А.В.ЗАПОРОЖЕЦ: ОТ ИДЕИ САМОЦЕННОСТИ ДЕТСТВА –
К ПРИНЦИПАМ САМОДЕТЕРМИНАЦИИ И АМПЛИФИКАЦИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ

В.Т. Кудрявцев

Опубликовано в сб.: Науки о детстве и современное образование. М., 2005

Идея самоценности детства имеет длительную историю, хотя до сих пор многим кажется оригинальной и передовой. В педагогике она манифестировалась начиная с Ж.-Ж.Руссо, в дальнейшем получив свое развитие в русле «теорий свободного воспитания» (К.Н.Вентцель и др.). Особый вклад в ее формирование внес замечательный польский педагог-подвижник Я.Корчак. Генетическая психологии восприняла эту идею как аксиологический ориентир в XX в. В ее утверждении - общий пафос работ П.П.Блонского, А.Валлона и особенно А.В.Запорожца.

Однако ни психология, ни педагогика по сей день не превратили эту идею в отрефлексированное основание, на котором можно было бы построить принципиально новую парадигму детского развития.

Так, в работах исследователей школы Выготского было раскрыто глубокое своеобразие ключевых линий психического развития ребенка дошкольного возраста. Но очевидно, признание своеобразия чего-либо еще не означает понимания его самоценности. Не случайно эвристическое значение многих из этих работ, было сужено ориентацией их авторов на тезис о взрослом как монопольном носителе заданной идеальной формы развития. (На первый взгляд, эту монополию отстаивал прежде всего Д.Б.Эльконин. Однако нам уже приходилось писать, что корни эльконинского «взрослоцентризма» - в стремлении ученого подчеркнуть, что образ взрослого для ребенка – это не образ другого человека, а образ самого себя и своих возможностей. Это образ собственной генетической перспективы ребенка, заданный не как совокупность «готовых свойств», а как проблема*.) А идея самоценности детства оказалась отданной на откуп «теорий свободного воспитания». Правда, противостояние авторитаристской доктрины tabula rasa и этих теорий в каком-то смысле есть «спор славян между собой». Ведь они совпадают в приписы¬вании детскому развитию некоей изначальной «всеядности», «неп¬рикаянности» и неспецифичности.

Осознавая это, в конце 70-х — начале 80-х годов А.В.Запорожец стал настаивать на изучении психического развития как процесса саморазвития, спонтанного саморазвертывания внутренних противоречий деятельности ребенка с позиций культурно-исторического подхода. Именно через понимание саморазвития как всеобщей формы детского развития идея самоценности детства получила в работах А.В.Запорожца и его школы содержательное наполнение.

А.В.Запорожец обосновывает необходимость сведения воедино двух положений, которые традиционно рассматривались как антитезы - об общественно-исторической детерминации психики ребенка и ее самодетерминации, в котором обнаруживает себя креативная тенденция детского развития. Этот синтез, соответствующий общему направлению поисков школы Выготского, задает капитальную – и пока плохо освоенную - перспективу для психологии развития, педагогической психологии и педагогики. «Врастание в культуру» (Л.С.Выготский), или «инкультурация» (М.Мид), творчество и саморазвитие – это не разнонаправленные векторы детского развития (и даже не «различные стороны одного целого»), а один.

«...Развитие ребенка не сводится к пассивной ассимиляции готовых знаний и умений, а предполагает активное воссоздание детской личностью усваиваемых общественных способов преобразования действительности, нравственных и эстетических ценностей в процессе ее деятельности, приобретающей при определенных условиях самодеятельный характер»**. Характерно, что в тексте Научной концепции исследований НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, которую мы только что прцоитировали, термин «интериоризация» берется в кавычки. Правда, автор выдвигает гипотезу о поэтапном формировании личности ребенка. Тем не менее, несмотря на общность ряда принципиальных взглядов, тесные контакты и дружбу с создателем теории поэтапного формирования умственных действий «с заранее заданными свойствами» Петром Яковлевичем Гальпериным, А.В.Запорожец никогда не допускал возможности «формирования личности» в подобной логике.

Ключ к личности ребенка, «активно воссоздающей» содержание социокультурного опыта, А.В.Запорожец искал в его эмоциональной сфере, точнее - в творческой способности к эмоциональному предвосхищению событий действительности, эмоциональному воображению, которое лежит в основе смысловых ориентировок ребенка в этом содержании. Иначе, это - путь от поискового ориентировочно-смыслового – эмоционально насыщенного и экспрессивного - действия ребенка к построению смыслообраза (Я.Э.Голосовкер) действительности и только через это – к освоению культурного образца. Строго говоря, человеческая психика является не образом, а именно смыслообразом мира, создаваемым силой воображения субъекта. Это согласуется с идеями учителя А.В.Запорожца Л.С.Выготского о смысловом строении сознания, его представлениями о природе «смыслового поля» в отличие от «видимого».

Осмысленное предчувствие – вот что, по А.В.Запорожцу, открывает ребенку в качестве личности ворота в человеческий мир. Вводит его в этот мир творческое эмоциональное содействие и сопереживание другому человеку, а не «интериоризация» безличных образцов деятельности. Освоенный образец (эталон) – лишь результат этого творческого процесса, а его освоение не может быть сведено к рутинному акту.

В абстракции от этого идея самоценности детства вряд ли сможет получить статуса методологической идеи, так и оставшись элементом научной «идеологии» (или точнее — аксиологии). Впрочем, большинство психологов и педагогов вполне довольствуются ее абстрактной формулировкой, странным образом «вытесняя» то, что было сделано в этом направлении Александром Владимировичем.

Общим местом в психолого-педагогических трудах стала ссылка на «специфику и самоценность», например, дошкольного детства. Для многих оно — пора «закладки всего и вся», где вершится судьба будущего развития. Исследователи при этом справедливо стремятся вычленить те конкретные психологические завоевания дошкольного возраста (воображение, образное мышление, категориальное восприятие, разумные эмоции, произвольность и др.), которые имеют непреходящее значение для последнего. С этим обычно и связывается своеобразие дошкольного детства. Но обратим внимание: упор фактически делается на то, что духовные завоевания дошкольника обслуживают прежде всего цели дальнейшего развития. Получается, что новообразования этого периода только для того и возникают, чтобы обеспечить затем социально и психологически безболезненный переход ребенка на последующую ступеньку лестницы взросления-развития, а в пределе — его включение в общественно полезную деятельность взрослых людей. Поэтому некоторые психологи и педагоги предпочитают говорить о развитии у дошкольника именно предпосылок тех или иных человеческих способностей (а не самих этих способностей).

Так вновь оживает в теоретических выкладках, да и в реальном педагогическом процессе, казалось бы, уже изжитый и забытый — старый образ «ребенка-полуфабриката». Не пущенный в здание психолого-педагогических дисциплин через парадную дверь, он легко проникает туда через окошко. В итоге современный психолог закономерно связывает источники детского воображения исключительно с построением «воображаемой ситуации» при принятии игровой роли взрослого (а саму игру — с моделированием социальных отношений взрослых), восприятие и образное мышление — с освоением системы эталонов познавательной деятельности взрослых людей, разумные эмоции — с обобщением переживаний по шкале ценностей взрослого сообщества, произвольность — с управлением своим поведением через «интериоризированный» образ взрослого человека. Этот список может быть продолжен.

Но тогда все «специфически детские способности» придется объявить чем-то «промежуточным», подчиненным и обслуживающим, а вовсе не определяющим своеобразие, и уж тем более — самоценность дошкольного детства. Скорее наоборот, в них, по этой логике, нужно видеть механизмы взросления ребенка***.

Сказанное выше не следует рассматривать как критику каких-то конкретных позиций ученых и практиков образования. Просто в данном случае они выступают лишь выразителями типичных установок мира взрослых, которые не так-то просто сломать. К тому же эти установки подпитываются реальным положением ребенка в системе социальных (в частности, образовательных) институтов. Они обязывают утверждать и «освящать» специфику детства как бы извне — образом будущей взрослости, который всегда довлел над детством. Это имеет глубокие исторические корни.

Для иллюстрации этого сделаем еще один, по необходимости, краткий, экскурс в область истории мифологического сознания.

Так, средневековая иконопись изобилует изображениями младенца-Христа. Согласно христианской традиции, младенец рассматривался как аллегория чистоты и безгрешности. Все это, однако, никак не определяло отношения взрослого сообщества к реальным детям. В средневековье их относили к неполноценным, маргинальным общественным элементам (Ф.Ариес, А.Я.Гуревич, И.С.Кон). Это же относится и к трактовке «детской святости» в православии (В.В.Абраменкова). Старое русское слово «отрок» буквально означает «не говорящий» (В.Б.Шкловский).

Казалось бы, иное дело — японская культурная традиция. Ей, как известно, присущ культ ребенка, открыто поддерживамый институтами общественного и семейного дошкольного воспитания. Однако в действительности этот культ зиждется не столько на признании самоценности детства, сколько освящается «со стороны» — древним синтоистским культом почитания предков, которые находят свое продолжение в детях (Ю.Д.Михайлова). Ребенок, таким образом, уподобляется священной корове, которая священна отнюдь не в силу своей собственной, «коровьей», сущности, а лишь постольку, поскольку является символом чего-то другого. Сходным образом и в маленьком ребенке японская традиция видит символическое воплощение духа предков, т.е. опять-таки взрослых людей. Их образом и «освящается» смысл специфических проявлений детства.

Так сходятся две, на первый взгляд, во многом противоположные культурные традиции (средневековая европейская и японская) в истолковании социальной ценности явлений детства. И та, и другая определяет и легитимизирует эту ценность извне — ценностью иного, более высокого порядка, заданной в инстанции мифа . Это относится и к культу детства в романтизме (Ф.Шлегель). На этом же зиждутся закрепленные в культуре метафорические образы детства: «дитя — носитель Вселенной» (Махабхарата); «младенец-бог», «вечный мальчик» (К.Г.Юнг), «детство как рай» (С.Брэдли) и др. Аллегории, метафоры, символы занимают место реального ребенка****.

Здесь можно провести параллель с тем типом аксиологии семейных отношений, когда дитя рассматривается только как символ («плод») любви своих родителей. Дитя в семье – нередко лишь символ любви и единения тех, кто его породил. Новорожденный вызывает тем больший восторг и умиление взрослых, чем больше он обнаруживает черты внешнего сходства с мамой или папой, бабушкой или дедушкой («На кого он похож?» – один из первых вопросов, который обычно задают о ребенке). Замечательный подвижник отечественной этнопедагогики Г.Н.Волков сформулировал это очень точно: когда говорят, что «дети – радость», подразумевают «радость для взрослых», а вовсе не то естественное качественное состояние, которое должно быть присуще каждому ребенку

Этому типу аксиологии противостоит другой, соответствующий взгляду на ребенка как на высшую инстанцию любви взрослых, носителя ее идеальной формы, или целостнообразующего начала*****.

На путь развенчания мифов о детстве встала наука. Однако, более или менее успешно развенчав прежние мифы, она предложила новые******.

Например, к мифу в целях экспликации самобытного статуса детства апеллирует ортодоксальный психоанализ, создавший образ ребенка, радикально противоположный романтическому (этот образ можно назвать «драматическим»). Как известно, З.Фрейд усматривал в поведении и деятельности взрослого человека воплощение детских комплексов. Фрейда на данном основании можно было бы упрекнуть не только в пансексуализме, но и в «панинфантилизме». Будь это так, Фрейд был бы первым ученым, взглянувшим в душу взрослого человека сквозь призму противоречий внутреннего мира ребенка. Но, увы, создатель психоанализа был далек от какого то ни было «панифантилизма». Ведь то начало, которое он заложил в фундамент субъективной сферы человека, — зарождающийся на самых ранних этапах детства эдипов комплекс — является чистейшей проекцией взрослого сознания, объективированной в древнегреческом мифе об Эдипе. Софокл, Гомер, Сенека, Стаций, Вольтер, Шелли и др. лишь по-разному художественно истолковывали этот миф. Но Фрейд пошел дальше — он«технологизировал» миф об Эдипе, превратил его фабулу в неотвратимый и повторяющийся закон психической жизни человека******* , в ее энергийный источник.

К.Леви-Стросс абсолютно справедливо заметил, что фрейдовская трактовка эдипова комплекса несет в себе не способ научного объяснения природы античных версий мифа об Эдипе (как полагал сам Фрейд и некоторые его комментаторы); она служит одной из его версий в ряду других, спроецированной на сферу психического развития.

Детскому возрасту в этой схеме, по существу, отводится скромная роль упаковки, в которую облекается онаученная мифологическая конструкция сознания мира взрослых, предназначенная для истолкования феноменов бессознательного и шире — психической жизни взрослого же человека. Внутренний смысл детства здесь вновь легитимизируется извне.

Однако с тем же мы сталкиваемся и тогда, когда обращаемся к научным теориям, внешне весьма далеким от мифологических представлений.

Так, С.Холл, раскрывая общекультурное значение знания о сущности человеческого детства, специально подчеркивает, что «дети не маленькие взрослые со всеми развивающимися способностями, но лишь в уменьшенном масштабе, а единственные в своем роде и весьма отличные от нас создания»********. Тем не менее С. Холл как представитель рекапитуляционизма, заявляет вполне определенную позицию по отношению к исследованию проблем детского развития. Например, в предложенной им концепции детских страхов он исходит из того, что в ребенке просыпается филогенетически древние пласты психики человека, оживают своеобразные ментальные формации палеолита. Современный ребенок не есть уменьшенная копия современного взрослого, но его страхи оказываются, по С.Холлу, аналогичными тем, которые испытывал первобытный взрослый. Ребенок боится не потому, что нечто составляет для него источник субъективно переживаемой им опасности (реален он или иллюзорен, актуален или возможен — вопрос другой), а потому, что в его душе пробуждаются филогенетически сложившиеся структуры первобытного менталитета. Таким образом, автор формулирует преформистскую концепцию развития детских страхов. Но суть дела даже не в преформизме. В концепции С. Холла онтогенетическая природа детских страхов обосновывается внешним образом — через филогенетически закрепленные характеристики психических состояний его далеких предков — взрослых людей.

Итак, идея самоценности детства вовлекается в своего рода порочный круг, который необходимо разорвать. Это, как уже отмечалось, предполагает конкретизацию данной идеи, одним из моментов которой явилось введение А.В.Запорожцем в русле культурно-исторического подхода принципа самодетерминации детского развития. Следующий виток ее конкретизации связан, по нашему мнению, с обоснованием принципа амплификации (обогащения, расширения) развития, которым мы также обязаны А.В.Запорожцу.

Дело в том, что представления о самоценности детства и самодетерминации детского развития очень часто сочетаются с допущением существования некоей «чистой культуры детства» (А.Б.Орлов). Дело не в том, что это допущение фактически лишает работы педагога. Просто при этом упускается из виду то очевидное обстоятельство, что сама эта «культура» вырастает, а точнее выращивается лишь в исторически сложившейся почве целостной детско-взрослой общности. А потому взрослый – желает он того или нет – всегда будет оставаться активным действующим лицом «пьесы» детского развития (не только организованного, но стихийного), что само по себе вовсе не означает вытеснения со сцены ее «главного героя». А.В.Запорожец не просто абстрактно противопоставлял амплификацию искусственной акселерации детского развития. Его волновал вопрос, каковы границы инициативного действия ответственного взрослого в перспективе детского развития? (Этот же вопрос волновал А.И.Мещерякова, который изучал процесс формирования психики слепоглухих детей.) Но в иных случаях отсутствие такого действия способно повлечь за собой критическую остановку в развитии.

Кстати, «позиции невмешательства» не придерживались даже представители гуманистической психологии, практически утверждая максиму абсолютного принятия ребенка в ходе терапевтической или образовательной работы. Так, К.Роджерс выдвинул близкую принципу амплификации идею фасилитации (улучшения, усиления, инициации) развития и на этой базе создал собственный проект школы личностного роста*********.

Внутренним условием спонтанного развития является, по А.В.Запорожцу именно его амплификация. Например, эксперименты Т.И.Алиевой, которые были проведены в нашей лаборатории со старшими дошкольниками в 1990-е гг., продемонстрировали, что детская картина мира, обычно считавшаяся стихийным образованием (Ж.Пиаже), может стать объектом культивирования и даже предметом развивающей работы на специальных занятиях. О том же свидетельствуют и исследования О.С.Ушаковой, посвященные развитию речи дошкольников. Они показывают, что речь ребенка становится образной, по-детски непосредственной и живой в том случае, если у него систематически развивается умение использовать при построении высказываний самые разнообразные выразительные средства. Добавим, что, не владея основами рече-языковой культуры (а овладение ими может происходить как в рамках специальной педагогической работы, так в спонтанном общении с живыми носителями образцов этой культуры), ребенок будет лишь некритически впитывать, а затем воспроизводить обыденные речевые штампы взрослых. Обратим внимание на парадокс: непосредственность тоже воспитывается. Причем - что еще более парадоксально - воспитывается в процессе освоения ребенком особых средств. Впрочем, в этом заключено своеобразие культурного развития человека.

Эти примеры лишний раз подтверждают положение Д.Б.Эльконина: противопоставление ребенка и взрослого лишено оснований даже там, где взору исследователя предстают самобытные феномены детской психики. Но это не значит, что детская картина мира является лишь продуктом «интериоризации» взрослой - пусть переработанной в категориях собственного опыта ребенка.

Насколько мы понимаем Александра Владимировича, в самом точном смысле слова амплификация означает лишь одно: содействие в превращении деятельности ребенка, заданной взрослым через систему культурных образцов, в детскую самодеятельность, направленную на творческое переосмысление (переконструирование) этих образцов, главным результатом которой становится порождение нового образа себя и своих возможностей. Благодаря этому сама деятельность (в ее многообразных видах) из «инструмента педагогического воздействия» трансформируется в средство саморазвития и самореализации своего субъекта - ребенка.

Эти метаморфозы были прослежены в многочисленных исследованиях школы А.В.Запорожца. Так, простейшие формы предметно-манипулятивной деятельности детей раннего возраста, обеспечивающие усвоение общественно зафиксированных способов употребления вещей перерастают в экспериментирование с предметами. Это приводит к проникновению ребенка в новые, доселе скрытые «измерения» предметного мира, способствует формированию у него ростков постигающего мышления (работы А.В.Запорожца, Н.Н.Поддъякова, Е.А.Радиной, С.Л.Новоселовой, И.Б.Теплицкой, Н.С.Пантиной). Процесс развития чувственного познания, первоначально разворачиваясь в виде опосредствованной сенсорными эталонами «ориентировочной деятельности», находит свое продолжение в актах творческой символизации ребенком действительности и своего места в ней, в конечном счете, - образа собственного Я (исследования школы Л.А.Венгера – О.М.Дьяченко). Формирование способности к языковому обобщению на основе элементарного осознания рече-языковых явлений становится источником саморазвития детской речи (работы Ф.А.Сохина, О.С.Ушаковой и др.). Введение обобщенных способов конструктивной деятельности создает предпосылку для творческой работы с автодидактическими конструкторами (Н.Н.Поддъяков). Список этих примеров приведен нами далеко не полностью.

Именно в процессе превращения деятельности в самодеятельности рождается особый необыденный мир «специфически детских видов деятельности» (А.В.Запорожец). Этот мир спроектировали и «подарили» детям Александр Владимирович и его сотрудники. Ведь и игра, и изобразительная деятельность, и конструирование и др. виды деятельности были фактически заново «построены» этими исследователями. Они радикально отличались от того, чем ребенок занимался дома или в обычном детском саду. К счастью, А.В.Запорожцу и его коллективу удалось частично внедрить свои находки в практику работы дошкольных учреждений. Так - уникальный случай! – учеными была создана особая «детская субкультура», ставшая достоянием ни одного поколения наших детей.

_______________

*См.: Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопр. психол. 2001. № 4.

**Запорожец А.В. Научная концепция исследований НИИ дошкольного воспитания АПН СССР // Психолог в детском саду. 2000. № 2-3. С. 10.

*** В действительности же взросление представляет собой лишь особенную форму развития. В этой особенной форме всеобщий процесс развития, на наш взгляд, впервые непосредственно предстает лишь в подростковом возрасте. Применительно к более ранним возрастам правомерно говорить лишь о тенденциях взросления.

****В связи с этим заметим, что идея самоценности детства целиком принадлежит если не атеистической, то светской культуре. Она не совместима с религиозной и иной мифологией - и по происхождению (недаром в Европе одним из ее основоположников был атеист Ж.-Ж.Руссо), и по духу.

***** Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Космос любви: пространство утверждения индивидуальности // Индивидуальность в современном мире. Материалы международной научно-практической конференции. Смоленск, 1995. Ч. I.

****** См. об этом: Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига, 1999.

*******Подчеркнем, что подобная трансформация самобытного мифа (а именно таков миф об Эдипе) в реальный «технологический цикл» психической жизни реальных людей является известным насилием над природой самого этого мифа. Миф об Эдипе, конечно, имеет много версий, а мотив отцеубийства вообще достаточно распространен в мифологии. Однако самобытный миф, с которым А.Ф.Лосев даже отождествлял личность, есть уникальное, невоспроизводимое событие. Оно может быть лишь один раз разыграно в сфере «сакрального», но не может быть повторено в сфере «профанного» (в этом отличие самобытного мифа от первобытного архаического). Разумеется, самобытный миф способен лечь в основу сюжета драматического произведения. Но это уже будет не сам миф, а его идеальное представление (в смысле Э.В. Ильенкова).

******** Холл С. Собр. статей по педологии и педагогике. М., 1912. С. 24.

********* См.: Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М., 2002.

Обсудить публикацию, задать вопросы автору.