Авторизация

Сайт Владимира Кудрявцева

Возьми себя в руки и сотвори чудо!
 
» » » Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка (IY)

Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка (IY)

  • Закладки: 
  • Просмотров: 2 868
  • печатать
  •  
    • 0

Глава 4.


СВОЕОБРАЗИЕ ОНТОГЕНЕЗА ПСИХИКИ ЧЕЛОВЕКА



Психическое развитие - это процесс возникновения и становления у ребенка духовных новообразований, в основе которого лежит
творческое, деятельное освоение им общественно-исторического опыта человечества. Закономерности и механизмы этого процесса изучаются специальной научной дисциплиной - детской психологией. Они
подлежат обязательному учету в ходе обучения и воспитания подрастающих поколений. Применительно к современному образованию это требование приобретает особое звучание. Ведь его средствами закладывается самоценная фундаментальная база человеческого развития, а не просто некоторые предпосылки психических способностей и свойств, характеризующих взрослого человека (пусть - даже самые
важные).


Согласно принципу, который был принят в классической психологии, закономерности психического развития дедуцировались (выводились) из общепсихологических. Генетический материал (материал развития) рассматривался лишь в качестве конкретизирующего содержание общепсихологических понятий.


Но уже с начала ХХ столетия научные акценты существенно
сместились. С этого времени именно проблема развития становится
тем, что консолидирует различные области психологического знания,
задает его целостность. В обращении к ней усматривается способ
преодоления фрагментарности и раздробленности последнего, который
был присущ классической психологии. В этой ситуации именно генетическая психология (или психология развития) начинает претендовать на статус собственно общей психологии. Генетическая - в широком смысле, то есть вбирающая в свой предмет эволюционный (филогенетический), исторический, онтогенетический, функциогенетический и др. планы развития психики.


Выдающихся подвижников психологии текущего столетия - С.Холла, В.Штерна, К.Коффку, Ш.Блонделя, П.Жане, Э.Клапареда, Ж.Пиаже, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и многих других при всем несходстве и даже противостоянии их позиций связывала единая установка: анализ общепсихологических закономерностей возможен лишь как генетический анализ, другого пути не дано. Это полностью относится и к психоанализу Зигмунда Фрейда и его
последователей (в первую очередь таких, как А.Фрейд, М.Клейн,
Э.Эриксон), в русле которого был предложен ряд оригинальных теорий психического развития.


Как писал один из классиков отечественной психологии и педагогики П.П.Блонский, "научная психология есть прежде всего генетическая психология"(Блонский П.П. Избр. психол. произв. М., 1964. С. 44). Эта оценка не утратила своей актуальности и сегодня, поскольку научность современной психологии измеряется тем, насколько адекватно и полно оформлена в ней идея развития.


Приведем слова другого выдающегося ученого-психолога П.Я.Гальперина: "Только в генезисе раскрывается подлинное строение психических функций; когда они окончательно сложатся, строение их становится неразличимым, более того, - "уходит в глубь и прикрывается
"явлением" совсем другого вида, строения и природы" (Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопр. психологии. 1977. N 6. С. 26.)


В этой и следующих главах мы рассмотрим приоритетные аспекты
психического развития современного ребенка. Начнем наше рассмотрение с обсуждения проблем, касающихся природы онтогенеза (индивидуального развития) человеческой психики.



4.1. Источники и общая направленность психического развития в контексте образовательных процессов



Ребенок - слуга двух господ или субъект свободного развития?



Эпохе детства присуще наиболее радикальное, стремительное и
необратимое изменение субъективного мира человека. Порой такое
изменение становится настолько спонтанным и неожиданным, что начинает казаться, будто оно происходит само по себе.


Первые шаги, первые слова, первые человеческие действия с
человеческими предметами, - это еще как бы в порядке вещей. В
этом ребенку прямо содействовал взрослый. Он что-то показывал,
что-то объяснял малышу, в чем-то упражнял его. Здесь причины появления у ребенка новых знаний, умений, навыков и даже способностей поддаются более или менее рациональному объяснению. Но рано
или поздно взрослые обнаруживают в детях нечто такое, чему их яв
но никто не учил да и в принципе не мог научить. Необычный рисунок, придуманная ребенком история-небылица или просто затейливое
слово, особый ритуал общения, который он пытается навязать взрослому, - откуда все это? Подобный вопрос, наверное, не раз ставил
перед собой любой педагог или родитель.


Бывает и так, что при внешне минимальных педагогических воздействиях взрослого отдача со стороны ребенка превосходит все
ожидания. Бывает и наоборт: самые титанические воспитательные
усилия не окупают себя вовсе, а иногда приводят к прямо противоположным результатам (при том, что в остальном ребенок - "обычный", "как все дети").


И действительно, моменту "неподконтрольности", стихийности,
спонтанности принадлежит отнюдь не последнее место в психическом
развитии ребенка. Это послужило одной из причин того, что до поры
до времени ученые были склонны рассматривать психическое развитие
как процесс, который в общем и целом не зависит от обучения и
воспитания (В наши цели не входит обзор сложившихся а науке теорий психического развития. Мы отсылаем читателя к учебной литературе,
где содержание этих теорий освещается глубоко и развернуто: Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. Разд. II; Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995; Баттервот Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000. Ч. I; Крайг Г. Психология развития. М., 2000. Гл. 2) Предполагалось, что он определяется частью темпами созревания детского организма (прежде всего - его нервной системы), частью - условиями той среды, где ребенок родился и живет. Значение этих факторов развития, конечно, бесспорно.


Современная генетика располагает многочисленными данными об
их удельном вкладе в становление различных особенностей телесной
организации человека. Так, группа крови имеет стопоцентную генетическую обусловленность, она не меняется на протяжении всей человеческой жизни. Но вот уже рост человека обусловлен биологической наследственностью только на 80 процентов. 20 процентов ответственности за то, каким быть ребенку - рослым или миниатюрным
берет на себя среда, в которой ему предстоит дышать, питаться,
двигаться.


Отсюда возникает естественное стремление произвести аналогичные расчеты и в отношении явлений, именуемых обычно "душевными", психическими. Такие попытки в психологии и смежных дисциплинах делались неоднократно (например, в связи с измерением коэффициента интеллектуальности - IQ, изучением агрессивного поведения
и т.д.).


Впрочем, пока никто не отменил истины, переданной в замеча-
тельных строках С.Я.Маршака:



Человек - хоть будь он трижды гением -


Остается мыслящим растением.


С ним в родстве деревья и трава.


Не стыдитесь этого родства.


Вам даны до вашего рожденья


Сила, стойкость, жизненность растенья.



Унаследованный человеком от природы жизненный потенциал -
это один из гарантов его полноценного бытия именно в человеческом
мире. И все-таки, "оставаясь мыслящим растением", он получает
возможность стать и "трижды гением". Как же это происходит? Почему "мыслящее растение" обретает способность мыслить, творить новые формы культуры и свободно прокладывать свой жизненный путь,
влиять на судьбы других людей и привносить в мир красоту?


Ответить на эти вопросы мы вряд ли сможем, если будем видеть
в развивающемся ребенке "слугу двух господ" - его собственной генетически детерминированной телесной организации и среды, которая
властно противостоит ему извне, направляя поведение маленького
человека. Именно таков традиционный взгляд 0на психическое развитие. Конечно, в "чистом виде" его уже трудно встретить на страницах научных изданий, но осовремененные модификации этой (очень старой) теоретической позиции по сей день находят своих приверженцев.


И дело не только в том, что сведение неповторимой индивидуальности конкретного ребенка к простой арифметической сумме слагаемых - "наследственность плюс среда" - является слишком грубым
упрощением реальной картины развития. Эти факторы-"слагаемые"
долгое время возводились в ранг высших инстанций, где предрешается, на каком уровне раз и навсегда будет установлена для ребенка
планка его психического развития. Правда, иногда упоминался еще
один фактор развития - накопление маленьким человеком повседневного личного опыта. Но, даже, самостоятельно накапливая этот опыт, ребенок в соответствие с традиционным взглядом, не мог выйти за рамки того, что предзаложено в его телесной организации и устройстве среды. Последние мыслились не как факторы, а как источники детского развития.


Едва ли разумно оспаривать актуальность классической проблемы наследственности и среды, равно как и проблемы биологического
и социального в развитии человека (cм., например: Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В.Равич-Щербо. М., 1988; Биологическое и социальное в развитии человека. М., 1977). Сомнение вызывает другое. В научных дискуссиях обсуждением этих проблем, касающихся ближайших предпосылок психического развития, порой фактически подменяется анализ природы этого развития. Обсуждение данных проблем вне контекста такого анализа временами перерастает в нечто напоминающее спор о роли правой и левой ноги в ходьбе, как о том с иронией пишут психологи В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман. При этом оттеняется,
задвигается на побочное место главный вопрос - вопрос об универсальности и свободе развития.



От предпосылок - к источникам развития



Уже в плане своего наличного бытия человек не может быть редуцирован (сведен) к совокупности некоторых данностей - "покоя-
щихся свойств" или "готовых форм". В разные исторические эпохи
это обстоятельство неоднократно подчеркивалось представителями
самых различных философских школ и направлений. Среди них - Пикко
делла Мирандола, Б.Спиноза, Ф.Шеллинг, К.Маркс, А.Бергсон, К.Ясперс, Ж.-П.Сартр, в отечественной традиции - Э.В.Ильенков,
Г.С.Батищев, М.К.Мамардашвили...

Всех этих философов волновала
проблема свободного самополагания 0человека в перспективе его
собственного универсального 0становления (исторического, индивидуального) - не скованного какими-либо заранее установленными мерками, включая сюда и ближайшие предпосылки человеческого развития
(природные или социальные). В контексте их размышлений любое наличное, актуальное "состояние" человека может быть понято лишь
как неполно претворенная, частично обретшая плоть в действительности возможность такого становления - как акт пред-творения будущего. Человек, по словам М.К.Мамардашвили, "есть всегда лишь
попытка стать человеком. Возможный человек. А это самое трудное -
так же, как жить в настоящем. И он всегда нов, так же, как всегда ново мышление - если мы вообще мыслим. Речь может идти лишь об
историческом человеке, т.е. существе, орган которого - история,
путь" (Мамардашвили М.К. 0Как я понимаю философию. М., 1992. С.
189).

Формы жизнедеятельности животного полностью и без остатка
"закодированы" в морфологии его тела. Развитие поведения животного осуществляется через упражнение этих "закодированных" (инстинктивных) форм применительно к тем или иным внешним ситуациям.
Среда лишь корректирует это развитие. В случае же человека речь
идет не о корректировке уже готовых схем поведения под влиянием
"социальной среды". Речь идет об активном присвоении таких (общественно выработанных по своей природе) способов действия, которые в морфологии человеческого тела вообще изначально никак не представлены, никак не "оттиснуты", являются для человека не данными, а заданными, составляют предмет его особой поисковой активности (см.: Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991).


Реальное пространство их бытия - это тело человеческой культуры, ее многообразные предметы, воплотившие в себе возможности и
силы своих создателей. Однако последние не даны наподобие неких
"натуральных" свойств вещей. Они не написаны на этих предметах. В
творениях человеческих рук и умов энергия породившего их процесса
созидания присутствует лишь в снятом виде. Например, в конструкции автомобиля кристаллизована логика инженерной мысли. Но живой, неповторимый и непредсказуемый ход этой мысли - единственное,
что в итоге и придает смысл, а значит, целостность неоформленной
груде металла - нуждается в специальном воссоздании. Очевидно,
что такое воссоздание никогда не может быть исчерпывающим, полным. Поэтому смысл, который передается через вещь одним человеком, всегда будет оставаться потенциальным источником развития для другого.


Так и ребенка с момента рождения окружает грандиозная система вещей, созданных человеком для человека. Создавая эти вещи,
люди - вольно или невольно - вкладывали в них свой совокупный,
исторически апробированный опыт - знания, умения, способности и
т.д. Благодаря этому вещи и стали, строго говоря, человеческими.
Так, карандаш - это не только и не столько одетая в дерево графитая палочка, сколько материализованная способность человека рисовать или чертить. Таблица умножения - не закорючки и полоски, расположенные в столбики, а выраженное в знаках арифметическое действие. И для того, чтобы освоить вещи в их специфически человеческом качестве, 0ребенок при помощи взрослого должен раскрыть
ту номенклатуру общественных значений, которая закреплена за этими вещами.


Вспомним, как в сказке про Кошкин дом хозяйка терпеливо объясняла своим неискушенным гостям: "Вот это стул - на нем сидят. Вот это стол - за ним едят". И действительно, значения иных предметов более или менее жестко записаны за ними. Это в первую очередь те вещи, которыми мы каждодневно пользуемся в быту.


Наряду с этим человечеству принадлежит авторство и в создании таких предметов, которые лишены сколь-нибудь однозначных утилитарных функций. Они - "ни для чего в частности", но зато "для
всего сразу". Примерами подобных предметов могут служить произве-
дения искусства, культово-ритуальные и (отчасти) игровые атрибуты
и др. Они всегда несут в себе бесконечное многообразие человечес-
ких смыслов, открыты к развитию и творческой интерпретации для
осваивающего их человека (ребенка), приглашают его к диалогу.


Остановимся несколько подробнее на игровых предметах. На историко-этнографическом материале Д.Б.Эльконин убедительно показал, что употребление детьми ряда слаборазвитых в технико-экономическом отношении народов простых игрушек способствует формированию у них ряда общих сенсомоторных способностей, которые необходимы для дальнейшего овладения конкретными профессиональными
умениями и навыками. Однако по мере исторического развития многие
из игрушек утратили свои исходные утилитарно-дидактические функ-
ции. Обратимся к примеру.



Хорошо известно увлечение современных подростков строительством плотов и путешествиями на них по небольшим водоемам. Но
плаванье на игрушечных плотах - не изобретение современности. Это
древняя форма игровой деятельности и поные распространенная в
традиционных обществах, например, среди детей-туземцев островов
южных морей.


Маленькие туземцы путешествуют по лагуне на игушечном плоту,
и само это путешествие носит для них игровой характер. Тем не менее их игрушечный плот представляет собой вполне адекватную копию настоящего, взрослого, будучи сомасштабным всем его основным техническим параметрам. Во время таких путешествий дети овладевают
различными "взрослыми" умениями (управления плотом, рыбной ловли
и т.д.). Для этих детей одинаково важен и сам процесс деятельности и ее результат. Здесь прослеживается общая тенденция: в традиционных обществах не всегда удается провести четкую грань между
игрой, научением и трудом.


В отличие от этого, скажем, для современных городских подростков самодостаточный смысл приобретает романтика путешествий на игрушечных плотах, утилитарно-дидактический момент из них фактически "выпадает". На передний план выступает само общение детей, которое заключает в себе смыслообразующее начало. Закономерно, что такое общение завязывается в рамках необыденной для современных детей деятельности - путешествия на плоту (тогда, как для детей-туземцев она вполне обыденна). Этим обостряется переживание уникальности самого факта общения.


Поскольку технической стороне дела придается второстепенное
значение, детские путешествия на игрушечных плотах порой завершаются весьма плачевно. Наспех сконстуированные и неумело управляемые плоты плохо служат достижению практических целей. Они выполняют другую функцию - функцию атрибута ритуализированного игрового общения. В ходе такого общения дети творчески осмысливают и переосмысливают внутренние основания людских взаимоотношений.


Таким образом, некоторые вещи, утеривая свои узко-специальные функции, приобретают значение средства воспроизведения универсальных, родовых человеческих свойств и способностей, которое
осуществляется безотносительно к решению каких-либо конкретно-практических задач (например, в игре).


Однако этим значением для ребенка обладают и предметы повседневного обихода, имеющие однозначное утилитарное предназначение (отсюда - несовпадение значения и назначения вещей). Овладевая ложкой, молотком, карандашом, ножницами и т.д., ребенок не
просто осваивает непосредственно закрепленные за ними специализированные функции, опредмеченные в них частные операции, а в целом учиться действовать по-человечески с человеческими вещами. Поэтому и овладение этими предметами не носит характера элементарного рутинного научения.


Показателен с этой точки зрения процесс усвоения ребенком
социально заданных способов действия, которые овеществлены в многообразных орудиях человеческой культуры. Как показывают специальные исследования (П.Я.Гальперин, А.И.Мещеряков и др.), задача
сообразования с общественной "логикой" готового орудия требует от
ребенка активной ориентировки и поиска, преодоления внешних и
внутренних препятствий, предполагает порождение новых функциональных систем его психики.


Проиллюстрируем сказанное на примере овладения умения пользоваться ложкой - одним из первых орудий культуры, с которым приходится иметь дело ребенку. При этом мы будем опираться на материалы классической работы П.Я.Гальперина "Функциональные различия между орудием и
средством" (см.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психоло-
гии. М., 1980).


Научаясь пользоваться ложкой, каждый ребенок, как известно,испытывает значительные трудности. На деле это оказывается далеко не простой задачей и дается далеко не сразу. На первых порах ребенок пытается захватить ложку как можно ближе к рабочему концу.
Он лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сближалась с кулачком. (Добавим, что в аналогичных ситуациях слепоглухонемые дети в буквальном смысле слова стремятся влезть лицом в тарелку, вообще не усматривая никакой целесообразности в обращении к избыточному для
них орудию-посреднику.) Но вот мама заставляет малыша взяться за
ручку ложки и они вместе зачерпывают кашку. Ребенок резким движением поднимает ложку ко рту косо снизу вверх, - и большая часть содержимого выливается. Он действует так, как если бы подносил ко
рту свой кулачок. А ложка является для него всего лишь продолжением руки, и конец ее тем вернее попадает в рот, чем ближе ее
черпачек к самой руке. Общественная - "орудийная логика" ложки
требует, чтобы ложка, все время находясь в горизонтальном положении, и была поднята сначала вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот.


Тем не менее эта вполне очевидная для взрослого логика вовсе
не очиевдна для ребенка. Ложка в его руке еще не орудие, а вынужденное, избыточное и к тому же крайне неудобное "замещение" руки.


Лишь после длительного обучения ребенок осваивает ложку в ее
специфически орудийной функции, т.е. научается пользоваться ей
по-человечески. Но даже научившись этому, он долгое время пытается по привычке брать ложку (кулачком) ниже верхнего широкого конца ручки. Многие старшие дошкольники, внешне овладев эти орудием, сетуют на неудобство обычного "взрослого" приема держания ложки пером, с ладонью, повернутой кверху.


Итак, способы построения человеских действий не просто заданы ребенку в пространстве культуры (в ее предметах, орудиях и
т.д.) как конкретные операции, которые поддаются прямому копированию. Здесь они заданы ему в своей идеальной, всеобщей - значимой для всех представителей человеческого рода - форме. Именно эта идеальная форма, мера и эталон, который определяет неповторимый образ реальных действий индивида в каждой конкретной жизненной ситуации, становится для ребенка особым предметом освоения. И "человек не может передать другому человеку идеальное как таковое, как чистую форму деятельности. Можно хоть сто лет наблюдать за действиями живописца или инженера, стараясь перенять способ их дейтсвий..., но таким путем можно скопировать только внешние приемы их работы и ни в коем случае не сам идеальный образ, не самую деятельную способность" (Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1984. С. 183).


Идеальное как форма какой-либо общественно заданной деятельности может быть присвоено ребенком лишь посредством активной же деятельности с ее предметом и продуктом. Это положение получило
развернутое обоснование в рамках психологической теории деятельности, заложенной в трудах С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева.


Согласно данной теории, деятельное освоение духовно-практического опыта людей, "материализованного" в тех предметах, которые они придумывали и изобретали друг для друга на протяжении всей своей истории, составляет живой источник психического развития ребенка.


Воображение, мышление, рефлексия, даже любовь к ближнему -
все эти универсальные человеческие способности ребенок застает
как бы вынесенными во внешнее пространство. Они находят свою вторую жизнь в предметах культуры, в самом реальном образе взаимоотношений людей друг с другом. Чтобы войти в мир человека, ребенок при помощи взрослого должен превратить эти способности в личное достояние. Освавивая их в сотрудничестве со взрослым и другими детьми, он многократно усиливает "резервные мощности" собственного Я, сознания, личности, а опыт всего человечества становится неотъемлемой частью его индивидуальной духовной биографии. Это и придает психическому развитию ребенка подлинную универсальность.



От источников - к предпосылкам развития



Культурные средства развития - это в первую очередь средства
расширения индивидуального сознания, обогащения деятельностных
потенций ребенка. Имено так и понимали их выдающиеся отечествен-
ные психологи - Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин. В этих средствах они видели орудия вывода ребенка за пределы его узко-локального индивидуального опыта в широкую сферу культурно-исторического бытия людей.


Вопреки этому на практике обучающийся и воспитывающийся ребенок, освобождаясь от диктата "местнического" индивидуального опыта, зачастую попадает в еще более жесткую зависимость от ограничений наличного 0социального опыта - в том виде, в каком он преломлен в категориях существующей общественной идеологии, представлен в образовательных программах, передается воспитателем или
учителем и т.д. Таким образом, налицо лишь простая смена ограничений, налагаемых на развивающегося ребенка, - индивидуальные ограничения сменяются социальными. Очевидно, что такая смена ограничений едва ли может быть квалифицирована как процесс развития.


Но в данном случае речь идет именно о факторах, а не об источниках развития. Для научного анализа они представляют интерес не сами по себе, а лишь постольку, поскольку универсальный, открытый, непредзаданный путь становления ребенка человеком неизбежно включает в себя момент преодоления задаваемых этими факторами
наличных ограничений. В этом смысле проблема человеческого развития никогда не решается "в пользу" его факторов (какого-либо одного из них). Она решается "в пользу" целостного человека и его
свободы возвышаться над любыми факторами или предпосылками развития.


Впрочем, в научных дискуссиях акценты могут расставляться
по-разному. Это, в частности, отчетливо продемонстрировало обсуждение проблем обучения и воспитания слепоглухонемых детей (cм.: Слепоглухота: исторические и методологические аспекты. Мифы и реальность. М., 1989). Для одних участников дискуссии (например, С.А.Сироткин и 3Э.К.Шакенова принципиальное значение имел факт наличия предпосылок психического развития таких детей в виде остаточного зрения и слуха (многие из этих детей не были тотально слепоглухими от рождения). Другие участники (А.В.Суворов), ничуть не отрицая значения названных предпосылок, считали главным саму возможность достижения и даже "превышения" слепоглухим ребенком нормы психического развития, т.е., по существу, затрагивали вопрос, касающийся основного - источников и общей направленности развития...


Один из примечательных парадоксов психического развития развития человека заключен в том, что любые его предпосылки одновременно всегда являются и его продуктами. 0 Иначе говоря, они не могут быть "заданы" человеческому индивиду (как извне - в сложившемся устройстве социальной среды, так и изнутри - в генотипически закрепленной структуре и функциях индивидуального организма) в
раз и навсегда завершенной форме. Эти предпосылки как бы нуждаются в дополнительном освоении, преобразовании, достраивании.


Детерминация (от лат. determinans - определяющий) психического развития со стороны его ближайших предпосылок (биологических и социальных) и факторов (наследственных и средовых) представляет
собой прижизненный процесс, в ходе которого изменяются и сами эти
детерминанты. Лишь по мере развертывания этого процесса во времени деятельной жизни индивида данные предпосылки становятся внутренними в собственном смысле слова, не будучи таковыми "от рождения".


Даже унаследованная индивидом телесная организация первоначально выступает как нечто внешнее и индифферентное по отношению к его специфически человеческим свойствам и способам жизнедеятельности. Например, по ходу развития ему приходится овладевать своим телом точно так же, как он овладевает внешними предметами.


Так, к концу периода новорожденности у ребенка наблюдается
своеобразное "подавление" неупорядоченной двигательной активности. В этой пока еще "непроизвольной произвольности" новорожденного кроются ростки психической регуляции поведения.


Другой пример. Вплоть до пяти-шести недель от роду младенец
"не замечает" своей руки независимо от того, движется ли она
вдоль линии взора или же лежит неподвижно. Рука "растворяется"
для него в ряду внешних вещей. Далее происходит то, что американский психолог Б.Уайт называет "зрительным открытием руки": младенец время от времени бросает быстрый взгляд на свою ручку, когда та пересекает линию его взора; постепенно частота и продолжительность таких "наблюдений" возрастает, пока, наконец, не появится более или менеее устойчивый взгляд на руку, перерастающий в
ее пристальное изучение. Последующее развитие протекает под знаком активной экспериментатики ребенка со своим телом и его возможностями - деятельного освоения телесности, данной ему от природы, превращения внешнего во внутреннее.


Столь же внешней по отношению к человеческим потенциям ребенка остается социально-предметная среда, если ее рассматривать
безотносительно к активной преобразующей деятельности ребенка
(последняя всегда непосредственно или опосредованно в развивающегося со-действия со взрослым). Больше того, любая человеческая
вещь приобретает для ребенка социальный смысл настолько, насколько она становится для него предметом творческого освоения, преоб разования (см. гл. 6 настоящего пособия).


Простая же апелляция к социальным (и биологическим) предпосылкам психического развития при анализе тех или иных его феноменов еще не дает ключа к пониманию своеобразия онтогенеза психики человека.


Вступая в мир культуры, ребенок осваивает нечто большее, нежели наличный репертуар способов действия с человеческими предметами, а именно - саму общечеловеческую способность к созиданию и развитию в со-действии с себе подобными. А потому культура не является для ребенка "внешней средой", к которой ему предстоит лишь адаптироваться.


Предметные носители культуры (человеческие вещи) и ее живые
персонификаторы (другие люди) - это особые органы жизнедеятельности индивида (ребенка), благодаря которым он "выходит за пределы самого себя" - в культурно-историческое пространство и время деятельного бытия рода. Обратим внимание: это прежде всего органы его жизнедеятельности, а не органоны (инструменты) для получения
готовых решений. Они лишь опосредствуют процесс активного поиска
индивидом конкретных и всегда неповторимых способов воспроизведения содержания культуры в формах его собственной деятельности.
Это и есть путь обретения индивидом универсальности и внутренней
свободы как атрибутивных человеческих свойств.


Помочь индивиду встать на этот путь и достойно пройти его
призвано образование.



Образование - всеобщая форма психического развития человека



Как уже отмечалось, традиционный взгляд на психическое развитие - это взгляд на него сквозь призму его ближайших предпосылок.


Сторонники традиционной позиции не отрицают того, что обучение и воспитание способны вносить некоторые частные коррективы, например, в природную программу психического развития. Ход их рассуждений примерно таков. Допустим, обучая ребенка математике или родному языку, мы можем либо ускорять, либо замедлять процесс развития детского мышления. Но в любом случае внутренняя последовательность и психологические особенности этапов этого процесса останутся неизменными (так, в частности, считал крупнейший психолог XX столетия, швейцарский ученый Жан Пиаже). Все это дано ребенку еще от (или до) рождения и не подлежит затем сколь-нибудь существенному преобразованию.


Сегодня к сказанному иногда добавляют: путь формирования -
это путь насилия над ребенком, который все равно к желаемым результатам не приведет, а испортить дело может. А потому не следует вмешиваться в ход развития, ребенку нужно дать "состояться са-
мостоятельно".


Но ведь "вмешательство" - это естественная профессиональная
миссия педагогов, психологов, всех тех, кому поручено заниматься
обучением, воспитанием и развитием подрастающих поколений. Правда, вслед за А.В.Запорожцем необходимо различать два вида "вмешательства" - амплификацию (обогащение развития) и симплификацию
(его искусственное обеднение, упрощение). Об этом речь шла во
второй главе настоящего пособия.


В ситуации же "невмешательства" обучение и воспитание лишь
приспосабливается либо к наличным природным возможностям ребенка,
либо к заранее установленным "параметрам" внешней среды и социально узаконенным нормам поведения в ней. Словом, - приспосабливаться ко всему тому, что уже "дано" и является не зависимым от активных действий ребенка и педагога. При этом блокируются конструктивные потенции и ребенка, и педагога, и системы образования в целом. Это - ситуация отлучения от творческого начала, когда все одинаково бессильны. Ребенок бессилен в плане реализации возможностей собственного духовного роста, педагог - в плане содержательного введения ребенка в сферу совокупного человеческого опыта, система образования - в плане осуществления своей потенциальной культуросозидательной функции. Такова цена педагогического
"невмешательства".


Впрочем, на этом испокон веков строилась практика "массового" образования. Проследим это на примере из области начального
обучения.


Традиционно для большинства психологов и педагогов младший
школьник являлся существом, которое живет в мире наглядных представлений, отражающих сугубо внешние, непосредственно воспринимаемые свойства вещей. Считалось, что на большее в силу своей "внутренней природы" (или в угоду принятым социально-педагогическим
установкам?) он не способен. (То же неверие в позавательные возможности и силы ребенка всегда отличало традиционную дошкольную
педагогику.) Руководствуясь этим, начальная школа отбирала для
него соответствующую "духовную пищу" - элементарные конкретные
знания, простейшие утилитарные умения и т.п. Она усматривала свою
задачу в оформлении уже имеющегося у детей чувственного опыта и
формирования на этой базе первоначальных арифметических и грамматических понятий. Таким образом, начальная школа всего лишь придавала систематизированную и упорядоченную форму тем навыкам ориентации "в четырех стенах дома", которые были привиты ребенку еще
в дошкольном детстве (часто - без специального обучения).


Правомерен вопрос: в чем же тогда состоит развитие? Ведь переступив порог школы, вчерашний дошкольник как будто бы должен
очутиться в новом для себя мире - мире абстрактных, отвлеченных
понятий, научно-теоретических (а не житейских) знаний о действительности. Да и сама задача элементарного введения в соответствующие понятийные области так или иначе "оговорена" в программно-методической документации начальной школы. Однако, как отмечает В.В.Давыдов, при традиционной методике школьного преподавания "мир понятий" на поверку оказывается не столь уж отвлеченным. Все в принципе дублирует дошкольный опыт ребенка, только вместо лесных грибочков появляются картонные, вместо сосчитываемых яблок - палочки и т.д.


Тем самым следование принципу учета возрастных возможностей
(который в традиционной педагогической теории и практике сводится
к принципу доступности обучения) достигалось ценой "отчуждения"
ребенка от потенциальных новых источников его психического развития. Аналогичная система обучения существовала в Европе ни одно
столетие, в своих общих устоях и основаниях не подвергаясь какому-либо критическому пересмотру, не говоря уже о практическом реформировании.


Ее авторитет серьезно пошатнулся лишь в конце 50-х - начале
60-х гг. нашего века. Именно тогда коллектив ученых-психологов
под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова приступил к смелому
эксперименту, нацеленному на радикальную перестройку содержания и
методов начального обучения (начатый в 1959 г. в московской средней школе N 91, сегодня он далеко перешагнул границы СНГ). (Основные результаты, полученные этим коллективом, отражены в ряде публикаций: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972; Он же. Теория развивающего обучения. М., 1996; Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989.)


В 1этом эксперименте нашли свое практическое подтверждение идеи Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна об активной формирующей роли
обучения в процессе детского развития. Но, согласно этим идеям,
само по себе обучение - вовсе не демиург развития. Опосредствующим звеном в отношениях обучения и развития выступает собственная
преобразующая деятельность ребенка. Она и есть подлинная основа
внутренней взаимосвязи этих процессов.


Благодаря разработке особого образовательного содержания и
организации специальной 3учебной 1деятельности по его усвоению сотрудниками исследовательского коллектива Эльконина - Давыдова был
открыт доселе неведомый педагогам путь к формированию у детей основ разумного - научно-теоретического мышления (и шире - теоретического сознания, теоретического отношения к действительности). Такое мышление в отличие от рассудочного - эмпирического направлено на постижение в понятиях скрытой сущности вещей и явлений. Выяснилось, что это младшим школьникам вполне "доступно". В ходе экспериментального обучения они овладевают алгебраическими способами решения арифметических задач, элементами лингвистического анализа, с самого начала научаются пользоваться буквенной символикой и т.д. Это гарантирует детям полноценную интеллектуальную жизнь в стенах школы.



Но не свидетельствует ли приведенный пример в пользу старого
тезиса о всемогуществе воспитания, которое в угоду социальному
заказу и амбициям мира взрослых может вылепить из кого угодно что
угодно? Вовсе нет. Опыт применения системы Эльконина - Давыдова и
других систем развивающего образования подтверждает не всесилие
педагогики и педагогов, а универсальные возможности самого обучающегося и воспитывающегося ребенка. Такой ребенок потенциально
открыт к творческому освоению всего спектра фундаментальных обще-
человеческих способностей, к числу которых принадлежит и теорети-
ческое мышление.


В качестве средства введения подрастающих поколений в человеческий мир, исторически складывающуюся культуру людей обучение и воспитание служит всеобщей формой, в которой протекает психическое развитие ребенка (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), его основой. Само слово "образ-ование" буквально означает придание человеку некоторого нового образа, т.е. его преображение, развитие.


В воспитательно-образовательном сотрудничестве со взрослым
ребенок не только опирается на то, что ему "дано от природы" или
задано в организации внешней среды. В этом процессе он активно
преодолевает рамки как "данного", так и "заданного". Такое сотрудничество, даже там, где оно прямо не преследует педагогических
целей, может сохранять свою образовательную, развивающую направ-
ленность.


В этом плане весьма любопытны факты так называемого стихийного обучения детей. При всей своей "стихийности" оно имеет вполне закономерную с социально-педагогической точки зрения природу.


Небольшая иллюстрация. Зададимся, на первый взгляд, простым
вопросом: как и при каких обстоятельствах ребенок начинает прибегать к помощи указательного жеста - столь важного средства человеческой коммуникации. Вероятно, большинству далеких от психологии взрослых покажется, что это произошло "вдруг" и "само собой". А, между тем, это - целая развернутая во времени психологическая драма!


Первое возможное объяснение: своим появлением в онтогенезе
указание обязано неосознанному подражанию ребенка взрослому. Ведь
еще до того, как он начнет самостоятельно передвигаться в пространстве (хотя бы ползком), родители на руках устраивают ему ознакомительные "экскурсии" по дому, постянно указывая пальцем на
различные предметы и называя их. И все же, непосредственно "подглядеть" момент возникновения указательного жеста оказывается не
так уж просто.


Для этого нужен был талант Л.С.Выготского, который дал проницатальное описание и объянение его происхождения у ребенка. Допустим, малыш пытается схватить слишком далеко находящийся предмет. Его ручки, протянутые к предмету, беспомощно повисают в воздухе, пальцы проделывают нечто похожее на указательные движения. Это - почти указание. "Почти" - ибо оно еще не осознано самим ребенком в качестве такового. Мать приходит ему на помощь и осмысливает его движение по-человечески - как указание. И только благодаря этому впоследствии ребенок начинает относиться к своему неудачному хватательному движению как к указанию. Из движения, направленного на предмет, оно превращается в действие, адресованное другому человеку, в орудие социальной связи между людьми. Хватание становится указанием в полном смысле слова (Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 3. М., 1983. С. 143-144).


Таким образом, ребенок воспроизводит указательный жест не в
"готовом" виде, а постепенно осваивает его в практическом контакте с матерью, протекающим в форме решения известной задачи. Искомым, "иксом" в этой задаче выступает не определенное физическое
движение руки, а его общий социальный смысл, который еще только
предстоит осознать ребенку. (В этом, кстати, ярко проявляется
творческий характер развития - см. гл. 6). И действительно, жест
- не движение руки, а движение души, как говорил великий русский
певец Ф.И.Шаляпин.


Однако не любое обучение (стихийное или целенаправленное) и
воспитание, не любое взаимодействие ребенка со взрослым изнутри
конструктивно направляет процесс детского развития, приводит к
прогрессивным качественным изменениям в психики ребенка. В условиях "массового" образования - дошкольного и школьного - психическое развитие ребенка зачастую происходит вопреки принятой там
системе педагогической работы.


Обучение способно вести за собой развитие (Л.С.Выготский) не
потому, что оно и "ума прибавляет". И в церковно-приходской школе
полуграмотный дьячок учил детей тому, чего они еще не знают. Всякое, даже самое плохое обучение дает человеку некоторое "приращение" знаний. Но от этого оно еще не становится развивающим.


Так, традиционное информативно-рецептурное обучение, исповедующее "принцип трех П" - Подражание, Повторение, Послушание, - ориентировано на простую передачу обучаемым общественно неообходимой суммы "ЗУНов" (знаний, умений и навыков), на их сугубо количественный прирост, на тренаж того, что ребенок уже умеет делать. Оно не перестает быть таковым, даже выдвигая на передний план задачу овладения детьми новыми способами действий, т.к. эти последние обладают здесь однозначными наперед заданными свойствами. И коль скоро обучение на самом деле ведет за собой развитие, такой "поводырь" не только не помогает "незрячему", но, пожалуй, делает его еще более беспомощным. Правда, до какого-то момента заученная схема деятельности работает безотказно, и "незрячему" даже кажется, что он - "зрячий". Однако стоит условиям деятельности измениться, в работе наступает сбой и схема становится попросту непригодной.


Ребенок, который привык систематически учиться в исполнительском режиме, очень быстро утрачивая способность самостоятельно мыслить, перекладывая эту функцию на плечи других. В психологии данное явление известно под названием феномена выученной беспомощности (cм.: Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей личности (от диагностки отбора к диагностике развития) // Вопр. психол. 1992. N 1-2). Такая беспомощность - антипод изначальной беспомощности новорожденного, которая позднее оборачивается его потенциальной силой. Благодаря ей ребенок оказывается потенциально открытым к освоению духовно-практического богатства всего человечества, накапливающегося от поколения к поколению. Словом, природа этих "беспомощностей" - разная.


Выученная беспомощность наиболее ярко проявляется в школьном обучении, но в онтогенезе она "закладывается" гораздо раньше
- в дошкольном детстве, в раннем возрасте и даже в младенчестве.
Уже тут можно отчетливо проследить ее проявления. Подавление
детской самостоятельности и инициативы особенно в периоды кризисов одного, трех и семи лет, видимо, является одним из главных
источников "выученной беспомощности", постепенно перерастающей в
стабильную психологическую характеристику ребенка.


Но такая беспомощность может рождаться не только из бездеятельности. Как ни парадоксально, в некоторых случаях своим происхождением она обязана особой организации детских "дел". Ведь эта
беспомощность так же, как и деятельные способности, присваивается
ребенком извне (отсюда и эпитет - выученная). Она может быть усилена, например, стремлением взрослых как можно раньше и быстрее
обучить детей разного рода техникам - рисования, музицирования,
танца. В самом по себе этом нет ничего плохого. Дело в другом:
занимаясь с детьми в детском саду, в студиях и кружках, в домашних условиях взрослые иногда упускают из виду, что способность
видеть и изображать прекрасное и умение правильно держать в руке
карандаш или кисть - не совсем одно и то же.


Художественное воспитание зачастую мало заботится о развитии
у ребенка целостного эстетического взгляда на мир. Главную задачу оно переносит на овладение специфическими средствами и приемами художественной деятельности, лишь внешне облекаемыми в "детскую" форму. Так уже в дошкольные годы у ребенка пытаются сформировать некие прообразы профессиональных умений взрослого художни-
ка. Здесь не учитывается, что именно в эту пору у ребенка должно
интенсивно развиваться творческое воображение, без которого не
существует искусства. Но развитию воображения, как показывают
специальные исследования, в детском саду и семье не отводится
надлежащего места. Тем не менее в этом возрасте свободное фантазирование по поводу обычных вещей или обыгрывание сюжета знакомой
сказки приведет ребенка к порогу его будущей художественной мастерской куда быстрее, чем хорошо поставленное умение смешивать
краски.


Итак, подлинное предназначение развивающего обучения и воспитания - не натаскивать, не "набивать руку", т.е. не суживать возможности ребенка под видом их мнимого расширения через "усвоение нового" (выше это было названо симплификацией развития). Оно призвано принципиально расширять эти возможности в направлении универсальности как ключевого ориентира человеческого развития.


Данный ориентир задан не какими-либо общественно-государственными
институтами - выразителями той или иной ограниченной идеологии, а
самим ходом культурно-исторического процесса. Общая цель развивающего образования - выработка у ребенка способности творчески осваивать и, главное, перестраивать новые способы деятельности в
любой из исторически очерченных сфер человеческой культуры (а
также соответствующие им знания и умения), свободно полагать свое
ближайшее и более отдаленное будущее и утверждать собственную
личность в других людях во благо им и себе. Такое образование будет отвечать культурно-историческому статусу и психологическому
смыслу современного - развитого детства.


Развивающее образование должно создать условия для того,
чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как
процесс саморазвития. Для этого нужно, чтобы ребенок с самого начала располагал необходимыми "степенями свободы" не только уже в проявлении уже сложившихся у него духовно-практических потенций,
но и в освоении новых возможностей и горизонтов развития, в том
числе и еще не освоенных взрослыми.


Если бы детское развитие можно было бы охарактеризовать одним емким словом, то более всего подошел бы термин "потенцирование", введенный немецким мыслителем-диалектиком Ф.Шеллингом. Действительно, детство - это прежде всего эпоха порождения и развития самих потенций, возможностей развития.


Подлинная универсальность возможностей ребенка не в том, что
он открыт к усвоению любой "информации", а в том, что ребенок при
соответствующих педагогических условиях может освоить фундамен-
тальные начала творческого потенциала культуры.


Психолог Н.Н.Поддъяков ссылается на одну весьма примечтальную мудрость раннего воспитания. Любая мать, разговаривая с маленьким ребенком, волей-неволей прозносит достаточно сложные по смыслу фразы, которые он пока не в состоянии понять, но со временем начинает понимать частично, а затем и полностью. Попробуем себе на секунду представить, что мать говорила бы ребенку только то, что ему доступно! Даже, если бы это было практически осуществимо, то, вероятно, привело бы к глубочайшей задержке психического развития.


По сути, о том же пишет и английская исследовательница Пенелопа Лич рекомендующая повышать "уровень сложности" в процессе общения взрослого с младенцем: показывать младенцу книжки-картинки, называть окружающие предметы и даже ...сообщать ему при кормлении рецепт приготовленного блюда. Это и понятно: именно "недоступное" формирует поле новых возможностей развития, уже сегодня позволяет перебросить мостик в завтрашний день ребенка.


Следует лишь добавить, что указываемые Н.Н.Поддъяковым и
П.Лич способы амплификации потенциала развития уместны и продуктивны, пока дети еще не способны выделять содержательный аспект знаний и ориентироваться на него, т.е. на самых ранних возрастных этапах. На последующих этапах это может привести к прямо противоположному - к симплификации детского развития.


Такова общая направленность психического развития ребенка,
взятого в контексте своей всеобщей формы - обучения и воспитания.
Эта направленность характеризуется универсализацией духовно-практических возможностей ребенка в процессе его со-действия со взрослым. Вместе с тем их взаимоотношения заслуживают более пристального внимания (что и будет сделано в гл. 5 данного пособия).


  • Опубликовал: vtkud
Читайте другие статьи:
Универсальность как тенденция развития
08-01-2006
Универсальность как

Проблема историзма в генетической психологии: контуры нового видения
16-03-2005
Проблема историзма

Творение детства
23-01-2005
Творение детства

Преемственность ступеней системы развивающего образования: диалог с В.В. Давыдовым III. Психологические проблемы развивающего начального и основного образования
26-05-2003
Преемственность

Культурно-исторические истоки развитого детства - Детство - зеркало или зазеркалье Культуры?
20-02-2003
Культурно-историческ

Культурно-исторические истоки развитого детства
Обсудим на сайте
иконка
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
  • Календарь
  • Архив
«    Декабрь 2017    »
ПнВтСрЧтПтСбВс
 123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728293031
Декабрь 2017 (27)
Ноябрь 2017 (48)
Октябрь 2017 (54)
Сентябрь 2017 (38)
Август 2017 (49)
Июль 2017 (77)
Наши колумнисты
Андрей Дьяченко Ольга Меркулова Илья Раскин Светлана Седун Александр Суворов
У нас
Облако тегов
  • Реклама
  • Статистика


  • Яндекс.Метрика
Блогосфера
вверх