22 июля 2008 г. известному советскому психологу Товию Васильевичу Кудрявцеву (1928 – 1987) исполнилось бы 80 лет. Среди отечественных концепций мышления и творчества особое место занимает созданная им концепция технического мышления и его становления. Помимо сугубо исторического интереса, обращение к этой концепции сегодня диктуется тем, что ее автором сделаны существенные прорывы в решении ряда фундаментальных проблем современной психологии мышления, обучения и труда. Именно на «стыке» этих дисциплин и была разработана данная концепция.

Конечно, интеллектуальные компоненты деятельности человека с техническими объектами в условиях трудового обучения и воспитания, различных форм профессиональной подготовки и переподготовки, реального производства, в рамках лабораторных моделей широко изучались ранее и изучаются поныне. Эта проблематика с разной степенью полноты затрагивалась в работах по психотехнике, психологии труда и трудового обучения (Г. Мюнстерберг, О. Липман, Г. Меде, Д. Древер, С.Г. Геллерштейн, И.Н. Шпильрейн, А.К. Гастев, А.А. Смирнов, П.И. Иванов, Е.В. Гурьянов, В.В. Чебышева, К.К. Платонов, Е.А. Климов, Е.А. Милерян, З.А. Решетова, Г.В. Кирия, Б.М. Ребус, В.А. Моляко и др.). Поисковая активность человека в автоматизированных системах управления, связанная с актуализацией его мыслительных усилий, - традиционный предмет исследования в инженерной психологии (Д.А. Ошанин, Б.Ф. Ломов, В.П. Зинченко, В.Н. Пушкин, В.Ф. Рубахин, О.А. Конопкин, А.А. Крылов, А.И. Прохоров, Ю.М. Забродин, Е.Н. Сурков и др.).

Психологами предпринимались и попытки проникнуть в тайну вершинного проявления технического разума – изобретательства (Т. Рибо, А.П. Нечаев, П.М. Якобсон, С.М. Василевский, А.Ф. Эсаулов, А.В. Антонов, Ч.М. Гаджиев и др.). Параллельно этому сложилась традиция философского осмысления природы технического творчества, где оно рассматривалось не как частная форма созидания, а как исторически развитое воплощение продуктивных возможностей человека (И.И. Лапшин, М.А. Блох, Б.М. Кедров, Г.Я. Буш, С.Н. Семенов и др.).

Проблему «мысль (ее субъект) в технической системе» по-своему, все дальше уходя от узкого техницизма, решали инженеры (изобретатели, конструкторы), специалисты по системному проектированию (Дж. Диксон, Дж. К. Джонс, В. Гаспарский, Я. Дитрих, П.К. Энгельмейер, Г.С. Альтшуллер, А.Б. Селюцкий, В.М. Мухачев, А.И. Половинкин, Я.З. Миндлин, В.Э. Штейнберг и др.).

Все это способствовало упрочению особого взгляда, основания для которого уже сложились в истории культуры.

В.Т. Кудрявцев

Нетехницистский взгляд на технику

Едва ли даже самые рафинированные «гуманитарии» и «лирики» будут оспаривать, что техническая система – место, не менее достойное присутствия фантазии и мысли, чем симфония или философский трактат. Правда, в представлениях некоторые из них это место является весьма узким и ограниченным. Отсюда – и распространенные стереотипы в понимании особенностей технического («технарского») склада ума. Впрочем, ограничение, и весьма жесткое, здесь действительно присутствует. Мы живем в мире овеществленных конструктов (образов, понятий и др.) технического воображения и технического мышления, ежеминутно пользуясь их плодами, и без этого не сможем долго просуществовать. Технические идеи предполагают массовое воплощение, чем они отличаются от идей, продуцируемых в иных видах творчества. Это суживает возможности индивидуализации продукта творчества и одновременно привносит особую градацию в характеристику сложности творческой задачи.

Ведь техника - еще и форма «обращения» (Ф.Т. Михайлов) к людям, одновременно - ко всем и индивидуально к каждому. Эти измеряется ее полезность, которая вовсе не является безличным, сугубо «объектным» критерием продукта творчества. Одно дело - когда нужно просто выполнить «техническое задание», другое дело - когда на это подвигают еще и мотивы отношения к людям. Иной раз, глядя на объект, изготовленный «в соответствии с требованиями ГОСТа», думается: а для кого его изготовили, кто им может пользоваться - его носить, водить, жить в нем и т.п., и, рискнули бы это сделать сами производители. Представим себе внешне добротно сработанный стул, из хорошего дерева, гладкий, прочный, покрытый дорогим лаком, вот только сидеть на нем невозможно. Хотя все его предназначение (польза) и состоит в том, чтобы человек на нем сидел. И для чего спрашивается тогда все эти достоинства - прочность, гладкость и т.п.? Это просто бесполезная деревяшка, а не стул. А в промышленности принято «разводить» технические, эргономические и эстетические параметры изделия, но человек-то их воспринимает едино, в данном случае, извините, пятой точкой...

Стул отвечает всем техническим параметрам. Но для сидения не предназначен. По большому счету, для человека он бесполезен. С другой стороны, если бы параметры не соблюдались, на стуле тоже нельзя было бы сидеть. Конечно, параметры разрабатываются тоже с учетом особенностей пользователя, однако - в «усредненном», «стандартизированном» виде. А люди - бесконечно разные. На каждого индивидуальным стулом не напасешься. Значит, нужно спроектировать и сработать такой стул, на котором будет удобно сидеть всем и каждому, определив для этого оптимальные технические параметры, может быть, даже внеся коррективы в стандарт. Очень сложная задача, требующая своего рода таланта, но решаемая: в каждом доме имеется хотя бы один такой стул (всеми любимое кресло, диван и т.п.). Это и есть конкретная «человеческая», а не абстрактная «техническая» польза.

Утрата такой конкретной пользы – следствие урбанизации, в условиях которой радикально изменился способ представления результатов технического труда. Деревенский умелец мог себе позволить не «халтурить» - он делал штучный товар, который успевал еще и превращать в произведение декоративного искусства. Городской - работал на массовый поток со всеми вытекающими отсюда издержками. Деревенский умелец, трудясь, священнодействовал, «шаманил» (не отсюда ли выражение?), городской - занимался поденной рутиной.

Там, где ориентация на «массовое» воплощение технической идеи отсутствовало, изобретения, как уже говорилось, часто становились произведениями искусства или демонстрировали близость к ним. Таковы, к примеру, паровая турбина Герона Александрийского, римские акведуки или газопровод, который был построен еще в 15 веке в одном из городов Китая. Все это были уникальные, индивидуализированные конструкции, не рассчитанные на воспроизводство в поточных технологиях. Они не подлежали широкому тиражированию, но несли в себе нечто большее - материализованные в отдельных технических объектах общие принципы конструирования всего множества объектов того или иного класса. Эти принципы нередко обретают полноценную перспективу в ближайшем и более отдаленном будущем.

Герона с его «модельной» турбиной и де Лаваля с его конкретным, хотя и «опытным» образцом разделяют тысячелетия. Но это нормально. Не стоит форсировать историю технических идей. Многое в ней должно было устояться, обрести технологическую базу для материализации и т.д. И потом, генератор идеи не всегда обязан заниматься ее претворением. Мы живем в мире разделенного труда – нравится нам это или нет. Если кому-то удается преодолеть грань между тем и другим – прекрасно. Но это бывает не столь часто. К тому же у генератора идеи не всегда под рукой средства, которые позволяют преодолеть эту грань. Академик В.В. Парин, автор идеи системы жизнеобеспечения человека в условиях космоса, вынашивал ее с единомышленниками-сокамерниками в сталинских лагерях. Чертежи буквально наносились на тюремную стенку. А идея все же была реализована…

Другой пример. Принцип работы современного компьютера (PC) иногда сопоставляют с принципом работы арифмометра. По большому счету, там можно найти нечто общее. Однако здесь, как и везде, корректнее сопоставлять принципы функционирования однородных вещей, в данном случае принцип работы PC с принципом работы другого, более раннего компьютера – в виде так называемой «архитектуры фон Неймана» (IAS). В общих чертах принцип IAS, сформулированный Джоном фон Нейманом еще в 1940-е гг., воспроизводится в современных компьютерах. Но для того, чтобы он был полноценно реализован, потребовалось радикально изменить, с одной стороны, конструкцию самого компьютера, с другой – механизм переработки информации. Второе, в свою очередь, обострило необходимость в разработке программного обеспечения (софта) нового типа, особых носителей информации, технологий ее фиксаций и т.п.

В истории дистанция между техническим замыслом и его реализацией не всегда была марафонской. Лишь эпоха Нового времени «развела по разным углам» культуры духовное и материальное производство. Интенсивному промышленному росту, которым была отмечена эта эпоха, мы обязаны сведением объективности к утилитарной полезности. Между тем, на Востоке техника традиционно понималась как таинство, а не как рутинное ремесло. Древние греки сближали «техне» с «поэйсисом» (со сферой искусства), а – в лице Платона - и с «эпистеме» (со сферой познания). На это обращает внимание Мартин Хайдеггер в своей работе «Вопрос о технике» [13] . Все дело в том, что древние греки не особо озадачивались по поводу столь болезненной для современного человека проблемы воплощения идей. Ведь идеи для них имели живую, чувственную, изначально материализованную форму эйдосов, которые носились по воздуху (не отсюда ли выражение «идеи витают в воздухе»?). Это в одинаковой степени распространялось и на философские, и на технические идеи. Между прочим, то, что идеи имеют «вес» и даже «цену» было заново осознано в XX веке – но не философами или инженерами, а бизнесменами.

Один из моих учителей – Андрей Владимирович Брушлинский (его юбилей, семидесятипятилетие, также отмечается в этом году) считал мир техники сугубо механичным, дискретным, в пределе - дизъюнктивным, противопоставляя его «единому и неделимому», недизъюнктивному миру человеческого духа и души. Любая машина, утверждал он, состоит из блоков, узлов, деталей и т.д., которые легко разделяются друг с другом. Этого нельзя сказать о психике, в первую очередь – о мышлении (см.: [2]). Все так. Однако к сумме своих частей любая техническая система может быть целиком редуцирована лишь с позиций технократического рассудка, особенно, когда его узкоспециализированной функцией оказывается обслуживание одной из этих «частей». Достаточно разобрать машину на части, и она утратит свою специфическую качественную определенность. Другое дело, взглянув на груду металла или даже на одну деталь, мы можем сказать: «Это был шагающий экскаватор (литейный станок, микроволновая печь и т.п.)». Еще сложнее с технологией. Достаточно изъять или даже незначительно нарушить тот или иной технологический цикл, как от технологии не останется ничего!

И это – закономерно. Ведь то целое, которое характеризует машину (как и всякое целое вообще), не есть совокупность составляющих ее частей. Это целое задается той идеальной человеческой целью, которая вызвала данное техническое устройство к жизни, выразив жизненную необходимость людей именно в нем, а не в чем-то ином. Подлинная форма целостности в технике - идеальна. Разумеется, такое идеальное всегда материализуется или «стремится» материализоваться в виде разнообразных технических систем, в их непосредственной физической фактуре. Но само по себе эмпирическое изучение этой фактуры к раскрытию ее организующего, целостнообразующего принципа нас никогда не приведет. Проект, модель, чертеж говорит о машине больше, чем ее реальный образец. Целостность техники – и в структурном, и в функциональном плане – это воплощение, опредмечивание живой целостности воображения и мышления человека, который в формах своей деятельности порождает весь ее сложнейший мир. Прежде всего – целостности воображения. Ведь его основная функция - способность видеть целое раньше частей. Хорошей иллюстрацией сказанному может служить .следующая известная история. Одному крупному авиаконструктору молодой инженер принес свой чертеж нового самолета. Мимолетом взглянув на чертеж, мэтр поставил безапелляционный диагноз: «Эта машина летать не будет. Для этого она недостаточно красива». Инженер вернулся домой, перепроверил расчеты и обнаружил, что в них вкралась ошибка. Мэтру не нужно было, как новичку или ремесленнику, вдаваться в скрупулезный анализ деталей, «поверять алгеброй гармонию». Он мгновенно перенос схему в образ – в этом и состояла работа воображения. Интуиция, за которой стояла развитая способность видеть целое раньше частей, гарантировала достоверность диагноза, или точнее – прогноза. Цельная сила человеческого воображения в буквальном смысле слова может поднять в воздух самолет и удержать его на лету «в целости», предохранив от разрушающего действия физических сил.

Да, эта цельная, целостная, неукротимая и непрерывная сила действительно опредмечивает себя, в том числе – в пространственно дискретной, эмпирически осязаемой форме техники. Но это лишь частный случай общей диалектики непрерывного и дискретного. Во-первых, - и это подчеркивал сам А.В. Брушлинский, «дискретное» вовсе не всегда означает дизъюнктивное противопоставление - противопоставление того, что мы разделяем, отграничиваем друг от друга в логике «или – или». Дискретность не во всех случаях предполагает границу типа hard fast line – строго разграничительной линии, по выражению Ф. Энгельса. Во-вторых, сама граница, а значит и дискретность (и это также один из «азов» диалектики, сформулированный еще Шеллингом) существует для того, чтобы быть в итоге преодоленной. Наличие дискретного создает возможность непрерывного трансцендирования – свободного (осознанно необходимого) выхода за любой мыслимый предел. Как заметил Ф. Шеллинг, предел (конечное, дискретное) для того и создается (осознается) устремленным в беспредельность человеком, чтобы в итоге быть преодоленным. В-третьих, по словам Ф.Т. Михайлова, способность к производству мер, позволяющих отграничивать специфическое от не специфического в этом мире (включая универсальные меры – категории нашего мышления: сущность и явление, пространство и время, количество и качество и т.д.), сделала человека человеком. Она обеспечила его выделение из действительности, из «среды вещей», для которых он сам стал всеобщей мерой (Протагор). Пусть и весьма несовершенной, но все-таки всеобщей. Благодаря этим мерам человеческое Я, самость, личность, бесконечно простирающиеся за границы своих непосредственных очертаний, смогли приобрести ту самодостаточность, без которой они так и остались бы замкнутыми в указанных границах. Здесь вновь срабатывает диалектика непрерывного и дискретного, великолепно переданная Велимиром Хлебниковым:

Я всматриваюсь в вас, о числа,
И вы мне видитесь одетыми в звери, в их шкурах,
Рукой опирающимися на вырванные дубы.
Вы даруете единство между змееобразным
движением
Хребта вселенной и пляской коромысла,
Вы позволяете понимать века, как быстрого
хохота зубы.
Мои сейчас вещеобразно разверзлися зеницы
Узнать, что будет Я, когда делимое его – единица.

Будучи выражением противоречивого единства (на языке диалектической логики - конкретного тождества) непрерывного и дискретного техника являет собой орган и инструмент творческого самоопределения человека в действительности. Молодой К.Маркс был абсолютно прав, когда писал предметном бытии промышленности как раскрытой книге сущностных сил человека, чувственно представшей перед нами психологии (которую, на наш взгляд, так и не сумела прочесть, а ныне и вовсе отказывается читать наука психология). Следовательно, мир техники, если подходить к нему с человеческими, а не машинными мерками, гуманистичен уже в своих основаниях и устоях (см.: [7]). Уже давно очевидно, что за пресловутым противостоянием техники человеку легко обнаруживается противостояние друг другу людей, которые использую технику в своих целях. Особенно если в образе противостоящей стороны выступает человеческая организация, функционирующая в духе машинерии - например, бюрократической или военно-полицейской машины государства, в которой все подчинено интересам ее самовоспроизводства. Об этом еще в 1960-е гг. все очень точно сказал Э.В.Ильенков в своей книге «Об идолах и идеалах» [4]. Тем не менее, сегодня, в условиях «информационного общества» дискуссии о «человеко-машинном» конфликте и его фатальности приобретают новый накал.

В самой по себе технике и ее работе присутствует лишь «человеческий фактор», удельный вес которого высчитывать в каждом конкретном случае попросту нелепо. За все технические и техногенные коллизии на Земле безраздельную ответственность несет только человек. Это значит, что техника лишний раз заостряет перед человеком один-единственный вопрос – вопрос о совершенствовании человеческого духа. В позитивном плане техника подсказывает и специфическое направление такого совершенствования – развитие конструктивизма духа, непосредственным всеобщим олицетворением которого служат способности к техническому творчеству. Но конструктивная доминанта присуща не только техническому творчеству, но и познанию (как «конструированию» в трактовке Спинозы – Канта – Маркса), и искусству (как «способу делания вещи», по характеристике В.Б. Шкловского). Отсюда – статус техники как социальной практики развивающего типа.

В этом и состоит нетехницистский взгляд на технику.

Техническое мышление и его развитие

Именно такой взгляд на технику позволил Т.В. Кудрявцеву открыть самобытный психологический фе¬номен технического мышления. Товий Васильевич считал, что абстрактные лаборатор¬ные модели существенно обедняют картину реального мышления и его развития. Конечно, для психолога-специалиста по мышлению привыч¬нее и понятнее, скажем, задачи с точками, нежели все эти криво¬шипно-шатунные и кулисные механизмы (они фигурировали в экспери¬ментах Т.В. Кудрявцева и его сотрудников). Правда, к наиболее значительным достижениям в ис¬следовании мышления на «точечных» моделях пришли те, кто постоян¬но сверял эти модели с образом реальной поисковой деятельности человека в «больших системах», как В.Н. Пушкин, или в сфере конс¬труирования научного знания, как Я.А. Пономарев (с обоими учеными Т.В. Кудрявцев был дружен). С точки зрения Т.В. Кудрявцева, представлялся перспектив¬ным дифференцированный подход к изучению человеческого мышления, вычленение и анализ его основных видов - математического, лите¬ратурного, технического мышления и др.). При этом, полагал он, психолог должен, по возможности, компетентно ориентироваться в области предметного содержания указанных видов интеллектуальной деятельности. С последним обстоятельством связан следующий факт личной биографии Товия Васильевича. В начале 60-х гг. он, типичный гума¬нитарий и тонкий лирик по складу души, уже будучи дипломированным кандидатом наук, получил квалификацию токаря и работал на одном из предприятий подмосковной Электростали, одновременно проводя вклю¬ченные психологические наблюдения. Внедрение было тайным, о нем на заводе знали лишь трое: директор, секретарь парторганизации и начальник секретного отдела. Это делалось в интересах безопаснос¬ти самого внедрившегося - рабочие могли принять его за осведоми¬теля, и тогда... (впрочем, об этом хорошо знают социологи, также предпринимавшие в те времена акции по внедрению на советские предприятия). По собственным воспоминаниям Товия Васильевича, многие фрагменты своей будущей докторской диссертации он обдумывал и писал в хо¬лодных электричках где-то между Электросталью и Курским вокзалом…

«Суверенизируя» техническое мышление, Т.В. Кудрявцев прекрасно осознавал границы этой «суверенизации». При всем своем разнообразии человеческое мышление все-таки едино, и Т.В. Кудрявцев возра¬жал против выделения каких-то особых операций технического анали¬за, синтеза и т.д. (а подобные попытки имелись). Своеобразие тех¬нического мышления, утверждал он, совсем в другом - в его специ¬фической структуре.

Раскрытию данной структуры - хотя, конечно, не только этому - посвящены его докторская диссертация [10] и ставшая широко из¬вестной монография [11]. В них Т.В. Кудрявцев раскрывает психологический смысл понятия конструктивно-технической задачи, которая всегда характеризуется определенной мерой проблемности и дивергентности. Опираясь на экспериментальные данные, он выделяет три способа ре¬шения таких задач: способы, включающие выполнение предваряющих (а) теоретических и (б) практических действий, и (в) комбиниро¬ванный способ. Последний наиболее адекватен творческой природе конструктивно-технической задачи. При комбинированном способе ре¬шения исходная идея рождается на основе детального анализа и пер¬воначального преобразования ситуации и, преломляясь в схематичес¬ких представлениях, видоизменяется в ходе дальнейших практических действий. Исходя из этого Т.В. Кудрявцев намечает структуру технического мышления, которая вбирает в себя на равных правах такие компонен¬ты, как теоретические понятия, визуальные образы и практические действия. Хотя перечисленные компоненты присущи любому виду ин¬теллектуальной деятельности человека (мышлению ученого, художника и др.) в его развитой форме, именно в структуре технического мыш¬лениям они получают равноправное и гармоничное представительство. В этом плане оно не имеет аналогов, потенциально выступает абсо¬лютно уникальной моделью для общепсихологического исследования мышления. Согласно Т.В. Кудрявцеву, уровень сформированности технического мышления определяется степенью развитости его образующих и связей между ними, причем сами эти связи достаточно подвижны и подверже¬ны изменчивости.

Таким образом, техническое мышление интерпретировалось как теоретико-практическое, с одной стороны, и понятийно-образное, - с другой. На базе этих идей Т.В. Кудрявцевым, его сотрудниками по лаборатории психологии политехнического и трудового обучения теперь уже НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, аспирантами и последо¬вателями из других научно-педагогических учреждений (Т.Н. Борко¬вой, Э.А. Фарапоновой, Т.И. Данюшевской, И.В. Терешкиной, Л.В. Путля¬евой, Р.Т. Сверчковой, И.И. Гольдиным, И.И. Ракитиным, А.Э. Штейнмецом, В.В. Евдокимовым, Е.А. Пустовым, Ю.А. Концевым, Ань Данг Занем, М. Сливковой, Д.И. Куповым, Е.К. Корчинским, Л.А. Волчегурским, Б.И. Обшадко, И.И. Жуковец, М.Л. Казиником и др.) разрабатывалась система оригинальных методик изучения и развития технического интеллекта учащихся общеобразовательной школы, ПТУ и др., включая многофункциональный конструктор «Комплексное учебное пособие по машинной технике». Своим поистине подвижническим тру¬дом исследователи как бы отводили ставший общим местом упрек пси¬хологии в якобы «недостаточной связи с практикой». Активными пользователями их разработок были мастера производственного обу¬чения, методисты и организаторы профтехобразования, а монография Т.В. Кудрявцева «Психология технического мышления» служила настольной книгой для директоров и главных инженеров некоторых крупных предприятий.

Свое открытие феномена технического мышления ученый совершил проектно-генетическим методом, в частности, реализованным в форме особого экспериментального – проблемного обучения. Т.В. Кудрявцев (наряду с М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, А.М. Матюшкиным) выступил одним из создателей концепции такого обучения в нашей стране.

Уже в ранних публикациях Т.В. Кудрявцева, посвященных проблемам усвоения и применения технических знаний, рефреном звучит мысль о необходимости преодолении традиционной ориентации политехнического обучения на копирование образцов, когда практические операции носят, по его выражению, «ремесленнический» характер (см.: [8], [9]). Одним из следствий господства подобной ориентации в обучении является то, что учащиеся, сталкиваясь с практическим заданием, затрудняются вычленить необходимые соотношения, отделить существенное от несущественного, «увидеть» в конкретной ситуации определенный научный принцип (что проявляется, например, при работе с электросхемами). Дело в том, что даже при чтении простейших электрических схем у людей на стадии обучения возникают затруднения при попытке «прочитать» в них динамические процессы. Для их преодоления мало «включить» цепь и сверить – нужно включить воображение и мышление. Это показывают специальные эксперименты, которые проводил Товий Васильевич.

В связи с этим приведем довольно поучительную историю, которую рассказывал Э.В. Ильенков [5]. В Москву приехали японские промышленники, и в разговоре с принимающей стороной упомянули тот факт, что в послевоенной Японии (как раз тогда она вступала в фазу своего первого научно-технологического и экономического скачка) в начальной школе стало приоритетным эстетическое воспитание, т.к. оно способствует развитию воображения детей. Были предложены насыщенные образовательные программы, увеличено количество часов, объем финансирования и т.д. Участники разговора заинтересовались: почему? – Очень просто, ответил один крупный предприниматель, один из творцов того «японского чуда». Японский рабочий различает семьсот оттенков цвета, а советский – только семь. Мы без всякого риска можем передать вам лицензии и технологию, а вы все равно с ней ничего не сможете сделать. Аналогично – с транзисторными радиоприемниками. У вашего рабочего нет необходимого для монтажа пространственного воображения – умения перенести схему, начерченную на плоскости в пространство, в объем…

Сейчас, конечно, это делается не «на глазок», но суть остается прежней.

Альтернатива ремесленническому обучению закономерно усматривалась Т.В. Кудрявцевым в переходе от усвоения готовых знаний и их последующего применения в стереотипных и даже вариативных ситуациях к решению задач, где сами эти знания в качестве общих должны возникнуть с необходимостью, заложенной в конкретных и неповторимых условиях деятельности. Тогда учебный процесс станет источником становления творческой мысли. Этот шаг подсказывали и логико-психологические поиски Дж. Дьюи, и разработки гештальтпсихологов (М. Вертгеймера, К. Дункера, Л. Секея и др.), и, конечно, опыт исследований школы С.Л. Рубинштейна (который Т.В. Кудрявцев высоко ценил и на который во многом опирался). За этим стояла и солидная историко-педагогическая традиция (А. Дистервег, П.Ф. Каптерев и др.). В том же ряду – математико-дидактические дискурсы И. Лакатоса и Д. Пойа.

Концепция проблемного обучения, разработанная Т.В. Кудрявцевым, представляет собой вариант теории развивающего обучения. Содержание проблемного обучение представлено системой учебно-проблемных, творческих задач разного уровня сложности. В процессе реше¬ния подобных задач учащимися в их совместной деятельности с учи¬телем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это совершается их умс¬твенное развитие. Проблемное обучение резко отличается от тради¬ционного (информативного, объяснительно-иллюстративного) уже по схеме своего построения. Схема традиционного обучения: сообщение «готовых» знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирова¬ния способов действий; тренаж этих способов в стереотипных ситуа¬циях и упражнения в выполнении учебных заданий, где они оконча¬тельно и жестко закрепляются. Схема проблемного обучения выглядит иначе: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащегося проблемную ситуацию; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенны¬ми способами приобретения новых знаний; применение данных спосо¬бов для решения конкретных систем задач. При этом основным предметом поисково-преобразующей деятельности учащихся выступает всеобщее отношение проблемной задачи, выраженное в форме ее ис¬ходного противоречия.

В данном пункте концепция проблемного обучения как вариант теории развивающего обучения демонстрирует несомненную близость к другому ее варианту – концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. На это обстоятельство неоднократно указывали и Т.В. Кудрявцев, и В.В. Давыдов (см., например: [11, с. 271], [3, с. 153-154]). Так, в обеих концепциях учебная деятельность рассматривается как исследование («квазиисследование»), развивающий эффект которого измеряется освоением общих способов действия, формированием теоретических понятий. И в той, и в другой учебная (учебно-проблемная) задача связывается с изменением действующего субъекта. Согласно и обеим концепциям, образовательный процесс выстраивается в логике творческого восхождения от абстрактного к конкретному.

Приведем пример. Т.Н .Борковой, Т.И. Данюшевской и др. была создана экспери¬ментальная методика проблемного обучения труду в 3-м классе при¬менительно к разделу «Детали и механизмы» (см.: [1]). Традиционно этот раз¬дел изучался детьми по чисто репродуктивной схеме: а) объяснение учителем устройства механизма, сопровождающееся его демонстраци¬ей по плакату или другому изображению; б) изложение учителем све¬дений о применении механизма в производственных условиях; в) за¬крепление знаний, полученных из объяснений учителя (дедуктивный путь).

Формирование новых знаний и способов действия по экспери¬ментальной методике включало следующие этапы: I) приобретение знания о механизме в условиях разрешения проблемной ситуации; 2) конкретизация полученного знания в процессе анализа взаимодействия между звеньями механизма и его конструктивными решениями; 3) дальнейшая конкретизация знаний при решении проблемной зада¬чи, требующей сопоставительного анализа механизмов в различных условиях.

На первом этапе усвоения знаний средством создания проблемных ситуаций явились специально подобранные конструктивно-технические задачи. Требовалось (в ходе конструирования) внести дополнения, делавшие техническое устройство пригодным к выполнению определен¬ной функции. Требование выполнялось при «построении» механизма передачи - или преобразования движения. Знание о механизме, ко¬торое должно быть усвоено, занимало в проблеме место неизвестного. Это знание, добытое в результате адекватного реше¬ния задачи, обладает чертами содержательной абстракции (по В.В. Давыдову). Полученный механизм не содержал деталей, связывающих его с каким-нибудь частным случаем применения механизма в техни¬ке, т.е. это был абстрактный объект. Поэтому искомое знание о механизме выступало в форме обобщенного представления о нем. Со¬вокупность действий по "построению" механизма в графическом плане моделировала некоторые существенные характеристики конструктивной деятельности.

Второй этап усвоения знаний заключался в активной работе уча¬щихся по определению параметров, отражающих взаимодействие меж¬ду звеньями механизма, по выявлению возможных зависимостей между формами, размерами и скоростью движения звеньев. Целью этого эта¬па усвоения был также анализ наиболее общих, типичных конструктив¬ных решений механизмов в технике.

Поисковая конструктивная деятельность учащихся доминировала и на третьем этапе. Его содержание - дальнейшая конкретизация зна¬ний в ситуации разрешения проблемы: выбор и обоснование оптимального варианта решения. Этот этап реализовывался после изучения группы механизмом передачи или преобразовательного движения. Здесь формировался опыт самостоятельного сопоставительного анализа механизмов в более конкретной ситуации, чем на предыдущих этапах.

Проблемному обучению нередко вменяли в вину то, что в его системе якобы отсутствует (или недостаточно представлено) звено управления усвоением знаний (см., например: [6, с. 7-14]). При этом такое управление обычно сводилось самими оппонентами теории проблем¬ного обучения к жесткой регламентации усвоения зна¬ний, к своего рода «пооперационным диктатом», как квалифицировал его Т.В.Куд¬рявцев. Впрочем, тут оппоненты правы - подобные формы управления и впрямь противоречат смыслу проблемного обучения.

Регуляция познавательной деятельности учащихся в проблемном обучении предполагает нежесткое управление усвоением знаний путем использования в учебном процессе обобщенных алгоритмов, которые содержат принципы решения определенных классов проблемных задач (Т.В.Кудрявцев, И.И.Ракитин, В.В.Евдокимов и др.).

Обобщенные алгоритмы - это не алгоритмы в строгом смысле слова, т.е. не своды операций, прямо и безошибочно приводящих к требуемому результату. Им свойственна известная «размытость», неполнота. Как показало исследование И.И.Ракитина, учащимся необходимо да¬вать некоторые ориентиры, чтобы направить их мысль в нужное рус¬ле. Но эти ориентиры не должны быть конкретными - в противном случае задача утеряет свою проблемность. Надо расставить ориен¬тиры в виде обобщенных проблемных вопросов, связанных с сущест¬венными моментами изучаемого материала. Тогда каждое конкретное действие учащийся будет строить сам, но общее направление его по¬иска будет нежестко задано ориентирами. По мере овладения учащим¬ся методом решения проблемных задач определенного типа объем ма¬териала «между» ориентирами нужно увеличивать, и, в конце концов, ориентиры могут быть сняты совсем ([12]). Тем самым обеспечивается пере¬ход от организации учебной деятельности к ее самоорганизации. Высокий уровень сформированности у учащихся общих способов действий, которые раскрывают для них условия происхождения новых фунда¬ментальных понятий, - такой же закономерный результат проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, М.ИМахмутов, А.М.Матюшкин, Э.А.Фарапонова, A.M.Аверин и др.), как и развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.

Вместо заключения

Позволю себе завершить статью на биографической «ноте».

К 70-летию Товия Васильевича, Василий Васильевич Давыдов и я совместными усилиями подготовили статью. В сокращенном варианте она публиковалась в журнале «Вопросы психологии» (1998. № 3), в расширенном (первоначальном) - в «Журнале прикладной психологии» (1998. № 6). Некоторые ее фрагменты я использовал и в этой публикации.

Текст той статьи мне дорог сугубо по-человечески. Т.В. и В.В. были ближайшими друзьями. Они совместными усилиями вводили меня в науку. Когда отца не стало, В.В. полностью взял на себя отеческие полномочия. Да, собственно, и при жизни Т.В. я испытывал к В.В. сыновьи чувства. А отец ничуть не ревновал, потому что с юности любил, даже обожал «Васю», восхищался им. Моя мама рассказывала мне, что специально для нее отец в молодости придумал легенду о том, что В.В. - ни больше, ни меньше... потомок Дениса Давыдова! Сейчас понимаю: в это можно было бы на самом деле поверить. С Денисом Давыдовым Давыдова Василия роднил не только гусарский темперамент, но и проницательный ум, непререкаемое следование кодексу дружбы, воля к свободе, чувство внутренней общности со своей историей и культурой, высокая и неподдельная социальная ответственность...

Словом, Т.В. и В.В. для меня неразделимы. Я по-прежнему люблю их единой любовью, хотя каждого по-своему.

С этим некоторым образом связано и название статьи - «Привередливость духа»: песня В.Высоцкого «Кони привередливые» была их любимой песней. Вместе они могли заслушивать до дыр виниловый миньон с ее записью, который каким-то чудом выпустила в советские времена фирма «Мелодия». ...Мы с В.В. пришли к мнению, что упомянутое название вполне подойдет. Но его «забраковал» член редколлегии «Вопросов психологии» М.Г.Ярошевский (не хочу сказать ничего плохого об ушедшем ученом). Слово «привередливость», по его мнению, несло негативный смысл, будучи почти синонимом «капризности». Между тем, в песне Высоцкого речь шла о другой «привередливости», значение которой также закреплено в русском языке. Его имели в виду и мы. К счастью, исконное название было сохранено в той публикации, которая увидела свет на страницах «Журнала прикладной психологии».

И еще одно. Сегодня все настойчивее (назойливее?) звучит мнение: классики нашей психологии Выготский, Рубинштейн, Леонтьев, их прямые сподвижники «заложили фундамент», а дальше... как бы ничего и не было, стало быть, наша задача - перенять эстафету у классиков. Раскрою маленький секрет: кое-что все же было. Были, есть и будут М.И.Лисина и В.Д.Небылицын, Б.Ф.Ломов и А.В.Брушлинский, Я.А.Пономарев и В.Н.Пушкин, В.В.Давыдов и Т.В.Кудрявцев. Подавляющая часть наиболее ярких представителей этого (для меня – «отцовского») поколения психологов, увы, уже ушла. На этом фоне и возникает стремление непосредственно «перенять эстафету». Его следовало бы воспринимать лишь как проявление комплекса неполноценности людей, единственной отметкой научных заслуг которых, по большому счету, может быть лишь пенсионная книжка. Но это способно дезориентировать молодых психологов в истории и современном состоянии науки. К которым в первую очередь я и адресуюсь.

1. Боркова Т.Н., Данюшевская Т.И., Кудрявцев Т.В., Терешкина И.В., Штенймец А.Э. 0 некоторых проблемах разработки принципа совершенствования поли¬технического и трудового обучения в школе // Психологичес¬кие проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977.
2. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
4. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1968.
5. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. М. – Воронеж, 2002.
6. Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления. М., 1974.
7. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. О специфике технической предметности // Инженерная деятельность: история, методология, социальные проблемы. Минск, 1990. Ч. 2.
8. Кудрявцев Т.В. Некоторые вопросы психологии политехнического обучения // Доклады АПН РСФСР. 1958. № 3.
9. Кудрявцев Т.В. К вопросу о применении знаний на практике // Вопр. психол. 1959. № 1.
10. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. Автореферат докт. дисс. М., 1971.
11. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975.
12. Ракитин И.И. О соотношении элементов проблемного и программированного обучения // 0 проблемном обучении. Вып. 3 / Под. Ред. Т.В.Кудрявцева. М., 1974.
13. Хайдеггер М. Вопрос о технике // Новая технократическая волна на Западе. М., 1986.

---

На развитие сайта
​