля, Э. Кассирера, Л. Леви-Стросса, М. Элиаде, алхимического таинства - после работ В. Л. Рабиновича, смеховой культуры - после работ М. М. Бахтина, Ю. М. Лотмана, Д. С. Лихачева, А.М. Пащенко, В.Я. Проппа, С.С. Аверенцева, игровой культуры взрослых - после работ Й. Хейзинги. Все это - культурно-исторические формы действа, определяющие самую возможность развития деятельности и ее самодетерминации.

Так, магические ритуалы изначально обслуживали интересы материальной практики, позволяя людям преодолевать ограничения их повседневного утилитарного бытия и обеспечивая формирование у них некоторого резервного фонда способностей, которые не могли бы востребованы сиюминутно, а как бы закладывались «впрок» для решения новых, более сложных практических задач. В предметно-смысловом поле архаического ритуала творчески переконструировались эталоны обыденного двигательного опыта, что закономерно приводило к обогащению креативного потенциала человеческой моторики. Все это имело и отдаленные психологические последствия. Д.Б. Эльконин [12] связывал исторический генезис игровой деятельности с развитием у человека способности к практическому абстрагированию ориентировочной основы и смысловой интенции утилитарного действия от самого этого действия (поистине эпохальное событие в истории человеческого духа!). Это могло происходить путем «магической репетиции» предстоящей охоты с распределением ролей или в ходе эмоционально насыщенного рассказа-драматизации об успешной охоте.

Действие в своей генетически исходной (перечитаем Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и А.В. Запорожца), и в своей развитой форме, - как и действо, - несет в себе смысл обращения. Как ни странно, именно это определяет и его утилитарную ценность. Вспомним образ Великой Степи, которой знаком нам по известным работам Л.Н. Гумилева, Г.Д. Гачева и др. Степное пространство не знает пустот, разделенных «столбами». Его заполняет голос (вокализация - совершенно особая уникальная форма действия), который одновременно выполняет в нем и функцию мерки. Бiр шакырым жер, говорят казахи, что буквально означает расстояние на земле (жер) в один (бiр) голос (шакырым). Но голос – не просто мерка, а зов, обращение к значимому ближнему в расчете на отзыв – заинтересованный и выразительный. На встречное адресное обращение к тебе, для кого-то тоже очень важному и значимому. И только поэтому голос становится меркой, знаком согласия, как минимум, двоих. Великую степь объединяли голоса, в том числе – голоса акынов. В череде взаимных обращений, «зовов-отзывов» (не только вербальных), выражающих жизненную необходимость людей друг в друге и усиливаемых голосами подвижников культуры, и рождается человеческая общность. В этом пафос и суть концепции обращений, которую создал выдающийся отечественный философ Феликс Трофимович Михайлов (1930 – 2006).

Рассматривая феномен креативности действия с позиций культурно-исторического подхода, мы намеренно не привлекали материалов из специальной области - психологии творчества (психологии решения «особых» творческих задач). Дело в том, что для культурно-исторического подхода креативность выступает как атрибут любого развитого и развивающегося человеческого действия.

*Это же можно сказать и о Дж. Дьюи - великолепном знатоке философии Гегеля (с подачи своего друга - неогегельянца Макса Вебера), с которой, строго следуя собственному философскому кредо, он работал конструктивно. Иной вопрос, в какие результаты вылилась эта работа, но факт, что она имела место.

Литература

1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. М., 1999.

2. Большой толковый социологический словарь (Collins). М., 1999.

3. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987.

4. Йоас Х. Креативность действия. СПб., 2005.

5. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психол. журн. 1998. № 3. С. 17-33.

6. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Рига, 1999. Ч. I.

7. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопр. психол. 2001. № 4. С. 14-30.

8. Лакатос И. Доказательства и опровержения. М., 1967.

9.Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М., 1990.

Флоренский П.А. У водоразделов мысли. М., 1990. Т. 2.

11. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

12. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

Обсудить публикацию, задать вопросы автору.