Начнинаем публикацию учебного пособия В.Т.Кудрявцева "Смысл
человеческого детства и психическое развитие ребенка" (М.: Изд-во
УРАО, 1997), предназначенного для студентов вузов, изучающих курсы
"Возрастная психология", "Психология развития, "Педагогика и
психология". Списки рекомендумой литературы обновлены. Публикация дополнена приложениями - другими работами автора или их фрагментами. 1 глава пособия
размещена на данном сайте в разделе "Образование и развитие человека
под названием "Мир управляется из детской?".
В пособии раскрываются источники, направленность и сквозные
линии психического развития ребенка (прежде всего - дошкольника)
в свете общих представлений о смысле человеческого детства. Основное
внимание уделено культурно-исторической природе и творческому
характеру развития, феноменам саморазвития детской психики,
которые рассматриваются в контексте стихийного и организованного
(опосредованного обучением и воспитанием) освоения ребенком
общественного опыта. Особым предметом анализа выступают парадоксы
психического развития.
Предлагаемое учебное пособие не претендует на охват всех
проблем современной психологии развития. Его цель - иная. Она
состоит в попытке помочь студенту (отчасти и преподавателю) выработать
некоторый общий смысловой подход к рассмотрению данных проблем. По
мнению автора, его выработке могут способствовать представления о
культурно-исторической природе и творческом характере психического
развития, о саморазвитии как исходной и всеобщей форме этого
развития. Этими представлениями наука обязана трудам выдающихся
отечественных ученых - психологов Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна,
А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконина, А.В.Запорожца, философов
Э.В.Ильенкова и Г.С.Батищева, физиолога Н.А.Бернштейна,
литературоведа М.М.Бахтина, их многочисленных учеников и
последователей. Они задают и "концептуальный костяк"настоящего
пособия.
Сразу оговоримся: речь идет не о вооружении читателя каким-то
универсальным средством для инвентаризации и систематизации
изучаемого материала. Скорее наоборот, автор будет считать
свою задачу выполненной, если по мере работы над пособием хорошо
известные, классические, хрестоматийные психологические проблемы
заново приобретут для читателя остроту, напряженность,
парадоксальность. Ведь все они по-прежнему остаются открытыми для
науки. Любой, самый фундаментальный и впечатляющий шаг
исследовательского ума, направленный на решение той или иной
проблемы, в любом случае отражает лишь исторически ограниченный
этап развития научного знания. Тем более это касается
психологического знания, содержание которого - психика, душа,
субъективный мир человека, всегда представляет собой нечто непрерывно
развивающееся и формирующееся, образующееся и формообразующее,
пребывающее в становлении. Без учета этого полноценное изложение и
усвоение психологического знания едва ли окажется возможным.
К сожалению, по ходу своей утилизации, превращения в прикладное
средство решения жизненных проблем последнее стало утрачивать исконно
присущую ему смысловую доминанту. В психологии (особенно - в
практической) вопросы "что?" и "как?" фактически вытеснили на побочное
место вопросы "почему?" и - главное - "зачем?". В итоге отдельные
практические задачи нередко решаются (чаще неспециалистами, но иногда
и людьми, имеющими специальное образование) по принципу: "Что тут
думать? - Трясти надо!".
Иллюстрацией этого является, к примеру, наблюдаемое повсеместно
некритическое , нерефлексивное, слепое обращение с диагностическими
методиками, применение которых в детском саду, в школе, в семейных
психологических консультациях порой становится самоцельным и
беспредметным. Надо ли говорить, что такая слепота способна нанести
(и, увы, уже наносит) непоправимый вред детям, неминуемо приводит к
дискредитации самих диагностических средств?
Одна из причин аналогичного обращения с диагностическими методиками
состоит в следующем. Практические психологи, как и другие
специалисты-практики, нередко предпочитают либо не задумываться над
содержанием общего понятия о детском развитии, либо вкладывают в
него нечто расхожее и самоочевидное. Возникает характерная иллюзия,
что рефлексия по поводу этого понятия не относится к сфере их
профессиональной компетенции. Предполагается, что наука уже давно
решила "для себя" проблему развития, а свои готовые представления о
нем воплотила в методах и методиках развития детей, его диагностики и
коррекции, которые остается только передать практикам для
"использования по назначению". На первый взгляд, из этого и нужно
исходить при разделении труда между наукой и практикой в целом.
Однако это - заблуждение, чреватое драматичными последствиями.
Особенно - там, где мы приступаем к проектированию инновационных
образовательных систем (а не просто пытаемся внедрять в
практику некие готовые методические рецепты). В этих условиях
проблема развития утеривает сугубо академический смысл, перестает
быть чисто "кабинетной". Во всей своей полноте и напряженности
она вторгается в реальное образовательное пространство. Целостный
и динамичный процесс развития, а не его частичная проекция в виде
всевозможных "показателей" и "индикаторов", которые были некогда
отработаны в искусственных, лабораторных условиях, оказывается в
поле зрения практического психолога, воспитателя и методиста
дошкольного учреждения, школьного педагога. Более того, практик
здесь сам принимает активное участие в проектировании целостности
и динамики этого процесса. А это невозможно без формирования у
него рефлексивного отношения к проблеме развития.
Стимул к этому и призвано дать, в частности, предлагаемое
учебное пособие. В нем психическое развитие ребенка раскрывается
со стороны своих источников (культурно-исторических детерминант),
общей направленности (постепенное обретение ребенком внутренней
свободы и универсальности), приоритетных линий (становление общности
"ребенок - взрослый" как полисубъекта развития, творческое
освоение родового человеческого опыта и др.); выделяются функции
образования в закладке и выявлении потенциала развития. При этом
психическое развитие ребенка рассматривается как изначально
творческий процесс. Показывается, что в формировании креативных
(творческих) возможностей и сил ребенка, прежде всего - его
продуктивного воображения, скрыта субстанция, первооснова, всеобщий
механизм психического развития. Специальному анализу подвергаются
парадоксы развития.
В целом, знакомясь с материалами пособия, нужно учитывать
его авторский характер. Тем не менее, заявляя свою собственную
позицию, автор в каждом конкретном случае оговраивает это, остав-
ляя за читателем его священное право на несогласие и инакомыслие.
Отметим, что знакомством с пособием, даже самым вдумчивым,
не может быть подменено кропотливое изучение специальной литера-
туры, затрагивающей тот или иной круг конкретных проблем. К этой
литературе пособие систематически отсылает читателя. Само же по-
собие является лишь дополнительным источником. Вместе с тем в нем
обсуждается ряд проблем, которые не получили достаточно подробного
освещения в учебно-педагогической литературе (история
детства,механизмы саморазвития сознания ребенка и др.).
В
пособии преимущественно привлекаются материалы из области развития,
обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Это продиктовано
не только профессиональной компетенцией и интересами автора, но и
тем, что в дошкольном детстве многие ключевые тенденции психического
развития приобретают наиболее отчетливую и развернутую форму.
Ломка традиционных воззрений на природу детского развития -
храктерная черта нынешнего времени. За последнее десятилетие акценты в
общественном сознании существенным образом сместились. Из объекта
формирования, точки приложения односторонних педагогических
воздействий, ребенок постепенно превращается в субъекта собственного
развития, обладателя неповторимой индивидуальности, носителя
личностного начала. Во всяком случае, таким его начинают видеть
взрослые. Все чаще на смену категоричному требованию
"Сформируй!" приходит осторожная заповедь "Помоги, но не навреди!".
Налицо многие признаки того, что взрослое сообщество, наконец,
признало свои долги перед миром детства, хотя до их оплаты
еще очень далеко.
Подобные умонастроения сегодня часто кажутся новыми, ориги-
нальными и передовыми. Однако едва ли они несут в себе откровение. И
десять, и двадцать, и даже тридцать лет назад ведущие
представители научного мира, наиболее здравомыслящие практики
дошкольного воспитания, да и просто люди, любящие и понимающие
детей, прекрасно сознавали, что вооруженный методикой педагог в
принципе не способен вылепить из ребенка некоего усредненного и
бездушного субъекта, внутренний мир которого - простой сколок с
нормативной программы обучения и воспитания. Было очевидно, что
такой мифический субъект мог жить лишь на страницах иных
педагогических монографий и методических пособий, но никак не в
самой действительности. Ведь даже самые жесткие и однозначные
программно-методические директивы ребенок пропускает сквозь призму
своего уникального личного опыта, каждый раз по-новому перерабатывает
их на собственный лад. Его самобытный душевный склад никогда
полностью не совпадает с той номенклатурой "ЗУНов" (знаний, умений и
навыков), которая фиксируется в формулировках
воспитательно-образовательной программы, с тем, что ему
непосредственно пытается привить взрослый. Поэтому достижение такого
совпадения на практике оказывалось явно утопической задачей. Другое
дело, что система образования не располагала альтернативными
способами постановки проблемы, впрочем, она и не искала их.
Таким образом, признание в ребенке индивидуальности, его
права быть (становиться) личностью свидетельствует не об
окончательной переориентации общества на гуманистические ценности,
а скорее отражает осознанную на уровне здравого смысла
необходимость считаться с реалиями жизни. Но уже и это само по себе -
позитивная тенденция. Она способна повлечь за собой радикальное
изменение идеологии образования, свидетелями чего мы и являемся в
настоящее время.
Целям практической реализации его обновленной идеологии может
служить уже накопленный в нашей стране опыт проектирования
развивающих образовательных систем применительно к разным ступеням
дошкольного, школьного и послешкольного образования. Он
представлен концепциями амплификации (обогащения) психического
развития дошкольников (А.В.Запорожец и его школа), учебной
деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), проблемного обучения
(Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов), "третьего
типа" обучения (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), обучения на высоком
уровне трудности (Л.В.Занков), школы диалога культур
(В.С.Библер, С.Ю.Курганов), развивающего учебно-воспитательного
сотрудничества (Ш.А.Амонашвили) и др. Следует отметить, что
определяемые ими подходы к построению педагогического процесса не были
востребованы в масштабах государственной системы образования
(частичное исключение составляет программно-методическое обеспечение
деятельности дошкольных учреждений, созданное представителями школы
А.В.Запорожца). Эти подходы апробировались преимущественно в
экспериментальном порядке, заключая в себе возможную альтернативу
существующей образовательной системе.
При всем своем различии данные концепции и подходы совпадают
в понимании развития ребенка как активного процесс самосозидания,
деятельного творения маленьким человеком собственной личностной
биографии. Соавтор этой биографии - взрослый, связанный с ребен-
ком узами содействия и сотрудничества.
Но детское развитие совершается не в вакууме, оно протекает
в особом "пространстве". Последнее задается контекстом той
исторически сложившейся культуры, 0в которой вырос и живет
ребенок. Овладевая при помощи взрослого укорененными в ней способами
человеческой деятельности и взаимоотношений людей внутри этой
деятельности, ребенок проходит нелегкий, подчас драматичный путь
становления человеком.
Однако взрослый не просто помогает ребенку в этом. Он высту-
пает для него "полномочным представителем" культуры, является
посредником между культурой и ребенком. Ведь взрослый - уже
"состоявшийся" гражданин мира человеческой культуры, живой носитель
его традиций, норм и законов. Очевидно, что речь идет о некотором
"идеальном", "должном" образе взрослого, с которым реальный,
"земной" взрослый в большей или меньшей степени совпадает. Глядя
же на иного конкретного взрослого, невольно задаешься вопросом:
а не стоило бы культуре отозвать такого своего "полномочного
представителя"? Но это только и означает, что полноценное включение в
инновационные образовательные процессы, в развивающую педагогическую
деятельность ставит проблему духовного обновления перед самим
взрослым сообществом.
При посредничестве взрослого ребенку еще предстоит освоить
мир культуры, найти в нем собственное место, на котором он не может
быть заменен никем. Современная психология и рассматривает
детское развитие как процесс приобщения ребенка к этому миру и
его самоопределения в нем.
Однако в связи с этим возникает ряд вопросов, которые остаются
открытыми и для науки, и для практики.
Как ребенок овладевает исторически выработанным содержанием
человеческой культуры? Можно ли сводить овладение им к
воспроизведению общественно необходимой суммы знаний, умений и
навыков, готовых канонизированных норм и образцов деятельности людей?
Либо же освоение культуры - это нечто большее, но тогда - что? Каковы
способы педагогической организации различных видов деятельности
ребенка, внутри которых он превращает в свое личное достояние
содержание подлинной культуры? И, кстати, что такое подлинная культура
в отличие от просто социально узаконенных "ЗУНов"? Чем различаются
способы представления, трансляции и присвоения того и другого в
образовательном процессе?
Без ответов на поставленные вопросы приступать к проектиро-
ванию инновационных образовательных систем, тем более, ожидать
успехов на этом пути вряд ли разумно. Все последующее изложение,
по сути, представляет собой попытку дать предварительные ответы
на некоторые из этих вопросов.
Недостаток существующих образовательных программ (дошкольных
и школьных) состоит в том, что в них не учитывается специфика ис
торически нового типа детства и детского развития, складывающегося на
на рубеже двух столетий, двух тысячелетий. По большей части, они
рассчитаны на ребенка "вообще", который оторван от современной
культурно-исторической ситуации своего развития. Речь идет не об
антураже эпохи, в том числе, ближайшей обстановке жизни нынешних детей
- будь то всевозможные "Барби" и конструкторы "Лего", компьютерные
игры и модернизированный репертуар детских телепередач. Речь идет об
изменении статуса детства в системе человеческой культуры, что влечет
за собой и известное изменение менталитета современных детей.
Подобные изменения до сих пор в достаточной мере не осмыслены
представителями мира взрослых - учеными и практиками образования.
Приступать к обновлению образовательной системы без такого осмысления
- значит действовать вслепую. К сожалению, чаще всего так и
происходит.
Остановимся на дошкольном образовании. Попытки "осовременивать"
его содержание и формы зачастую опираются либо на интуицию, либо на
здравый смысл, а иногда диктуются сугубо конъюнктурными соображениями.
В итоге предлагаются частичные, половинчатые меры, направленные на
"косметический ремонт" системы дошкольного образования, но фактически
не затрагивающие ее фундамента. Однако в переделке нуждается сам этот
фундамент, заложенный более века назад.
Призывы учитывать самоценность дошкольного возраста, соблюдать
приоритетность игры, ориентироваться на личность ребенка и т.п.
напрямую проблемы не решают. Не дают желаемого эффекта и отдельные
практические действия по реализации этих, бесспорно, позитивных
установок. В иных случаях такая реализация оборачивается профанацией
смысла последних (типичный пример: попытки тотальной замены занятий
игрой в детском саду).
Впрочем, все это уже было. Насколько "современно", почти в
духе "нового педагогического мышления", звучат следующие слова,
сказанные еще в 1918 г.: "На детский сад следует смотреть не как на
подготовку к школе, а как на такое воспитательное учреждение, которое
дает возможность детям изжить детство в пределах того возраста,
который охватывается детским садом, во всей полноте его жизненных
запросов и свойственных ему задач и стремлений" (Вентцель К.Н.
Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М., 1918. С.
65). Между тем, эта позиция вполне характерна для своего времени
и отражает принципы теории свободного воспитания.
Проникновение идей свободного воспитания в практику детских
садов России в свое время уже способствовало вытеснению оттуда
систематических занятий (в отечественном дошкольном воспитании занятия
были введены еще с 50-60-х гг. прошлого столетия, а вовсе не являются
порождением советской образовательно-воспитательной системы времен
середины 1950-х гг., как иногда считают). Занятия уступили место
игре, художественной деятельности, эксурсиям, свободным беседами и
т.д. Это явилось естественной реакцией на заорганизованность и
излишний дидактизм прежнего педагогического процесса. Таким образом,
оппозиция "учебно-дисциплинарной" и "личностно-ориентированной"
моделей построения этого процесса была исторически задана еще в
пору закладки фундамента российского дошкольного воспитания.
Но, как часто водится в таких случаях, с водой оказался выплеснутым
и ребенок. Дело в том, что занятия в российских детских садах
строились по системе, выдержанной в духе идей выдающегося
немецкого педагога Фридриха Фребеля. 0Именно Фребелю принадлежит
авторство термина "детский сад", а также его первого педагогического
проекта. Фребелистское движение имело значительный размах в
России примерно с 70-х гг. XIX в., когда были организованы
фребелевские общества, курсы по подготовке воспитателей и даже
специальный женский педагогический инстиутут). Но самое главное, что
фребелевская система содержала в себе элементы развивающего обра-
зования. С исчезновением занятий из дошкольного воспитания авто-
матически выпали и эти элементы. Предложить же что-либо взамен
"свободное воспитание" не смогло.
И это не случайно. Дело в том, что атрибутом "свободного
воспитания" служит так называемое активизирующее обучение. Оно
ставит своей целью проявление, раскрытие, раскрепощение в
педагогическом процессе наличного психического потенциала ребенка -
того, что он уже унаследовал от Природы (Бога) или некогда обрел в
самостоятельном опыте. Очень емко передает эту мысль немецкий педагог
А.Дистервег: "Все искусство воспитания и образования есть
не более и не менее как искусство возбуждения". В лучшем случае
активизирующее обучение создает условия для саморазвития детских
способностей на базе уже достигнутого, причем, достаточно высокого
уровня их развития. Однако и здесь предполагается, что эти
способности уже сложились, т.е. представляют собой для педагога
некоторый "готовый материал" или "полуфабрикат". Известное образное
сравнение ученика с факелом, который предстоит зажечь, относится в
первую очередь к активизирующему обучению.
К этому следует добавить, что опыт подобного обучения с трудом
поддается обобщению и распространению, нередко он остается, так
сказать, "на кончиках пальцев" педагога. В лице активизирующего
обучения педагогика действительно становится искусством (искусством
"возбуждения" - уточняет Дистервег), доступным отнюдь не каждому, кто
по роду профессиональных обязанностей призван обучать и воспитывать
подрастающие поколения.
От активизирующего обучения отличается обучение развивающее.
С одной стороны, оно включает в себя все моменты, присущие первому
(проявление и раскрытие способностей и дарований, их саморазвитие и
др.). Однако, с другой стороны, развивающее обучение проектирует
условия возникновения и развития у ребенка таких психических
способностей и свойств, которыми он на данный момент не обладает.
Оно направляет процесс их становления не только извне - через
активизацию, побуждение и т.п., но и изнутри - путем построения
реальной совместной деятельности педагога и ребенка исходя из ее
идеальной модели. Такая модель вовсе не должна, да и в принципе
не может быть жестко заданной. Ее предназначение - не замыкать
свободный и непредсказуемый ход детского развития в каких-либо
заранее предустановленных и искусственно зауженных рамках, а лишь
придавать ему оправданную с исторической, культурологической,
педагогической и психологической точки зрения траекторию.
Нынешнее возрождение идей "свободного воспитания" подспудно
мотивируется неумением и нежеланием взрослых создавать столь
сложные - развивающие образовательные модели и работать по ним.
Ограничиться активизирующей функцией в обучении педагогу, разумеется,
намного проще. Подмену ею развивающей функции - явление, более чем
распространенное - нельзя признать правомерной.
Наличие развивающей функции служит критерием подлинно современного
образования. Только благодаря ей система образования способна
модернизироваться настолько, чтобы в исторически короткие
сроки из инструмента социальной адаптации подрастающих поколений
(традиционная задача образования) превратиться в действенный
механизм общественного развития.
В свою очередь, развивающее образование (дошкольное и школьное)
должно органично сочетать в себе два принципа: принцип свободы
воспитания и развития (в противовес педагогическому произволу,
анархии и вседозволенности) и принцип проектирования и
программирования инновационных образовательных процессов. Поэтому
развивающее образование выступает антиподом как "свободному
воспитанию", так и авторитарно-догматическому регламентирующему
обучению.
В связи с этим на передний план выдвигается проблема обновления
содержания образования, программ обучения и воспитания, отвечающих
социогуманитарным приоритетам современной эпохи. Но тогда возникает
вопрос: каковы критерии отбора и структурирования данного
cодержания?
На этом пути никто не застрахован от неверных шагов, о чем
свидетельствуют многочисленные попытки строить дошкольные прог-
раммы "в духе времени". Достаточно нескольких примеров.
В традиционных программах дошкольных учреждений существовал
раздел "Ознакомление с явлениями общественной жизни". По своей
сути, он представлял собой некий синтез "пропедевтического"
профориентационного курса и политграмоты для дошкольников. Еще на
столь далеки те времена, когда, освоивший его ребенок проявлял
завидную осведомленность в номеклатуре и функционале профессий
взрослых людей, мог с убедительностью пропагандиста рассказать,
почему в СССР - самый справедливый общественный строй и т.д.
И дело тут не в самих по себе идеологемах советской эпохи,
которые взрослые пытались впечатывать уже в сознание малышей (из
этого, кстати, чаще всего кроме курьезов ничего не получалось).
Просто при этом у ребенка складывался особый менталитет, адекватный
"социальному заказу".
Конечно, последнему не следует приписывать магической способности
формировать внутренний мир человека. Сила этого "заказа" состояла в
том, что его исполнители эксплуатировали лишь собственные возможности
ребенка. А они поистине безграничны. Ребенок, как известно,
чрезвычайно пластичен, легко обучаем, открыт к усвоению любого
содержания. Была бы только подобающая форма, в которую это содержание
можно облечь. Мир взрослых всегда виртуозно пользовался этой
беззащитной силой детей - и отнюдь не только в лице практиков
"коммунистического воспитания".
Например, в США детей четырехлетнего возраста небезуспешно обуча-
ли началам политической экономии. Сегодня нечто подобное пытаются
предпринимать и в России. Известен факт: стоит зародиться какой-либо
новой социальной тенденции (или просто модному поветрию), как "по
велению времени" сразу же приступают к перестройке института
обучения и воспитания. Объектом этой перестройки становится в первую
очередь сфера содержания образования. Масштабные реформы
американской школы 20-х гг. и советской - 60-х и 80-х гг. - тому
яркие примеры (здесь мы не вдаемся в оценку этих реформ). Конечно,
дошкольное образование по ряду понятных причин в меньшей степени, чем
школьное испытывает на себе влияние социальных инноваций. Но и они не
обходят ее стороной - так, впрочем, и должно быть. Однако в своем
стремлении "идти в ногу со временем" взрослые нередко начинают
форсировать темпы детского развития. Под видом модернизации
содержание этого развития на самом деле, как писал основоположник
отечественной дошкольной психологии А.В.Запорожец, подвергается
симплификации, т.е. упрощается, обедняется. Альтернативой
симплификации Запорожец считал амплификацию детского развития -
его обогащение за счет резервов, присущих специфическим видам
деятельности ребенка-дошкольника (игре, восприятию сказок,
художественному творчеству и др.).
Едва ли подозревают о существовании различия между симплификацией и
амплификацией развития некоторые современные родители, которые,
стремясь "вписываться" в информационное общество, усаживают своих
двухлетних малышей за компьютеры.
И профориентация в детском саду, и политическая экономия для
четырехлеток, и "ясельная компьютеризация" на волне разного рода
новых социальных веяний - явления однопорядковые независмо от
особенностей общественно-экономического уклада и национальных
различий. Все это явно или подспудно поощряется взрослыми, ибо
ускоряет и технически упрощает интеграцию детей в их, взрослое,
сообщество. Но такая интеграция носит, как правило, односторонний
характер. Это - не обоюдная интеграция мира детей в мир взрослых,
где они включаются во взаиморазвивающий диалог друг с другом.
Вместо него происходит форсированная адаптация ребенка к системе
коллективно исповедуемых взрослыми ценностей и представлений о
мире.
Взрослые, конечно, оставляют за подрастающим поколением пра-
во участия в процессах обновления общества, но связывают это
участие с последующими (более "зрелыми") этапами развития. А пока
детское словотворчество расценивается ими лишь как "инфантильная"
речь, склонность ребенка к слушанию сказок и сочинению исто-
рий-небылиц - как наивный уход в мир грез, которому противостоит
трезвый реалистический взгляд на действительность взрослых людей,
игра - как досужее времяпровождение и т.д. и т.п. Взрослые мирятся с
этим лишь постольку, поскольку считается, что маленький человек пока
ни на что другое не способен. А как только появляется возможность
занять его чем-то более "серьезным" и "взрослым", она тут же
реализуется. Причем, чем раньше - тем лучше. И тут уж поистине все
средства хороши, лишь бы они были доступны для ребенка!
В итоге налицо весьма примечательный парадокс. С одной стороны,
симплификация детского развития, перенасыщение программ не
специфическим для дошкольного возраста содержанием приобрело чер-
ты массового явления. С другой стороны, доминирующей педагогичес-
кой тактикой остается тактика доступности в формах и способах
освоения образовательного содержания. Последняя обязывает ориенти-
роваться на наличный уровень развития ребенка без учета зоны его
ближайшего и более отдаленного развития (не говоря уже о перспек-
тиве бесконечного становления человека). Разумеется, как "доступное"
квалифицируется лишь то, что доступно ребенку с точки зрения
взрослого. Указанный парадокс легко разрешается: и симплификация
и тактика доступности приводит к обеднению, суживанию возможнос-
тей ребенка, в результате чего низко падает "планка" детского
развития. Это - лишь две стороны традиционного подхода к обучению
и воспитанию детей, который до сих пор господствует в широкой
образовательной практике. Симплификация заодно позволяет этому
подходу поддерживать "иллюзию комильфо" - создавать впечатление
того, что он адекватен "духу современности". В данном случае введение
в дошкольную программу азов информатики или рыночной экономики может
только прикрывать традиционный характер общих способов построению
образовательного содержания и орагнизации его усвоения.
"Современные" программы весьма часто следуют откровенно устаревшим
представлениям о психическом развитии ребенка. Как, например,
объяснить то, что в некоторых из них при ознакомлении с окружающим в
младшей группе предписывается обращать внимание детей на отдельные
внешние признаки вещей и лишь в средней - раскрывать целостный
образ предмета? Но ведь нормальный ход развития детского познания
определяется движением от целого к частям - это убедительно доказано в
современной детской психологии. Однако это явно расходится с бытующим
в среде педагогов пониманием доступности.
Это понимание, кстати, нередко опровергают наблюдения за
стихийным, неорганизованным обучением детей. По данным исследователя
мышления дошкольников Н.Н.Поддьякова процессе такого обучения дети
осваивают достаточно сложные способы мыслительной деятельности,
позволяющие раскрывать существенные свойства предметов. В то же
время их формирование нормативной программой обучения и воспитания в
детском саду не предусматривалось. Это побудило Н.Н.Поддьякова и его
сотрудников к созданию новых принипов отбора и систематизации
дошкольных знаний, которые способствовали бы развитию детского
мышления.
Как уже отмечалось, работа по проектированию содержания и
форм развивающего образования может оправдать ожидания лишь при
условии ее включения в широкий социокультурный контекст. Ведь
развивающее образование призвано обеспечить ребенку развитое
детство. Понятие "развитое детство" введено психологом В.В.Давыдовым.
По мнению автора, этот - современный - тип детства отличается
развернутой и четкой дифференциацией входящих в него возрастов
(младенчество, ранний возраст, дошкольное детство, младший школьный
возраст и др.); в таком виде он должен быть прожит и пережит каждым
ребенком (см.: Давыдов В.В. Личности надо выделаться"... // С чего
начинается личность. М., 1979. С. 113).
Придерживаясь этой трактовки, мы, во-первых, будем применять понятие
развитого детства по отношению прежде всего к дошкольному детству, а,
во-вторых, вкладывать в него некоторый дополнительный смысл (см. гл.
3).
Развитое детство - понятие в первую очередь
культурно-историческое, чем и продиктована необходимость его
рассмотрения не только с психолого-педагогической, но и с
историко-культурологической и историко-социологической точек зрения.
Условия, механизмы и закономерности психического развития современного
ребенка не могут быть правильно поняты вне такого рассмотрения.
Амонашвили Ш.А. 0 Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.
Давыдов В.В. 0Личности надо "выделаться"... // С чего начинается
личность. М., 1979.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования
детской личности // Принцип развития в психологии. М., 1978.
Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990.
Миллер А. Вначале было воспитание. М., 2003.
де Сент-Экзюпери А. Маленький принц // Соч. М., 1964.
Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М., 2002.
Философско-психологические проблемы развития образования / Под
ред. В.В.Давыдова. М., 1981.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
1. "Как любить детей" - таково название книги замечательного
польского педагога-подвижника и детского врача Януша Корчака. Как
вы думаете, почему вопрос, вынесенный в это название, до сих пор
остается открытым для взрослого сообщества?
2. Как вы уже знаете, взрослый (педагог) выполняет особую
посредническую миссию, являясь для ребенка выразителем традиций,
норм и законов человеческой культуры, человеческого общества. Но
него же возложена и другая, не менее важная, форма посредничест-
ва, которой обычно (в теории и на практике) уделяется значительно
меньшее внимание. О ней пишет известный японский дошкольный педа-
гог Инуи Такаси: "Воспитателей, на мой взгляд, следует отнести к
факторам особого рода. Потому что, находясь постоянно рядом с
детьми, они должны выступать как их представители и посредники,
действуя в их интересах, вместе с ними, ради них. В идеале все
окружающие ребенка взрослые люди должны действовать как его пол-
номочные представители. И конечно, именно так должны понимать
свои функции мать и воспитатель" (Детский сад в Японии. М., 1987.
С. 16). Попробуйте прокомментировать эту, на первый взгляд, прос-
тую и очевидную мысль.
3. Что, по-вашему, есть мнимая и истинная свобода воспитания
и развития?
4. Приведите собственные примеры амплификации и симплифика-
ции детского развития.
На развитие сайта
Все права на опубликованные материалы защищены Законом РФ - при полном или частичном цитировании, обязательно наличие ссылки на данный сайт. Гиперссылка (для интернет- изданий) – должна быть размещена в подзаголовке или в первом абзаце материала.
