ПРИВЕРЕДЛИВОСТЬ ДУХА

(К 70-летию со дня рождения Т.В. Кудрявцева)

В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев

В основе текста - статьи в журн. "Вопросы психологии" (1998. №4) и "Журнале прикладной психологии" (1998. № 6)

В 1998 году доктору психологических наук, профессору Товию Васильевичу Кудрявцеву исполнилось бы 70 лет. Однако ученому не было суждено перейти даже Рубикон своего шестидесятилетия. Он покинул мир на самом его пороге - не побоимся сказать, - исполнив себя и свое призвание. Исполнив - но не исчерпав, поскольку сделав "дело жизни" (этим "делом" было обоснование и детальная разработка особого научного направления - психологии технического мышления), Т.В. не успел сказать ее "слова" (задуманный им психологический анализ феномена "болдинской осени" А.С.Пушкина).

Т.В. родился 22 июля 1928 г. в пос. Дорохово - замечательном уголке западного Подмосковья. Его отец Василий Федорович, выходец из крестьянской семьи, впоследствии областной советский работник, вспоминал в своем интервью, датированным 1981 г.: "Вам и представить трудно, что значило тогда - не окрестить ребенка... Назвали первенца Товием. Во всем искали новизну, необычное. Вот в календаре и отыскали редкое имя" [1]. Правда, несколько позже первенца все же окрестила тайком его бабушка (по материнской линии), которая ранее состояла в замужестве за волостным писарем, продолжателем рода сельских священнослужителей.

Среднюю школу Т.В. заканчивал уже в г. Калинине (ныне Тверь). Дух Тверской земли рано или поздно рождает одержимость молодой Волгой, и молодой Т.В., не будучи волжанином по происхождению, впитал этот дух. Мало сказать, что Волга притягивала его к себе, вдохновляла и успокаивала. (Т.В. принадлежал к загадочному племени рыбаков, штудировал рыбацкую библию - знаменитый труд Л.П.Сабанеева о жизни и ловле пресноводных рыб, а позднее нашел на этой почве общий язык со своим старшим коллегой Н.Д.Левитовым.) Волга была для него своего рода смысловой метафорой жизни, вобранным в самые глубины души олицетворением бергсоновского elan vital ("жизненного порыва"). Об этом свидетельствует ряд дневниковых записей Т.В., в числе которых есть и такая: "Если бы я был бакенщиком, я, наверное, был бы писателем" (15.XI.57).

Последнее слово - здесь ключевое. Т.В. не просто увлекался художественной литературой и хорошо разбирался в ней. Она являлась органичным продолжением его внутреннего мира - столь же глубоко и тонко переживаемым, как и события личной жизни. Так, уже почти тридцатилетний Т.В. с категорическим пафосом записывает в своем дневнике: "М.Пришвин и А.Гайдар - писатели, о которых говорить плохое, - аморально" (12.II.58). В своих литературных пристрастиях Т.В. тяготел к классическому направлению, которые, впрочем, не были однозначными. Например, он не любил "Крейцеровой сонаты" Л.Толстого, и, наоборот, через всю жизнь пронес любовь к "Голубой чашке" А.Гайдара, считал ее магическим кристаллом с бесконечным числом смысловых граней. Он очень хотел стать литератором (прозаиком и поэтом), причем эта юношеская мечта не оставляла Т.В. и в более поздние годы. Есть серьезные основания полагать, что именно она в итоге привела Т.В. в психологию. Хотя подобную мечту удалось претворить не ему, а его школьному товарищу А.Дементьеву, впоследствии известному поэту, главному редактору журнала "Юность", Т.В. имел повод верить в ее будущность. Как и многие его молодые сверстники, увлеченные поэзией, он послал свои стихотворные экзерсисы (до сих пор сохранилось несколько тетрадей со стихами Т.В.) тогда популярному и авторитетному С.Щипачеву. Едва ли Т.В. до конца рассчитывал на внимание, тем более на признание, но Щипачев неожиданно ответил. В своем письме он настоятельно советовал Т.В. профессионально взяться за перо. Однако будущий психолог столь же неожиданно не последовал этому совету.

Литературные параллели до нюансов пронизывают биографию Т.В. Василий Федорович, отец, тесно взаимодействовал по комсомольской линии с одним из первых поэтов "революционной формации" А.Жаровым и через него познакомился с С.Есениным. Мать будущей жены Т.В. Татьяны Николаевны Янишевской - София Алексеевна (в девичестве Рудницкая) была специалистом по английской литературе (Ч.Диккенс), общалась с А.И.Цветаевой (виделась и с самой Мариной). Ее отец - крупный ученый, основоположник целого направления в гидромелиорации Николай Андреевич Янишевский дружил с Бруно Ясенским, автором "романа эпохи" (в результате подмявшей под себя неординарного писателя) с характерным названием "Человек меняет кожу". Да и сама Татьяна Николаевна готовилась стать литературоведом на филологическом факультете МГУ, где и встретила Т.В. студентом отделения логики и психологии.

Окончив это отделение в 1952 г., Т.В. учительствовал - преподавал логику и психологию, русский язык и литературу в средней школе. В 1953 г. он поступил в аспирантуру НИИ психологии АПН РСФСР, движимый инициативой его директора А.А.Смирнова. Надо сказать, что Анатолий Александрович вообще сыграл роль доброго гения в судьбе Т.В. (как и в судьбах очень, очень многих, по сути - всей советской психологии). Именно он содействовал переводу Т.В. из Казахского госуниверситета в Алма-Ате, где Т.В. учился некоторое время, на упомянутое отделение, которое возглавлял (в семейном архиве хранится копия письма отца Т.В. Анатолию Александровичу с просьбой об этом). Именно он руководил дипломной работой Т.В., а позже поручил ему руководство своей бывшей лабораторией психологии политехнического и трудового обучения в НИИ психологии. Сам Т.В. до конца дней считал А.А.Смирнова своим Учителем.

Из проблематики дипломной работы выросла и тема кандидатской диссертации Т.В. - "Процесс переключения от одной умственной операции к другой в учебной работе младших школьников", которую он защитил в 1956 г. под руководством Н.А.Менчинской. Влияние Натальи Александровны здесь было ощутимым, но и школа Анатолия Александровича не прошла даром для Т.В. Ведь А.А.Смирнов с сотрудниками (как и харьковский коллектив П.И.Зинченко) изучали изнутри интеллектуализированную, ведомую разумным и осмысленным действием память. Функционализм разрушил нерасчлененную целостность интеллектуального и мнемического, схваченную, в частности, в платоновской идее анамнезиса. Этим же исследователям удалось при помощи понятия деятельности (действия) не только восстановить ее, но и придать ей расчлененную, органичную форму.

Так и в диссертационной работе Т.В. содержалась попытка преодоления установок классической психологии внимания, которые обязывали усматривать в переключении сугубо утилитарный, рутинный, а то и механический акт. По его мнению, данная проблема вообще не "вмещается" в узкие рамки объяснительных схем психологии внимания, она должна ставиться и изучаться в контексте многоаспектной проблематики умственного развития. Т.В. показал, что в основе эффекта переключения ребенка от одной хорошо закрепленной операции к другой (например, от сложения к вычитанию) лежит специфическая система мыслительных действий, которые обеспечивают предварительный анализ содержания задания, включающий осмысливание его существенных элементов. Отсюда вытекает вполне отчетливая аналогия, с одной стороны, с исследованиями эффектов непроизвольного запоминания (А.А.Смирнов, П.И.Зинченко и их сотрудники), с другой, - с классическими работами А.В.Запорожца о развитии произвольных движений: форсированная автоматизация действия переключения вне такого анализа и осмысливания столь же неэффективна, как и форсированная автоматизация двигательного навыка. Последним, в частности, объясняется парадоксальный факт, выявленный в экспериментах Т.В.: при оперировании простым материалом число ошибок переключения у детей увеличивается, а при оперировании сложным - уменьшается. Простой материал не требует аналитического усилия и построения целостного образа ситуации, тогда как сложный объективно ориентирует именно на это. В первом случае у ребенка формируется установка на решение однородных задач, а во втором - на их дифференцирование и смену [2].

Следующий (непродолжительный) этап научной биографии Т.В. можно считать предваряющим и подготавливающим главное - "эпоху" психологии технического мышления (она падает примерно на период с начала-середины 60-х до середины 70-х гг.). На этом этапе Т.В., теперь уже сотрудник руководимой Н.А.Менчинской лаборатории обучения НИИ психологии, впервые сталкивается с психологической проблематикой политехнического обучения, усвоения и применения технических знаний, решения конструктивно-технических задач. Его первые шаги на новом поприще зафиксированы в ряде публикаций [3], [4] и др. Но эти первые шаги как раз и привели автора к границе той terra incognita, с открытием и освоением которой имя Т.В. ассоциируется в сознании научного сообщества. В психологии счастье открытия - в классическом естественно-научном смысле этого слова - выпадает немногим. Выдающиеся достижения в нашей науке нередко являются продуктом реинтерпретации содержания, уже оформленного в координатах "готового" научного знания. Такова ее предметная специфика, ибо, как известно, неодномерна и безгранична душа человеческая. Однако Т.В. именно открыл самобытный психологический феномен технического мышления в вышеуказанном смысле слова (пусть всего лишь феномен, но зато уж весь феномен, говоря словами П.Тейяра де Шардена). Конечно, психологические особенности деятельности человека с техническими объектами в условиях трудового обучения и воспитания, различных форм профессиональной подготовки и переподготовки, наконец, реального производства широко изучались и до Т.В. К тому же момент его вхождения в названную проблематику совпал с пиком увлечения ученых и практиков политехнизмом и "соединением обучения с производительным трудом" - увлечения, напомним, "освященного" решениями партии и правительства. Но сказать, что Т.В., взяв на вооружение и переработав лучшее из созданного предшественниками в данной области, выполнял очередной социальный заказ - значит упустить из виду основное.

Продвигаясь к границе своей terra incognita, Т.В. имел уже вполне сформированные мировоззренческие установки относительно проблемы "человек и техника". Явно не в унисон тону всеобщего подъема и воодушевления выдающимся успехом страны в освоении ближайшего космоса звучит его следующая дневниковая запись: "Вот уже несколько дней искусственный спутник кружится вокруг нашей планеты. И все умные люди думают - вот это достижение... И никто не думает о том, как измельчала душа человека. Думают теперь, что техника безгранична. Это какой-то необыкновенный идиотизм нашего трудного времени. (Между прочим, на дворе стояла так называемая "хрущевская оттепель", а Т.В. всегда тянуло в "болдинскую осень". - Авт.) Человек - вот что безгранично. Мы же теперь его безгранично обкарнываем. Мы в известной степени отняли у человека все человеческое - любовь, веру, искусство, поэзию, мысль. И жизнь когда-нибудь жестоко отомстит за это! Я это знаю" (11.X.57). Будучи верным себе, Т.В. позднее подходил к анализу технической деятельности с человеческими и человечными мерками, а не с мерками самой по себе техники или пресловутого "социального заказа".

В связи с этим приведем весьма показательный эпизод из его биографии. Много лет спустя под руководством Т.В. был разработан экспериментальный факультативный курс "Основы профессионального творчества" для учащихся профтехучилищ [18]. В целях его апробации на столичной базе наугад отобрали группу ребят из одного, самого обычного уральского ПТУ. Апробация дала блестящие результаты: ребята не только хорошо овладели способами и инструментами творческого решения учебно-профессиональных задач, но за короткий временной интервал (тематическим планом предусматривалось 40 часов интенсивных занятий) изменились внутренне. Обретя доселе неведомый им смысл в творческом самоустремлении, они постепенно превратились в подлинных соавторов эксперимента. Однако вскоре после того, как "испытуемые", счастливые и окрыленные, покинули Москву, создатели курса Т.В. и методист Д.И.Ландо начали получать от них тревожные письма. Рефреном этих посланий было примерно следующее: "Вы научили нас творить, а дальше...?". А дальше ребята вновь очутились в привычной рутинной учебно-производственной атмосфере со всеми вытекающими отсюда, порой драматичными последствиями - ведь белые вороны особо резко выделяются не на черном, а на сером фоне. Можно десятки раз с пафосом цитировать золотые слова Экзюпери об ответственности за тех, кого приручаешь, но Т.В. остро прочувствовал это каждой клеточкой своей, и без того сверхчувствительной, души. Возможно, тогда он впервые задумался, а нравственно ли вообще в условиях "нашего трудного времени" то главное дело жизни, которое он делает. Ведь Т.В. принадлежал к уникальной породе людей, в принципе не знающих, как творить зло (Януш Корчак).

Работая над этим материалом, мы столкнулись с вопросом: существует ли характеристика, способная емко вместить в себя внутреннее своеобразие личности Т.В. и многообразие ее внешних реализаций? Конечно, любая попытка поиска подобной характеристики чревата редукцией личности, но все же... Такой характеристикой, на наш взгляд, являлась присущая Т.В. привередливость духа. Привередливость в лучшем, высоком (а не бытовом) значении слова. Привередливость как страсть и способность заново создавать (не избирать!) для себя путь "наибольшего сопротивления" там, где имеется широкий выбор уже проторенных путей "наименьшего сопротивления", движение по которым вполне может гарантировать признание. Именно первое и обнаруживал Т.В., прежде всего - при решении профессиональных и нравственных проблем.

Этой чертой во многом был обусловлен фундаментальный научный вклад Т.В., создавшего на "стыке" общей психологии, психологии обучения и психологии труда новое научное направление - психологию технического мышления. Действительно, одно дело изучать мышление как процесс решения задач (эта классическая проекция правомерна и вовсе не исчерпала себя) и совсем другое - как целостную систему подвижных функциональных органов, обеспечивающих такое решение. Если в первых работах Т.В. о техническом мышлении оно рассматривалось преимущественно в терминах решения технических задач, то уже в небольшой книге, написанной им совместно с И.С.Якиманской [14], мы находим попытку качественного (пока еще не развернутого) анализа новой психологической реальности.

Привередливый Т.В. вообще считал, что абстрактные лабораторные модели существенно обедняют картину реального мышления и его развития. Конечно, для психолога-специалиста по мышлению привычнее и понятнее, скажем, задачи с точками, нежели все эти кривошипно-шатунные и кулисные механизмы (они фигурировали в экспериментах Т.В.). Правда, к наиболее значительным достижениям в исследовании мышления на "точечных" моделях пришли те, кто постоянно сверял эти модели с образом реальной поисковой деятельности человека в "больших системах", как В.Н.Пушкин, или в сфере конструирования научного знания, как Я.А.Пономарев (с обоими учеными Т.В. был дружен). С точки зрения Т.В., представлялся перспективным дифференцированный подход к изучению человеческого мышления, вычленение и анализ его основных видов - математического, литературного, технического мышления и др.). При этом, полагал он, психолог должен, по возможности, компетентно ориентироваться в области предметного содержания указанных видов интеллектуальной деятельности. С последним обстоятельством связан следующий факт личной биографии Т.В. В начале 60-х гг. он, рафинированный гуманитарий и тонкий лирик по складу души, уже будучи дипломированным кандидатом наук, получил квалификацию токаря и работал на одном из предприятий подмосковной Электростали, одновременно проводя включенные психологические наблюдения. Внедрение было тайным, о нем на заводе знали лишь трое: директор, секретарь парторганизации и начальник секретного отдела. Это делалось в интересах безопасности самого внедрившегося - рабочие могли принять его за осведомителя, и тогда... (впрочем, об этом хорошо знают социологи, также предпринимавшие в те времена акции по внедрению на советские предприятия). По собственным воспоминаниям Т.В., многие фрагменты своей будущей докторской диссертации он обдумывал и писал в холодных электричках где-то между Электросталью и Курским вокзалом. Таких вот "жертвоприношений" требовал его привередливый дух.

Вернемся к науке. "Суверенизируя" техническое мышление, Т.В. прекрасно осознавал границы этой "суверенизации". При всем своем разнообразии человеческое мышление все-таки едино, и Т.В. возражал против выделения каких-то особых операций технического анализа, синтеза и т.д. (а подобные попытки имелись). Своеобразие технического мышления, утверждал он, совсем в другом - в его специфической структуре.

Раскрытию данной структуры - хотя, конечно, не только этому - посвящены его докторская диссертация [5] и ставшая широко известной монография [6]. В них Т.В. эксплицирует психологический смысл понятия конструктивно-технической задачи, которая всегда характеризуется определенной мерой проблемности и дивергентности. Опираясь на экспериментальные данные, он выделяет три способа решения таких задач: способы, включающие выполнение предваряющих (а) теоретических и (б) практических действий, и (в) комбинированный способ. Последний наиболее адекватен творческой природе конструктивно-технической задачи. При комбинированном способе решения исходная идея рождается на основе детального анализа и первоначального преобразования ситуации и, преломляясь в схематических представлениях, видоизменяется в ходе дальнейших практических действий. Исходя из этого Т.В. намечает структуру технического мышления, которая вбирает в себя на равных правах такие компоненты, как теоретические понятия, визуальные образы и практические действия. Хотя перечисленные компоненты присущи любому виду интеллектуальной деятельности человека (мышлению ученого, художника и др.) в его развитой форме, именно в структуре технического мышлениям они получают равноправное и гармоничное представительство. В этом плане оно не имеет аналогов, потенциально выступает абсолютно уникальной моделью для общепсихологического исследования мышления. Согласно Т.В., уровень сформированности технического мышления определяется степенью развитости его образующих и связей между ними, причем сами эти связи достаточно подвижны и подвержены изменчивости.

Таким образом, техническое мышление интерпретировалось как теоретико-практическое, с одной стороны, и понятийно-образное, - с другой. На базе этих идей Т.В., его сотрудниками по лаборатории психологии политехнического и трудового обучения теперь уже НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, аспирантам и последователями из других научно-педагогических учреждений (Т.Н.Борковой, Э.А.Фарапоновой, Т.И.Данюшевской, И.В.Терешкиной, Л.В.Путляевой, Р.Т.Сверчковой, И.И.Гольдиным, И.И.Ракитиным, А.Э.Штейнмецом, В.В.Евдокимовым, Е.А.Пустовым, Ю.А.Концевым, Ань Данг Занем, М.Сливковой, Д.И.Куповым, Е.К.Корчинским, Б.И.Обшадко и др.) разрабатывалась система оригинальных методик изучения и развития технического интеллекта учащихся общеобразовательной школы, ПТУ и др., включая многофункциональный конструктор "Комплексное учебное пособие по машинной технике". Своим поистине подвижническим трудом исследователи как бы отводили ставший общим местом упрек психологии в якобы "недостаточной связи с практикой". Активными пользователями их разработок были мастера производственного обучения, методисты и организаторы профтехобразования, а монография Т.В. "Психология технического мышления" служила настольной книгой для директоров и главных инженеров некоторых крупных предприятий.

Поиски рациональных средств формирования способов решения конструктивно-технических задач вылились в создание концепции проблемного обучения, одним из зачинателей которого в нашей стране явился Т.В. Проблемное обучение понималось им как тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемно-творческих задач разного уровня сложности. В процессе решения подобных задач учащимися в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это совершается их умственное развитие. Проблемное обучение резко отличается от традиционного (информативного, объяснительно-иллюстративного) уже по схеме своего построения. Схема традиционного обучения: сообщение "готовых" знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирования способов действий; тренаж этих способов в стереотипных ситуациях и упражнения в выполнении учебных заданий, где они окончательно и жестко закрепляются. Схема проблемного обучения выглядит иначе: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащегося проблемную ситуацию; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. При этом основным предметом поисково-преобразующей деятельности учащихся выступает всеобщее отношение проблемной задачи, выраженное в форме ее исходного противоречия. Подчеркнем, что в этом пункте рассматриваемая концепция обнаруживает несомненную близость к теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и их сотрудники).

Наряду с этим Т.В. и его коллективом было раскрыто содержание основных понятий теории проблемного обучения (понятий проблемной ситуации и способа ее разрешения, учебно-проблемной задачи, проблемы, проблемного вопроса), предложена типология проблемных ситуаций, выделены уровни проблемности в обучении, разработана обобщенно-алгоритимическая технология управления познавательной деятельностью, а также критерии диагностики умственного развития учащихся в его условиях (см.: [4], [5], [8], [9], [15], [16], [17] и др.). Вклад Т.В. в построение новой теории развивающего обучения оценили по достоинству и педагоги. Всего один штрих: на защите докторской диссертации Т.В. один из его официальных оппонентов патриарх отечественной дидактики М.Н.Скаткин искренне сожалел, что искомую ученую степень присуждают только по одной специальности (психологической), - в данном случае ее нужно было бы присудить и по второй - педагогической.

Аналогичную проблематику - правда, под несколько иным углом зрения - Т.В. продолжает разрабатывать во вновь созданном НИИ проблем высшей школы Минвуза СССР, куда он перешел в 1974 г., возглавив там отдел теории и методики обучения. Отдел фактически представлял собой институт в институте (около 200 человек в штате) с предельно широкой, по сути, полидисциплинарной тематикой исследований: от физиологии и гигиены умственного труда студентов до дидактических основ учебного телевидения. В этом спектре нашел свое место и комплекс психологических проблем, которые объединялись общей темой активности личности студента в процессе ее профессионального становления [10], [11]. Среди психологов в отделе в бытность Т.В. его заведующим работали А.М.Матюшкин, А.В.Филиппов, А.А.Вербицкий, Л.Л.Кондратьева, Л.В.Путляева, Р.Т.Сверчкова, Р.С.Моргунова, Ю.В.Укке, О.С.Анисимов, В.А.Петровский и многие другие; так что в безбрежном московском научном море образовался еще один островок психологии.

Середина-конец 70-х гг. совпали с обострением интереса к проблемам психологии и педагогики высшей школы, в чем немалую роль сыграли усилия коллектива Т.В. Значительным было участие Т.В. и в практическом реформировании высшего образования. Достаточно сказать, что в том числе по его инициативе Минвуз решился на фактически беспрецедентный шаг - ввести в 35 технических вузах обучение по специальностям инженеров-преподавателей ПТУ и техникумов (горное дело, электороэнергетика, строительство), включающее достаточно солидную психологическую базу (общая, педагогическая психология с элементами возрастной - психологии ранней юности, инженерная психология). В ту пору о такой "психологизации" высшего, тем более - технического, образования еще мало кто помышлял. И Т.В. не просто снабжал практику "ценными рекомендациями", он собственноручно отрабатывал модель новой специальности на базе знаменитого МЭИ, читая там курсы психологии.

Жизнь в этот период была напряженной и насыщенной: нескончаемые совещания, семинары, координационная деятельность... Но, как часто водится в аналогичных случаях, работа в ведомственном (неакадемическом) НИИВШ оставляла мало времени для науки. А Т.В. - при своих явных организаторских способностях - был в первую очередь ученым. Да и к тому же его тяготила тоска по дому - родному Институту на Моховой.

Возвращение было закономерным и ожидаемым. В 1979 г. Т.В. стал заведующим вновь созданной лабораторий психологии профессионального обучения (впоследствии - лаборатория психологии профтехобразования, а затем - лаборатория психологии профессионального обучения и воспитания) НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Новые сотрудники, многих из которых он знал давно (Н.И.Крылов, Л.В.Берцфаи, Г.В.Шавырина, Ю.А.Кореляков, Н.Н.Трушина и др.), новые аспиранты (А.В.Сухарев, И.М.Кондаков, В.Ю.Шегурова, Т.Л.Ядрышникова, Нгуен Ба Зыонг), новые публикации [7], [8], [9], [12], [13], [17]... Судьба оказалась привередливее привередливого Т.В., она отпустила времени лишь для того, чтобы наметить контуры концепции профессионального становления личности внутри учебной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности.

Рассматривая этот процесс в единстве его потребностно-мотивационных и операционных компонентов, Т.В. сопоставлял (противопоставлял) два типа профессионального становления. Первый тип (господствующий и поныне) - традиционный. Он характеризуется: а) возникновением более или менее хаотичных профессиональных намерений на фоне расхождения линий общего и профессионального развития в старших классах образовательной школы; б) репродукцией профессиональных "ЗУНов" и пассивным отношением к воспитательным воздействиям в профессиональном учебном заведении - среднем или высшем; в) профессиональной адаптацией на стадии вхождения в профессию - учебного и реального (так называемого "профессионального старта"); г) частичной реализацией личности в труде. Все это сопровождается зачастую с трудом преодолеваемыми трудностями, неразрешимыми противоречиями и безвыходными кризисами в развитии.

Второй тип - идеальный. Ему присущи: а) оформление профессиональных намерений под влиянием общего развития и первоначальной ориентировки в различных сферах труда, что приводит к социально и психологически обоснованному выбору будущей профессии; б) продуктивное, протекающее в актах творческого сотрудничества обучающего и обучающихся, освоение содержания профессионального обучения, результатом которого становится профессиональное самоопределение личности; в) вхождение в профессию на основе ее активного овладения и поиска своего места в производственном коллективе; г) относительно полная реализация личности в самостоятельном труде, когда субъект делает своим достоянием "тайны" профессионального мастерства и, проявляя надролевую профессиональную активность, устремляется в безграничную перспективу своего профессионального роста. На этом пути субъект находит средства и инструменты преодоления трудностей и кризисов профессионального роста, а неминуемо возникающие здесь противоречия превращает в естественный источник последнего. Сам Т.В., квалифицируя вторую схему как идеальную, считал, однако, что исходя из нее следует проектировать условия профессионального становления человека, чем и занимался вместе со своими сотрудниками и аспирантами.

Так мы подходим к наиболее важному. Психологические концепции и модели психолого-педагогических практик, разработанные Т.В. и под его руководством, были гуманистическими (по духу, не по самоназванию), поскольку несли в себе акмеистическое начало. Гуманистическая психология - не та, что популистски заигрывает с массовым сознанием, обещая человеку оставить его таким, какой он есть. Ведь это заведомо невыполнимое обещание! По большому счету, человек, живой и развивающийся, не знает категории "есть" - он "есть" лишь персонифицированное становление, "есть то, что он не есть" (Ж.-П.Сартр). Гуманистическая психология призвана помочь каждому человеку открыть свою вершину ("акме"), поверить в ее принципиальную достижимость и проделать нелегкий путь к ней, дав человеку возможность творчески освоить посильный объем исторически выработанных средств самоопределения в мире. Это значит лишь, что понятие гуманистической психологии совпадает с понятием психологии развития (в специфически человеческом смысле слова), а образование нет нужды еще как-то специально "гуманизировать", если оно является по-настоящему развивающим. Сторонником и подвижником такой психологии и такого образования, изначально ориентированных на высшие критерии "человеческого", был Т.В.

Именно поэтому он говорил об "идеальном типе" профессионального становления, а профессиональное мастерство интерпретировал не как изощренно вытренированную умелость, а как достижение вершин в решении профессиональных творческих задач. Именно поэтому он резко выступил против предложения распределить учебные и воспитательные функции в ПТУ между мастером-инструктором и мастером-воспитателем ("мэтром-профессионалом" и "классной дамой", по его выражению), что повлекло бы за собой не только усиление инфантилистских тенденций в развитии воспитанников, но и обернулось бы расколом целостного образа их будущей профессиональной деятельности. Именно поэтому он писал об "идеальной форме" технической задачи, которая еще выступая в форме учебно-конструкторской, должна выстраиваться по логике изобретательской и в таком виде вводится в образовательное содержание.

С этим же была связана и мечта Т.В. психологически реконструировать феномен "болдинской осени" А.С.Пушкина. Разгадать тайну этого феномена пытались блистательные знатоки пушкинского творчества - Ю.Тынянов, Ю.Нагибин, Н.Эйдельман, Ю.Лотман, А.Гессен и многие другие. Литературно образованный автор работ о техническом мышлении, разумеется, следил за этими попытками, но хотел не просто разгадки (которая, по его мнению, требует обязательного участия психолога). В ней он усматривал общий ключ к решению проблем творчества вообще, проблем психологии и педагогики творчества - в частности. Он осознавал, что именно анализ природы развитого ("высшего") открывает путь к познанию неразвитого ("низшего") и его преобразованию в развитое, а не наоборот. Только хотя бы предварительно разобравшись в том, как рождаются бессмертные творения в сфере искусства, науки, техники, можно по существу понять, как ребенок решает новую для себя учебную задачу, и нащупать в его элементарных мыслительных актах потенциальные точки большого духовного роста. К этому и стремился Т.В.

Наш очерк едва ли отвечает жестким критериям историко-научного документа. Мы не могли гарантировать полной беспристрастности - слишком близким был для нас его герой. Однако, думаем, будущему историку нашей психологии будет полезно немного узнать о той эпохе, когда явление Личности в науке, перефразируя Спинозу, было не столь уж редким, хотя, как и во все времена, неизменно прекрасным.