Владимир Кудрявцев с Учителем - психологом акад. Василием Васильевичем Давыдовым

Развивающее образование. Т. I. Диалог с В.В.Давыдовым. М., 2002.

Цельность поистине титанической натуры  подвижника отечественной психологии и педагогики, выдающегося мыслителя Василия Васильевича Давыдова органично сочеталась с целостностью той - многомерной - конструкции развивающегося духовного и душевного мира человека, которую он строил и реализовывал в практическом (образовательном) материале на протяжении всей своей творческой жизни. Как заметил его ближайший единомышленник и друг, один из ведущих российских (можно сказать - и мировых) философов XX столетия Эвальд Васильевича Ильенков, в русском языке слова "цель" и "целое" имеют общую этимологию совсем не случайно. Не случайно и то, что одним из ключевых терминов в теоретическом лексиконе В.В.Давыдова было не очень ходовое нынче слово монизм. Ведь именно оно во многом характеризовало самобытный способ мышления Василия Васильевича.

В 1980-90е гг. нередко вызывала недопонимание (и противление), например, последовательная монистическая позиция В.В.Давыдова, полагавшего, что система психологического знания должна вырастать из одного единого  "клеточного" понятия,  каковым он считал понятие деятельности.  Позиция "монизм любой поняти виделась чуть ли не ретроградством на фоне обновляющейся перспективы гуманитарного познания, а то и хуже - "родимым пятном марксизма", выведением которых занялись вчерашние "диалектические материалисты".

И тут - очевидное недоразумение. Ведь монизм - это не  изобретение Маркса и марксистов, а логически необходимый принцип всякого философствования и вообще теоретизирования (см., например: Науменко Л.К. Монизм как принцип диалектики. Алма-Ата, 1968).

Монизм и ...плюрализм - хрестоматийная контрарная пара. Но корректно ли их противопоставление? Ведь это - вообще не сопоставимые категории.  Плюрализм - это вопрос о мнениях, монизм - вопрос об истине. Мнений может быть сколь угодно много. Истина, хотя и не одна, но все-таки - едина (чего не скажешь о мнениях). Софисты и эклектики (как античные, так и современные), с одной стороны, адепты "интеллектуального тоталитаризма" ("диалектические материалисты"), - с другой, всегда смешивали эти два вопроса. Первые - в пользу "плюрализма", вторые - в пользу "монизма", сведенного к "униформизму". В отличие от "униформизма" настоящая диалектика - диалектическая логика Гегеля и Маркса - всегда исходила из того, что единство и живая объемность (по-другому: конкретность) истины взаимно предполагают друг друга как ее формообразующие характеристики. Однако такая "объемность" не является аморфным и диффузным образованием наподобие газовой туманности, которой еще очень далеко до превращения в структурированную физическую твердь. Она может включать в себя разнокачественные и противоречивые содержания, но по определенному - значимому и формообразующему - основанию. Такое основание всегда выступает искомым для мышления.

Мифология, философия, богословие во все времена выдвигали на передний план проблему единого, "неразвитого начала развитого целого", взгляд на которую определял и общее видение проблемы  множественного.  Это начало, или "клеточка" представала в образе Дао (даосизм), Брахмана (Айдвата-веданта и примыкающие к  ней  философско-религиозные учения),  Воды (Фалес),  Нуса (элеаты, Анаксогор, Аристотель,  неоплатоники),  Идеи (Платон), Субстанции (Декарт,  Спиноза), Монады (Лейбниц) и др.  Доминирующий вектор исторического развития любой специальной науки также связан с поиском аналогичной "клеточки", исходной абстракции (достаточно упомянуть замечательную книгу еще одного друга Василия Васильевича - казахстанского философа Жабайхана Мубараковича Абдильдина "Проблема начала в теоретическом познании", изданную в Алма-Ате еще в 1967 г.).

Самое трудное при этом - изначально представить в "клеточке" универсальность мыслимого содержания, не редуцируя  потенциально бесконечный  спектр его  конкретных воплощений к исходной абстрактно-всеобщей форме. В античной мифологии такой  тип "монизма" великолепно передан через образ Протея - сонливого старца,  совершающего обширный цикл превращений (в различных животных, огонь, воду, дерево), но в итоге всегда принимающего свой первозданный облик. Кстати, сэр Френсис Бэкон, родоначальник методологии европейской экспериментальной науки Нового времени, вовсе не зря считал образ Протея аллегорией материи (см. "Новый Органон"). Принципиальная воспроизводимость фактов материальной действительности в эксперименте мощно мотивировала создание классических естественнонаучных картин мира в логике "протеевского" монизма.

Граница  между "протеевским"  и "непротеевским"  типом монизма проходит через всю философию Гегеля. С одной стороны, в ней логика "сведения" (свертывания содержания познания к началу - исходному логическому пределу) довлеет над логикой "выведения" (развертывания этого  содержания  в бесконечность). С другой стороны,  именно Гегелю принадлежит разработка понятия о всеобщем, которое обнимает богатство единичного и особенного  (ему близко  понятие  "единомножие",  предложенное П.А.Флоренским).

Гегель ввел еще более сильное понятие - "новое всеобщее",  в которое при известных условиях может превратиться некоторое  особенное, тем самым разорвав замкнутый цикл развития.  Это значит, что развитие не есть лишь процесс порождения конкретного многообразия явлений  из абстрактно-всеобщей "клеточки". Теоретический анализ призван воссоздать наиболее существенное и сокровенное: генезис самого всеобщего в конкретном материале, ибо оно не дано,  а лишь задано в нем. А  это  создает дополнительную  трудность:  ведь как писал Э.В.Ильенков в своей книге "Диалектическая логика" (М.,  1974) - одной из  настольных книг В.В.Давыдова - любое всеобщее поначалу возникает как некая "аномалия",  "отклонение от правила", прежде чем оно воочию обнаружит свой закономерный характер.

К монистам "непротеевского" типа,  несомненно,  относился и В.В.Давыдов. В частности, понятие деятельности, обладая для Давыдова статусом всеобщности,  никогда не использовалось им  как  универсальное  и индифферентное к специфике конкретного материала лекало. Больше того,  он возражал против попыток  его использования  таким способом - например, против попытки трактовать психические процессы  как  отдельные  деятельности.  Давыдов смотрел на деятельность как на открытую, становящуюся, самодетерминированную целостность, которая своими внутренними противоречиями сообщает  импульс развития всему субъективному миру человека.  Однако бесконечно многообразные траектории этого развития  и  те формы, в которых они результируются,  уже не могут быть редуцированы ни друг к другу,  ни к своей деятельностной  первооснове.  И это Давыдов прекрасно понимал. Так,  отмечая,  что "учебная деятельность не должна пониматься как проявление лишь интеллектуально-познавательной активности детей",  Давыдов вместе с тем квалифицировал ее как  "момент целостной  и  полнокровной  их  жизни   в школьный период развития (курсив наш.  - Авт.)" (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. С. 248).

В полном соответствии с вышеприведенной формулировкой Ильенкова, любая новая форма  деятельности  (в качестве  всеобщего)  первоначально  "заявляет о себе" как "отклонение" от привычного течения событий. Та же учебная деятельность начинается не с усвоения каких-то особых сложных   знаний  (что, кстати,  может происходить вне и помимо нее), а с вовлечения ребенком взрослого в такие  формы сотрудничества, которые  внешне выглядят как избыточные.  К примеру,  это могут быть запросы учебной помощи в ситуации, когда, казалось бы, "все почти уже и так ясно".  Но через это пробиваются ростки важнейшей    учебной способности - способности озадачиваться (см.  подробнее: Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993). Закономерная природа подобных феноменов может быть осмыслена лишь в диалектических категориях.

Монистом "непротеевского" типа В.В.Давыдов был не только в своих теоретических пристрастиях, но и в практических делах. Он не просто "творчески развил лучшие научные традиции" (а это - традиции философской - диалектической логики, культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности, которые именно ему удалось свести воедино и по существу). Опираясь на них, он создал свое "новое всеобщее". Эти "всеобщим" стала теория и практика развивающего образования (РО).

История научного творчества и практического подвижничества В.В.Давыдова может быть рассмотрена в логике движения  от "развивающего обучения" (с которого он начинал в конце 1950-х гг.  вместе со своим учителем Даниилом Борисовичем Элькониным) к "развивающему образованию". Это характеризует и порядок возникновения и формирования исследовательских приоритетов Василия Васильевича: идеальные действия (вторая половина 50-х - начало 60-х гг.), учебные действия, учебная деятельность, содержательное обобщение, теоретические понятия, теоретическое мышление (начало 60-х  - первая половина 70-х), рефлексия, теоретическое сознание, учебная совместность (70-е - первая половина 80-х гг.), субъект деятельности,  личность и ее креативный потенциал, прежде всего - воображение (80-е - 90-е гг.). Видимо, отчасти в соответствии с этим в семейство учебных предметов РО вливаются все новые дисциплины, последовательность в разработке которых было бы интересно проследить специально. Но факт таков: начиналось все с развивающего обучения математики и родному языку, а сегодня мы можем говорить о наличии в некоторых (жаль, что далеко не во всех, маркирующих себя аббревиатурой РО)  школах полноценного художественно-эстетического образования по "системе Эльконина - Давыдова", в рамках которой к тому же разработана дошкольная ступень и т.д.

Завершающей точкой поисков Василия Васильевича оказалась личность. И это вполне закономерно. Ведь именно целям ее роста (в первую очередь - творческого) и служит развивающее образование. Именно - развивающее образование, а не "личностно-ориентированное обучение", ставшее за последние годы настолько ходячим (и ни к чему не обязывающим) штампом, что даже глаз перестал замечать смысловую ошибку - "дефис", который разбивает "личностно" и "ориентированное" (все же - не "садово-огородное"!).

"Школа Давыдова" - заметим: не только общеобразовательная, но и научная - дает не просто "повышенный уровень образования" и "стимулирует" некое развитие. Она определяет специфический вектор становления растущей детской и зрелой взрослой личности: движение к вершинной полноте человеческого бытия через "самонесовпадение", саморазвитие, самостроительство, самопреображение.

...Можно ли сказать такое о маленьких детях, когда не все взрослые способны определить свою "вершину" (как модно сегодня говорить, - "акме") и найти пути ее достижения. Что ж, не все взрослые, как писал В.В.Давыдов, являются личностями, иногда  утеривая, а иногда вовсе не обретая  этого качества. И это бесспорный факт истории и многочисленных индивидуальных биографий. Тем не менее в 1970-1980-х гг. Василий Васильевич вызвал на себя шквал упреков в "элитаризме" от "официальных идеологов" науки (прочитывался подтекст: зрелый советский гражданин - и вдруг не личность?!). Парадокс: сегодня сходные упреки иногда высказываются некоторыми сторонниками "новой гуманистической альтернативы" в психологии, материал для строительства которой (видимо, руководствуясь соображениями основательности) они пытаются почерпнуть  из проверенных, добротных западных психологических представлений 30-50-тилетней давности.

Впрочем, парадокс находит свое простое объяснение. Оно - в непроницаемом догматизме, как бы сказал Ф.Т.Михайлов,  эмпиристского способа мышления о человеке и личности, - способа, который воспроизводился советской натурфилософией под названием "диалектический материализм". "Диамат" почти по-фрейдовски вытеснили, а способ мышления (созданный, разумеется, не им, а французскими и английскими философскими школами Нового времени), осел в толще научного сознания, точнее - бессознательного. И потому вместо рефлексивного поиска оснований новой науки (а в этом мы действительно нуждаемся!) налицо лишь манипуляции с "продвинутой" терминологией, в лучшем случае -  реинтерпретация западных моделей построения психологического знания и психологических практик. Очень даже показательно, что нынешняя "либеральная" критика "тоталитарной психологии" молчаливо обходит стороной вульгаризированную трактовку личности как системы, состоящей из разнопорядковых и разнокачественных подсистем (от биологической - до социальной). Более того, эта трактовка в почти не изменившихся с тех пор "редакциях" кочует  по всем городам и весям как новейший образец научного свободомыслия. И это опять-таки - в разрешение нашего парадокса.

Так во дне сегодняшнем пытается закрепиться мышление вчерашнего дня. И в этом ему и тогда, и сейчас содействует идеология. Тогда - партийно-советская, сейчас - квазирыночная.  Личность "в давыдовском понимании" не "вписывается" ни в ту, ни в другую. И в принципе не может  быть "вписана", хотя бы, потому что она - личность.

Между тем, В.В.Давыдов хотел сказать лишь одно: психологическое понятие личности не может быть индифферентным к непреходящим универсальным и в то же время исторически развивающимся ценностям человеческой культуры, среди которых одна из ведущих - ценность созидания. Он, как и Э.В.Ильенков, считал понятия личности, таланта и свободы синонимами. О свободе - разговор особый. Однако даже в самых фантасмагорических идеологемах советской поры не могло идти речи о том, что все растущие люди по мере своего "неизбежного" становления в коридорах школы "всесторонними и гармонически развитыми личностями" столь же "неизбежно" станут талантами. Сами "жесткие" идеологи предпочитали пользоваться более мягкой терминологией: способности и дарования. Правда, их в чем-то превзошел Уильям Сомерсет  Моэм, однажды заметивший, что талант - это норма. Но замечательный писатель имел в виду именно высокую культурную норму, которую сам успешно и олицетворял. Эта норма служит собственной качественной характеристикой и мерой развития, тогда как иные нормы (к примеру, статистические) фиксируют лишь его фон, т.е. внешние, неспецифическиепараметры.

Эта "мера" и есть "норма жизни" в школе развивающего образования. Творец этой "меры" и этой школы, наш дорогой Учитель и Друг - Василий Васильевич Давыдов - всегда с нами. И именно это налагает на нас колоссальную ответственность: ведь "планку", поднятую Им никто не опускал...