Школа мышления: Давыдов и Ильенков

Выдающийся отечественный психолог, педагог, мыслитель Василий Васильвеич Давыдов совершил своеобразный "коперниканский переворот" в психолого-педагогическом мышлении, итогом которого стала выработка нового образа детства, нового образа ребенка как развивающегося субъекта учебной деятельности, нового образца школы, которая способна воспитать такого субъекта (см.: Кудрявцев В.Т., Хаккарайнен П., Уразалиева Г.К. Коперниканская революция в психолого-педагогическом мышлении и ее методологический контекст // Известия Российской академии образования. 2000. № 2). Подготавливая его, Давыдов вел напряженный внутренний диалог не только с крупнейшими психологами XX столетия - Выготским и Леонтьевым, Лурия и Гальпериным, Элькониным и Запорожцем, но также со Спинозой, Кантом, Фихте, Гегелем, Марксом. Одним из самых значимых собеседников являлся его друг Э.В.Ильенков, которому Давыдов был во многом обязан своими диалектико-логическими ориентациями.

Самобытный феномен Давыдова в науке - это феномен психолога-диалектика, для которого работа с логическими категориями не предваряла и не продолжала основную линию исследований, а составляла их сердцевину, внутренне определяющий момент. Без этого психология имела бы другого Давыдова, наверняка не менее талантливого и выдающегося (ибо никакая профессиональная специализация не может превзойти масштабов подлинной личности), но другого... Сам он неоднократно высказывал озабоченность тем, что большинство психологов, педагогов и методистов не владеют диалектико-логическими средствами различения всеобщего, единичного и особенного и потому испытывают трудности в таком конкретном деле, как разработка системы учебных задач.

Давыдов признавался, что с особое влияние на него оказали 2 книги – "Диалектика абстрактного и конкретного в "Капитале" Маркса" Э.В.Ильенкова (М., 1960) и близкая ей по духу "Анализ развивающегося понятия" А.С.Арсеньева, В.С.Библера и Б.М.Кедрова (М., 1967) (в качестве издательского, а в чем-то и научного, редактора первой выступал сам Давыдов).

Для Давыдова имели принципиальное значение следующие положения этих работ:

1. Понятие как культурно-исторический и логический феномен представляет собой не готовый шаблон для оформления готового материала, а развивающуюся в своем содержании и формах систему.

2. Логика развития понятия в теорию – это восхождение от абстрактного к конкретному, воспроизводящее действительный процесс развития соответствующего круга явлений.

3. Конкретное тождество исторического и логического в мысли потому и возможно, что отражает их совпадение в реальности.

4. Всеобщее – это не словесная абстракция, а особенное явление среди других, которое обеспечивает общность этих "других", определяя в качестве закона их "порядок" и меру.

5. Развертывание содержания понятия осуществляется в логике идеализации и моделирования, ключевым средством которого выступает мысленный эксперимент.

Разумеется, эти положения были известны специалистам по истории и теории диалектики, но у большинства входящих в философский корпус ряд из них вызывал тогда "шок новизны", непонимание, а затем стойкое отторжение (что наблюдается и поныне). В психологии вообще было не принято говорить о какой-либо иной логике, кроме формальной. Тем кардинальнее выглядела попытка Давыдова, который (с подачи Ильенкова) сумел оживить для психологии целый пласт высокой логической культуры немецкой классической философии - фундаментального источника историко-социологической и философско-антропологической концепции Маркса. И он не просто оживил этот пласт культуры, но и инструментально реализовал ее для решения конкретных проблем конкретной науки. Его монография о типах человеческого мышления - разумном и рассудочном, соответствующих видах обобщения – теоретическом и эмпирическом (см.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. М., 2000) наряду с работами Ильенкова по сей день остается наиболее фундаментальным и систематическим изложением теории конкретно-всеобщего. Впрочем, Давыдов и Ильенков не просто излагали эту теорию, они создали ее современный вариант. Поэтому на данный момент можно говорить о существовании единой логико-психологической концепции мышления Э.В.Ильенкова – В.В.Давыдова.

В свою очередь, Эвальд Васильевич живо интересовался всем, чем занимается Василий Васильевич, его единомышленники и коллеги. И не только интересовался – принимал в этом самое активное участие. Знаменитые давыдовские методологические семинары конца 70-х – начала 80-х гг. в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР (ныне – Психологический институт РАО), которые трудно представить без выступлений Ильенкова, остались в памяти нескольких поколений гуманитариев.

В целом, психология, равно как и педагогика, выступала своеобразным лейтмотивом научной и личностной биографии Ильенкова. Даже личной биографии: супруга Ольга Исмаиловна Салимова, философ по образованию,- крупнеший специалист в области зарубежной педагогики, международный эксперт, профессор, ныне член-корреспондент РАО. В своих работах он неоднократно обращался к анализу собственно психологических проблем (и проблем, "стыковых" для психологии и философии. Это – проблемы сознания, личности, воображения, мышления и его развития в обучении и др. Профессионально ориентируясь в психологических материалах, Ильенков не просто обобщал их в виде "суммы примеров" для иллюстрации тех или иных диалектико-логических положений (будучи ярым противником позитивистской трактовки философии как лишь обобщения наличных, готовых данных, полученных "частными" науками, где утеривается специфический предмет философского разумения, а формально приведенные к "общему знаменателю" специально-научные знания с неизбежностью утрачивают свою самоценность). Он стремился "поднять" эти материалы до уровня их категориального осмысления, вписать их в общую картину самостановящегося мира человека и его культуры. В ряде случаев – высветить всеобщее значение психологической теории и феноменологии для комплекса наук о человеке, включая сюда и философию. Такова, например, оценка Ильенковым результатов уникального эксперимента коллектива И.А.Соколянского – А.И.Мещерякова по формированию психики слепоглухонемых детей в Загорском детском доме, который он считал испытательным полигоном для общественных наук. Аналогичным образом он оценивал и результаты поисков лаборатории Давыдова.

Логико-психологический анализ мышления сопровождался поиском путей его экспериментального формирования в образовательных процессах. Итогом этих поисков стало создание концепции учебной деятельности как варианта теории развивающего обучения, основы которой Давыдов заложил вместе со своим учителем Д.Б.Элькониным. Эта теория формулировалась как альтернатива традиционной парадигме учения и изначально отличалась от любой другой философской проработанностью.

Традиционную парадигму характеризует:

1) формально-логический подход к отбору и структурированию содержания школьного обучения, который предполагает: (а) преимущественное отражение в программах знаний и умений утилитарно-эмпирического типа, (б) представление учебного содержания в виде набора «готовых» истин, (в) выстраивание этого содержания по схеме движения от наглядно воспринимаемого частного к словесно определяемому формально общему и наоборот;

2) рецепционистская трактовка способов усвоения учебного материала, направленность на формирование рассудочного мышления, продуктом которого служат формально-эмпирические обобщения;

3) преформизм и финализм в оценке перспектив интеллектуального развития (что нашло свое отражение в дидактическом принципе «доступности»);

4) взгляд на ребенка как на объект обучения;

5) монологизм как принцип организации взаимодействия учителя и учащихся, сведение учебной коммуникации к «информационному обмену».

Все эти «классификационные признаки» традиционной парадигмы становятся предметом критического анализа в работе Ильенкова «Школа должна учить мыслить», точнее в целом цикле работы, которые можно было бы объединить под этим лозунгом (см.: Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1968; Он же. Учитесь мыслить смолоду. М., 1977; Он же. Школа должна учить мыслить. М.-Воронеж, 2002).

За этой парадигмой стоит длительная история, исходя из нее на протяжении столетий строился образовательный процесс в массовой школе Европы. Она и сегодня не утратила статуса господствующей.
Как показывает Давыдов, основное следствие ориентации системы образования на традиционную парадигму учения - это блокирование реальных возможностей и темпов развития детского ума (разума). Умственное развитие совершается «параллельно» образовательному процессу. Если оно все же там происходит, то стихийно, часто не благодаря, а вопреки принятой методе преподавания учебных дисциплин. Здесь можно говорить о своеобразной педагогической редукции человеческих способностей, которая совершается не в сознании исследователя, а в реальном образовательном пространстве.
Свой вклад в обоснование (и апологетику) традиционной парадигмы учения внесла и классическая - эмпирико-натуралистическая психология. (Давыдов обращает внимание на разительное совпадение представлений о мышлении в формальной логике, философии эмпиризма, классической психологии и традиционной дидактике) Так, «общим местом» в психологических трудах о развитии мышления стала ссылка на то, что это развитие в основном завершается к 12-13 годам. Данная ссылка не была голословной, она подкреплялась многочисленными фактами. Это оправдывало финализм традиционной парадигмы учения.

Давыдов не стал бороться с фактами, как сделал бы догматик, - будучи диалектиком, он попытался раскрыть всеобщую причину их систематического возникновения. Эту причину он усматривал в особенностях устройства практикуемой системы обучения: его содержании, методах, технологиях. По отношению к ребенку все это является не фрагментом пресловутой «социальной среды», а как бы вынесенным вовне «проектом» его умственного развития. Реализуясь в способах организации конкретных взаимодействий учителя и учащихся на уроке, этот «проект» начинает задавать направление развития уже не извне, а изнутри. Это может приводить либо к интенсификации, либо к затормаживанию развития - вплоть до его критической остановки.

Второе как раз и наблюдается в традиционном обучении. В массовой школе у детей закладываются основы лишь одного типа мышления - рассудочного, или эмпирического. Такое мышление позволяет человеку систематизировать и классифицировать объекты, фиксируя внешне сходное, одинаковое, повторяющееся в них и затем закрепляя это «сходное» в слове-термине. Это достигается путем многократного сравнения объектов. И действительно, «все познается в сравнении»... Все, кроме одного - сущности явлений, того подлинно всеобщего, что незримо присутствует в различных и подчас не похожих друг на друга вещах. К постижению существенного рассудочное мышление не способно - это уже задача анализа, который лежит в основе разумно-теоретической мысли.
Потенциал развития эмпирического интеллекта крайне ограничен, судя по всему, он исчерпывается в младшем школьном - начале подросткового возраста. Далее ребенок может получать любые, сколь угодно разнообразные конкретные знания, но сформированный в начальных классах тип мышления, его «парадигматика» останутся практически неизменными. И эту «задержку умственного развития» массовая школа воспроизводит в массовых же масштабах.

Уже хрестоматийное звучание приобрела формула Л.С.Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие, а не плестись в его хвосте. Давыдов специально подчеркивает, что при традиционном подходе содержание понятий, вводимых в начальных классах, по существу дублирует житейский опыт, который ребенок накопил в дошкольном возрасте. То есть обучение поначалу действительно «плетется в хвосте развития». Ребенок попадает в противоречивую ситуацию: он должен развиваться далее - хотя бы уже потому, что оказался в новой социальной позиции школьника.

Но очень скоро обучение начинает вести за собой развитие, правда, не вперед, а назад - «тянуть развитие за хвост». Отсутствие актуально проживаемой ребенком генетической перспективы, переживания школьной жизни как события во всей его полноте и уникальности «компенсируется» ужесточением классной дисциплины, контроля со стороны учителя, диктатом отметки, формализацией учебных процедур и т.д. (кстати, многое из этого дети «проходят» уже на занятиях в дошкольных учреждениях). Поэтому стремление учиться часто пропадает не в начале подросткового возраста (что имеет закономерные причины), а уже в младшем школьном. Уходит, так и не родившись, смысл учения.

Однако возможен и другой вариант. Обучение на первых этапах опережает развитие, но со временем постепенно «выталкивает» его вперед себя. За счет возникновения тенденций к саморазвитию результаты обучения (в полном соответствии с известным положением Выготского) начинают превосходить исходные дидактические затраты. Эта модель соответствует развивающему обучению.

Теория развивающего обучения (образования) определяет:

1) диалектико-логический подход к построению содержания учебных предметов, реализуемый через: (а) проекцию в программы знаний теоретического типа, которые объективируются не столько в словах, сколько в общих способах действия с вещами, (б) представление учебного содержания в виде системы учебно-исследовательских задач, где искомыми выступают источники происхождения вводимых понятий - генетически исходные, всеобщие отношения изучаемого материала, (в) развертывание этого содержания по логике восхождения от абстрактного (всеобщего отношения) к конкретному (многообразию проявлений всеобщего);

2) условия формирования особой поисково-преобразующей деятельности по усвоению подобного содержания - учебной, а также траектории развития ее главного новообразования - разумного мышления, продуктом которого являются содержательно-теоретические обобщения;

3) универсальные возможности детей в овладении интеллектуальным опытом и креативным потенциалом человечества;

4) необходимость культивирования в ребенке субъекта учения - желающего и умеющего учиться, открытого к самоизменению и самообразованию, т.е. собственно учащегося в отличие от обучаемого («школяра»);

5) приоритет диалого-дискуссионных форм организации учебных занятий как соответствующих духу исторического и логического развития теоретических знаний.

Таким образом, Давыдов (во многом благодаря Ильенкову), по сути, построил новый образ ребенка в образовательной системе.
Этот образ не являлся лишь продуктом исследовательского сознания. Он воссоздавался на практике средствами формирующего эксперимента, в условиях реальной школы, реального класса.

Сопоставим образы ребенка в традиционном и развивающем обучении.

РЕБЕНОК В ТРАДИЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ:

довольствуется объяснениями и иллюстрациями учителя, воспринимая их как истину в последней инстанции;

сравнивает значительное число примеров с целью установления сходства, после чего получает требуемое словесное определение (чаще - в готовом виде от учителя);

путает учебные (в пределе - теоретические) и конкретно-практические задачи (например, задачу на произведе-
ние арифметического расчета и задачу на выведение правила этого расчета);

растрачивает силы и время на бессис-
темные пробы;

копирует образцы, задаваемые педагогом;

является заложником учительского контроля и отметки;

испытывает невротический страх перед ошибками;

отвечает на вопросы учителя "в порядке отчета";

смотрит на учение как на обременительную повинность.

РЕБЕНОК В РАЗВИВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ:

под руководством учителя со все более возрастающей степенью самостоятельности прослеживает генезис нового знания (вопрос "откуда мы это знаем?" является вполне естественным для такого ребенка);

"с места" выявляет искомую закономерность на материале анализа одного-двух случаев, овладевая общим способом решения задач данного типа;

умеет выделить специфически учебную задачу из общего "потока" предлагаемых для решения задач, преобразовать конкретно-практическую задачу в учебно-теоретическую, проявляя в этом инициативность с самого начала вырабатывает гибкую стратегию (теоретический замысел)
решения;

пристально анализирует основания чужих и своих собственных действий (при этом сомнению и критике может подвергаться и позиция педагога, если дети находят ее недостаточно обоснованной);

способен сам адекватно контролировать и оценивать успешность выполнения учебной деятельности;

рассматривает ошибки как "лишний повод" для рефлексии и, следовательно, как потенциальные точки роста новой мысли
(учится на своих и чужих ошибках);

радостно переживает труд самореализации в школьной жизни.

Теория развивающего образования нацеливала и нацеливает на построение нового образца массовой школы ближайшего, обозримого будущего. В экспериментальных исследованиях Давыдова и его сотрудников как раз и конструировался такой образец, а не просто отрабатывался "пакет" некоторых "инновационных" программ и методик. Речь идет именно о массовой школе, поскольку существующий тип школьного образования не просто препятствует развитию детей - он не решает своей основной задачи - воспитания умения учиться, которое совпадает с умением мыслить. Воспитывать эти умения необходимо не только у детей, но и у взрослых – педагогов и родителей.

Так в чем же гарант предотвращения глобальной катастрофы мысли? Прежде всего в том, что продуктивное воображение и теоретическое мышление продолжают сообща исполнять свою культуротворческую миссию. В том,что эта миссия находила и будет находить таких своих ярких носителей, какими были Эвальд Васильевич Ильенков и Василий Васильевич Давыдов. В том, что определенная часть растущих граждан нашей планеты воображает и мыслит в том духе, который был так близок этим двум замечательным ученым и личностям.