Авторизация

Сайт Владимира Кудрявцева

 
» » » Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка (YII)

Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка (YII)

  • Закладки: 
  • Просмотров: 2 471
  • печатать
  •  
    • 0

Глава 6. КРЕАТИВНАЯ ДОМИНАНТА ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ



6.1. Творческий характер развития и развитие творческих

спобностей



Креативность феноменов психического



Специфика бытия человека такова, что в основе его развития
лежит саморазвитие, в основе воспитания - самовоспитание, в основе

сознания - самосознания и т.д. И все эти "само", конечно немыслимы

без творческой активности человека. Сказанное справедливо
и в отношении ребенка. Между тем в науке проблематика психического

развития ребенка, возникновения различных возрастных психических

новообразований почти не соприкасается с проблематикой творчества.

Хотя, казалось бы, очевидно: "новое" в ребенке может быть только

продуктом его собственной творческой деятельности и ничем
иным.


Решение творческих задач, проблем - вовсе не прерогатива

высоко развитого интеллекта. В исследованиях выдающихся российских
ученых - физиолога Н.А.Бернштейна и психолога А.В.Запорожца показано,

что процесс формирования обыкновенного моторного действия (например,

движения руки) включает в себя решение специфической
моторной задачи, преодоление препятствия свободное волеизъявление
человека (ребенка). Это отличает живое - по выражению Н.А.Бернштейна

- движение от движения механического.


Построению субъектом чувственного образа объекта предшествует

развернутая ориентировочно-исследовательская деятельность в ситуации

неопределенности (работы А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, В.П.Зинченко

и др.).


Вообще, внутренняя формообразующая активность чувственного
образа подчеркивалась еще И.Кантом, которму принадлежит следующая
сентенция: "Что воображение есть необходимая составная часть

самого восприятия, об этом, конечно, не думал еще ни один психолог"

(Кант И. Соч. Т. 3. М., 1964. С. 713).


В текущем столетии ситуация изменилась: вероятно, многие
современные исследователи восприятия могли бы поставить свою подпись

под утвердительной частью высказывания великого мыслителя (cм,

например, обзор подходов к проблеме активности познания в кн.:

Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического

отражения. М., 1985).


О решении перцептивных проблем как ключевом моменте процесса
восприятия писали Дж.Брунер, Р.Грегори, У.Найссер , И.Рок. Выявлена

роль антиципации (предвосхищения) в сенсо-моторных и перцептивных

актах (Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков), в том числе на ранних этапах

онтогенеза (Е.А.Сергиенко). Креативная (творческая) сущность
человеческого созерцания раскрыта на материале изучения целостных
феноменов - визуального мышления (Р.Арнхейм) и продуктивного
восприятия (В.П.Зинченко). Философские, теоретико-познавательные
идеи И.Канта и И.Г.Фихте о порождающих функциях чувственного образа

получили развитие в сравнительно недавних исследованиях
А.И.Миракяна и его сотрудников.


Аналогичные материалы накоплены и в области психологии памяти.

Так, в классических работах А.А.Смирнова и П.И.Зинченко

убедительно показано, что специфически человеческие эффекты

непроизвольного запоминания возникают у ребенка опять-таки в условиях
решения задач, активной деятельности с запоминаемым.


Универсальной, всепроникающей чертой памяти человека, как и
всех его других познавательных процессов, является разумность.
Одно из важных проявлениий разумной памяти стало предметом

исследования К.А.Славской, которое проводилось в конце 50-х гг. под

руководством и при непосредственном участии С.Л.Рубинштейна. Она
обнаружила, что актуализация некоторого общего положения (в данном

случае это была теорема), его приложение к решению конкретной задачи

происходит не механически, а определяется логикой движения мысли

человека в материале задачи. Здесь - вопреки установкам
классической общепсихологической теории - не удается провести
четкой грани между памятью и мышлением (кстати, в теории анамнезиса

Платона они были, по сути, слиты). Человеческая память предстает

в этих исследованиях как разумная - ведомая мышлением память. (Именно

такой памяти не доставало дураку - герою известной фольклорной притчи,

который сплошь и рядом невпопад актуализировал заученные "общие

положения", за что и был неоднократно бит.)


Активно-преобразующие компоненты мнемического процесса с
разных сторон в последние десятилетия анализировались представителями

когнитивистского направления в психологии - Р.Аткиносном, Р.Клацки,

У.Найссером, а также И.Хофманом.
Креативность присуща и эмоционально-смысловой сфере человеческой

психики. Так, необходимым условием самопознания и самосозидания

личности является решение особых задач на поиск и конструирование

смысла (В.Франкл, А.Н.Леонтьев). Переживание в его высших формах

предполагает специфическую духовно-творческую работу по решению именно

таких задач (Ф.Е.Василюк).


У детей дошкольного возраста складывается особый план

эмоционального воображения, когда ребенок становится способным

адекватно предвосхищать "социальные последствия" собственных действий
и других лиц, первоначально раскрывая смысл тех и других на уровне

переживания (А.В.Запорожец).


Психологами выделен самобытный пласт задач, где искомым

непосредственно выступает стратегия и тактика целостной жизни

человека, ее ориентации и регулятивы (работы К.А.Абульханова-Славская,

Р.Харре и др.).


Не станем продолжать этот список (а он несомненно может быть

продолжен). Нам важно лишь подчеркнуть, что творческое происхождение

и природа присущи фактически всем психическим функциям человека (см.:

Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека // Вопр.
психологии. 1990. N 3). Это отражает общее своеобразие психики как

способа регуляции витальных (жизненных - в широком смысле слова)

процессов в ситуации возникновения неопределенной, уникальной и

неповторимой задачи (см.: Гальперин П.Я. Введение в психологию.

М., 1976. С. 116-117). И даже "характер, поскольку он образуется в

жизни и через жизнь, есть нечто вроде типа решения задач" (Дункер К. 0

Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология

мышления. М., 1965. С. 167).


Поэтому разумно организованное обучение и воспитание начинается не

с передачи "готовых" знаний, умений и навыков, а с создания условий

происхождения человеческих способностей, то есть с постановки тех

проблемных задач, в процессе решения которых эти способности

формируются, а эти "ЗУНы" усваиваются. Сделать наоборот - значит

начать не с начала.


Не с начала как раз и начинает традиционная система образования -

школьного и дошкольного. Обычно считается, что ребенку необходимо

вначале жестко задать некторую совокупность эталонов человеческого

опыта, которые он должен усвоить путем копирования и подражания. Лишь

затем усвоенные эталоны предлагается "расшатывать", стимулируя по

мере этого творческую активность ребенка.


Между процессами присвоения культуры ребенком и творчества в
психолого-педагогической теории и образовательной практике вообще
иногда возводится нечто вроде "китайской стены". При этом присвоение

культуры трактуется как пассивное (или даже активное, действенное)

воспроизведение устоявшихся норм, образцов и эталонов человеческой

деятельности, а творчество - как радикальный выход за рамки

присвоенной культуры. Так ли обстоит все на самом деле?



Присвоение культуры - творческий процесс



Замечательный русский мыслитель П.А.Флоренский писал, что
культура есть среда, растящая и питающая личность (а вовсе не
инкубатор или поточная линия социализации индивидов). Она - прежде

всего средоточие творческих возможностей человечества. В предметах

человеческой культуры отливаются не только готовые,

"алгоритмизированные" способы действий с ними (пример А.Н.Леонтьева: в

пиле овеществлена операция распиливания). В форме вещи, созданной

человеком для человека, "оседает" и та проблема, в процессе разрешения

которой исторически возник способ производства этой вещи и действий

с ней. Тот, кто созидает определенный фрагмент культуры,

одновременно проблематизирует его для того, кто
его осваивает (часто не явно, а подспудно). Из всех известных нам
живых существ только человеку присуще фиксировать и передавать
свой родовой опыт (культуру) новым поколениям в проблемной форме.


Благодаря этому через содержание социокультурного опыта от
поколения к поколению транслируются как уже реализованные, так и
непроявленные и даже избыточные возможности человеческой

деятельности.


Исследуя особенности развития воображения детей 4-5 лет,

автор пособия попытался экспериментально промоделировать 0некоторые
существенные черты этого процесса (Кудрявцев В.Т. Выбор и

надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологического

анализа проблемы // Психол.журн. 1997). N 1. В качестве инструмента

исследования использовалась специально разработанная нами методика
под названием "Как спасти Зайку?".


Ребенку предлагалось поиграть с игрушечным зайкой. Экспериментатор

говорил: "Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась

такая история. Решил зайчик поплавать на кораблкие и
уплыл далеко-далеко от берега. А тут вдруг начался шторм, появились

огоромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы

с тобой. У нас есть для этого несколько вещей". Затем экспериментатор

давал ребенку возможность ознакомиться с рядом предметов -

небольшой деревянной палочкой, игрушечной тарелочкой, ведерком, сдутым

воздушным шариком, листком чистой бумаги и предлагал выбрать из них

те, при помощи которых можно спасти зайку. После того, как ребенок

выбирал необходимые, с его точки зрения, предметы, экспериментатор

просил его обосновать свой выбор.


В итоге нам удалось обнаружить три основных типа детских

решений.


Первый тип. Дети предлагали использовать для спасения зайки
тарелочку и (или) ведерко, поскольку в них его можно посадить и
удержать на плаву. По мнению других детей, нужно взять палочку и
подцепить зайку. Как видим, и в том, и в другом случае дети именно

выбирали возможное средство спасения (как того и требовала
формулировка задачи), стремясь использовать альтернативные предметы в

готовом виде, перенести их внешне-эмпирические свойства в новую

ситуацию без всякой "корректировки". Задача, по сути дела,

представлялась им беспроблемной.


Второй тип. Выбор детей пал на палочку, но на этот раз она
уже фигурировала на правах "заместителя" бревна или лодочки, куда
предполагалось посадить зайку. Здесь мы уже сталкиваемся с

элементарным умственным преобразованием объекта в форме

символического замещения. Однако при этом ребенок проводил сугубо

эмпирическую аналогию с хорошо знакомыми ему предметами - бревном

или лодочкой, на которых можно плавать в открытом море. Образ,

возникший на базе подобной аналогии, трудно квалифицировать как
творческий - в нем отсутствуют сколь-нибудь различимые черты
субъективной (для ребенка) новизны. Внесение элемента простейшего
символизма положения дела не меняло - оно естественно сочеталось
с сохранением доминирующей установки на выбор.

Третий тип.. Дети считали, что для спасения зайки следует

использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Правда, для
этой цели они предлагали надуть шарик ("Тогда получится воздушный
шар, и зайка на нем улетит") и сделать из листа бумажный кораблик.

Иными словами, у данной группы детей имела место установка
на преобразование предметного материала (наличных альтернатив).
Исходная задача на выбор самостоятельно переосмысливалась

(проблематизировалась) ими и превращалась в задачу на преобразование.
Еще раз напомним: по инструкции ребенку предлагалось именно выбирать,

а вовсе не преобразовывать. Экспериментатор специально выделял это

слово интонацией, сознательно избегая слов "превратить",

"переделать" и т.д. Носителем "преобразовательской" инциативы был сам

ребенок, хотя она, конечно, "предпосылалась" особенностями предметного

материала, в котором автор задачи заранее воплотил некоторую

латентную (скрытую) идею развития.

В этих экспериментах с дошкольниками мы попытались воссоздать

типичную ситуацию культуроосвоения. Аллегорическая палочка
эстафеты поколений по своему виду скорее напоминает сдутый воздушный

шарик или листок бумаги, привлекшие внимание некоторых наших

испытуемых. По крайней мере, это - всегда посредник, в котором

оформлена латентная идея развития.


Осваивая мир культуры, дети не всегда воспользуются дарованной им

взрослыми "свободой выбора" альтернативного средства или орудия.

Нередко они идут, как мы уже неоднократно видели выше, по пути

набольшего сопротивления, существенно раздвигая начальные
рамки тех задач, которые ставят перед ними взрослые. Креативный
потенциал ребенка обнаруживается не в умении производить выбор из
готовых альтернатив, какими сложными и неопределенными ни были бы
его условия. Он находит свое выражение в способности преодолевать
"бархатный диктат" выбора, создавать конструктивную альтернативу
самому выбору.


Итак, культура - это не исторический музей (в содержании
традиционного образования она чаще представлена как склад духовных

окаменелостей), а хранилище человеческих возможностей, замыслов и

перспектив, многие из которых до сих пор не реализованы. Именно

поэтому она выступает как система условий происхождния человеческих

способностей - творческих по своей природе.


В таком виде культура не может быть прямо и однозначно "навязана"

осваивающему ее ребенку через своды некоторых норм и предписаний.

Процесс ее освоения, а, стало быть, и процесс детского развития с

необходимостью носит творческий характер.


Осмысление проблемности культуры и ее творческое присвоение -

единственный социально, психологически и педагогически оправданный

путь развития человека. Это и есть путь развивающего образования. Это

и канал, в русле которого происходит размыкание зоны ближайшего

развития ребенка в перспективу бесконечного становления человека

субъектом культуры и истории (см. п. 5.2).


Психологическая природа инверсионного действия

Процесс присвоения культуры обязательно включает в себя

момент самостоятельной проблематизации ребенком эталонов социального

опыта. Яркий пример - своеобразные явления детской субкультуры,

названные К.И.Чуковским "перевертышами" (их тему мы частично
затрагивали в п. 3.2).


Данный термин использовался автором для обозначения широкого
круга особых словесных произведений. В этих произведениях наизнаку

выворачивается подсказываемое здравым смыслом обычное положение

вещей, радикально меняется их координация, проблематизируются,

подводятся под вопросы общепринятые представления об окружающем.

Очевидному здесь придается парадоксальное звучание.


Перевертыши исторически укоренены в народной смеховой

культуре (шутовство, карнавал), они пронизывают собой малые

фольклорные жанры, рассчитанные, в том числе, на детей: "Фома едет на

курице, Тимошка на кошке"; "Мужик комарами пахал, дубинкою

погонял", "Он в рыбах озеро удил, ему сынок жену родил..." и т.п.


В восточно- и западноевропейской культурной традиции

"перевертывание" издревле выступало как мощное средство расширения
сознания, развития творческих способностей взрослых и детей. Особое

место занимет оно и в умственной жизни современного

ребенка-дошкольника.


Речь идет не только о тяготении малышей к восприятию "готовых"

перевертышей, которые создают для них взрослые люди. Дети
сравнительно рано приступают к самостоятельному конструированию
перевертышей, затевая на их основе своеобразные "умственные игры"
со взрослым (см. п. 3.2).


В возрасте 2 лет 7 мес сын автора Кирилл на шутку отца: "А
папа придумал маленькие Кикости" мгновенно отреагировал: "А Кика
придумал большие папости".



Педагогическую ценность перевертышей К.И.Чуковский связывал
с тем, что через них ребенок упрочивает свое знание о подлинной
природе и назначении вещей. Так, отмечает он, в игре можно заставить

немого кричать, а слепого подглядывать. Но эта игра потому и
остается для ребенка игрой, что он знает истинные свойства немых
и слепых. Ребенок при этом вовсе не предается иллюзии, а разоблачает

ее во имя торжества реализма. Иначе, в игре он пытается
по-новому утвердиться в знании "нормы", а потому "ненорма" зачастую

переживается им как нечто комическое.


В целом разделяя эту оценку, позволим себе высказать сомнение

в другом. А именно: ограничивается ли эффект "перевертывания"
только закреплением нормативного знания? Ведь получается, что
"норма" для ребенка уже раз и навсегда установлена, но эффективно
усвоить ее можно лишь нетрафаретным - игровым способом, то есть
придти к ней не прямым, "лобовым", а косвенным путем. Перед нами
- как бы имитация поиска уже готового и известного решения, своего

рода игра в творчество, но никак ни само творчество.


Кстати, аналогичным образом К.И.Чуковский смотрел и на

проблему детского словотворчества. По его мнению, благодаря свободной
экспериментатике со звуковой оболочкой слова, приводящей к

образованиюс забавных словечек типа "почтаник", "копатка", "мокресс"
и т.п., ребенок оптимально овладевает уже сложившейся, исторически

устоявшейся системой языковых норм. Он совсем не случайно поражался

тому, что некоторые детские неологизмы вполне могли бы
быть достоянием какого-нибудь славянского диалекта - настолько
они точно воспроизводят языковую традицию мира взрослых.


В общем это также не подлежит сомнению. Но как раз в этом
пункте выдающийся литератор и блистательный знаток детского языка, на

наш взгляд, делает уступку идеологии взрослого своецентризма (устои

которой существенно подорвала его же книга "От двух
до пяти", открывшая широким кругам читателей самобытный смысл и
своеобразие детского образа мира). В итоге остается незамеченным
тот простой факт, что в процессе своего развития ребенок всегда
имеет дело со складывающимся 0смысловым полем человеческого

общения, задаваемым в том числе через средства родного языка.

Осваивая это "поле", он в своих словотворческих актах по-особому
участвует в его построении, преобразуя сами языковые орудия пос-
леднего. Детское словотворчество, не привнося значимых изменений
в лексико-грамматическую структуру языка, придает ему, по словам
выдающегося лингвиста и философа В. фон Гумбольдта "энергийную"
силу - смыслопорождающую функцию в диалоге с языковой культурой
взрослого. Исторически закрепленная языковая норма при этом как
бы "раскрепляется" и становится открытой к развитию (cм. об этом

подробнее: Кудрявцев В.Т. Проблема саморазвития детской речи:

теоретико-методологический аспект // Проблемы изучения речи

дошкольника. М., 1994).


И детское словотворчество, и оперирование перевертышами

позволяют ребенку не просто прочнее усвоить "норму", но также

осмыслить источники ее происхождения и - что особенно важно -

границы ее применимости. Иначе, благодаря этому ребенок в доступной

форме постигает относительность самой "нормы" в целях ее

творческого применения к конкретным жизненным ситуациям - всегда

уникальным и неповторимым. Это ведет к подлинному обобщению

"нормы". Но поскольку обобщение, как указывал Л.С.Выготский, служит

одной из ведущих функций сознания начиная с первых этапов развития

ребенка, то подобное применение "нормы" и будет ее применением со

знанием,"с умом", а не по штампу.


Явление "перевертывания" выходит далеко за рамки чистой
"словесности". В нем заключен универсальный психологический механизм

вхождения ребенка в культуру, в человеческий мир. "Перевертывание"

может носить не только вербальную, но и образно-действенную форму.

Для обозначения этого являения целесообразно ввести специальный

термин - инверсионное действие ("действие наоборот").


Так, дети раннего возраста обнаруживают склонность к

своеобразной практической проблематизации, инверсии тех общественно

заданных схем действий с вещами, которые уже усвоены ими. Вспомним
пример, приводившийся одним из персонажей нашего вступительного
диалога. Малыша научили правильно ("по-человечески") надевать шапочку.

Но он не довольствуется этим новым для себя умением. Он то
надвигает шапочку на глаза, то задвигает ее на макушку, и при
этом заразительно хохочет. Это - типичный пример специфического
инверсионного действия. Создание такого практического перевертыша
требует от ребенка не меньшей силы воображения, чем аналогичные
словесные экзерсисы.


Ведь дело здесь не в самом по себе вольном обращении с

человеческой вещью. Любое инверсионное действие, направленное на
"первертывание" каких-либо элементов социокультурного опыта,
представляет собой способ построения общения ребенка со взрослым,

психологическое орудие их общения. .Поскольку носитель нормативного

знания - взрослый человек, такая его инверсия изначально имеет для

ребенка коммуникативный личностный смысл. В нашем примере детский

смех полностью "ориентирован" на взрослого. Ребенок
как бы чувствует, что граница между "нормативным" и "ненорматив-
ным" отчетливо прочерчена именно в сознании взрослого.


Попытка перейти эту границу путем манипуляций с внешним
предметом (шапочкой) на деле является экспериментированием с

сознанием, внутренним миром взрослого человека. В той же области
скрыты и корни многих детских шалостей. Шаля, т.е. осознанно

нарушая нормы поведения, ребенок зачастую неосознаваемо стремится
прояснить отношение взрослого к себе, осуществляет ориентировку в
личности значимого для себя человека.


Парадоксально, но взрослые сами довольно часто провоцируют и
"консервируют" детские шалости. Речь идет о феномене, который
Д.Б.Эльконин назвал "игрой в непослушание" в ответ на запреты и
санкции взрослого. На шалости детей взрослые в большинстве случаев

реагируют стереотипно - замечаниями, наказаниями, морализированием.

Ребенок в итоге не удовлетворяет своей потребности в живом и

непосредственном проявлении личностного отношения к себе со стороны

взрослого, а потому продолжает шалить. Взрослый, как правило, не

подозревает, что детская шалость - это прежде всего попытка разбудить

человеческое в нем самом и как таковая она подлежит особой

оценке...


Таким образом, инверсионные действия - это особый класс

поисковых, пробующих, ориентировочно-исследовательских (в отличие
от исполнительных) действий, предметом которых выступают те или
иные характеристки внутреннего мира другого человека, значимого
для ребенка.


Стремление и умение инвертировать персонифицируемые взрослыми

общественные образцы (конечно, там где это не противоречит

общечеловеческим нравственным максимам, не угрожает жизни и

здоровью ребенка и окружающих) служит важнейшим общим показателем
психического развития.


В начале ХХ столетия под влиянием естественнонаучных дисциплин

в психологии получили распространение различные варианты теории

рекапитуляции (Г.Спенсер, С.Холл, Дж.Болдуин, З.Фрейд,
Ш.Блондель, Э.Клапаред и др.). Согласно этой теории, в процессе
индивидуального развития человеческого сознания (в том числе,
развития сознания ребенка) повторяется путь его исторического
становления. Конечно, проблема общности в историческом и

индивидуальном развитии психики требует специального рассмотрения.

Мы же ограничимся одним замечанием, имеющим отношение к нашей основной

теме.


Воспроизведение вех истории развития сознания в психике

современного ребенка стихийно осуществляется по логике инверсии.



Весьма показательны с этой точки зрения парадоксальные

результаты исследований "спонтанной геометрии ребенка", которые
провел Ж.Пиаже. По его наблюдениям Пиаже, дети 3-4 лет вначале
овладевают наиболее фундаментальными, общими - 3топологическими
свойствами пространства, а уж затем на этой основе его более
частными - проективными и метрическими свойствами (например,
трехлетний ребенок успешно различает открытые и замкнутые фигуры,
но еще не может срисовать треугольник). Однако в истории науки
все происходило наоборот: топологические свойства были открыты
сравнительно поздно и к тому же при опоре на метрические и проек-
тивные.



Разумеется, ребенок еще не знаком с историей геометрии и не
подозревает, что "инвертирует" ее ход (так же, как г-н Журден не
подозревал, что говорит прозой). Поначалу он воссоздает

пространственные отношения не в плане теоретического мышления (как
ученый-геометр), а в плане практического действия и созерцания.
Но дело в том, что сам чувственно-практический опыт ребенка является

продуктом присвоения "категорий" человеческой культуры и поэтому -

продуктом всей предшествующей истории. С позиций актуального уровня

развития исторической культуры ребенок строит свою самобытную картину

мира, включая образы пространственных отношений.


Именно с "высот" свершившейся истории действительность уже
на чувственном уровне сразу и как бы "естественным путем"

открывается ребенку в своих сущностных измерениях и всеобщих

отношениях. К последним принадлежат и топологические отношения,

если рассматривать мир сквозь призму пространственных категорий (cм.:

Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте //

Принцип развития в психологии. М., 1978).


С этих "высот" становится возможным и свободное обращение
ребенка с тем духовно-практическим богатством, которое исторически

выработало человечество, его инверсия, проблематизация, творческое

преобразование. Таким образом, мощный креативный потенциал
современного ребенка питает сама история.



Развитие воображения - волшебный ключ к дверям

Культуры?



Развитие творческого потенциала детей не является некоторой
специальной 0задачей образовательных институтов общества. Оно

совпадает с формированием у ребенка целостной системы исторически
сложившихся способностей рода "человек" во всей их целостности
(каждая из таких способностей изначально носит творческий характер -

см. выше). К сожалению, это фактически не учитывается в существующей

педагогической практике, где развитие детского творчества если и

предусматривается, то обособляется в одну из сфер

воспитательно-образовательного процесса.


Творческая деятельность детей, направленная на присвоение
человеческой культуры, является необходимым условием расширенного

воспроизводства креативных (творческих) способностей в современном

обществе. Не станем забывать, что большинство из нас, взрослых,

пока занято рутинным, нетворческим трудом в разных областях

производства. Детство, прежде всего дошкольное, - единственный

период человеческой жизни, где творчество становится (точнее -

может стать) универсальным и естественным способом бытия человека.

Видимо, это часто давало повод считать ребенка олцетворением

общечеловеческого, иногда - божественного, творческого начала, на

которое следует равняться взрослому творцу. По словам английского

философа Ф.Бэкона, 0чтобы войти в науку, мы должны уподобиться

детям. Вторя ему П.А.Флоренский писал, что секрет творчества в

сохранении юности, а секрет гениальности - в сохранении детства на

всю жизнь.


Возможно, в приведенных высказываниях имеется некоторая доля
романтизации детства. Но в них есть и своя правда. Маленькие дети
открыты безбрежному полю проблем, загадок и тайн бытия. Они

достаточно бескорыстны в своих свершениях, их деятельность жестко не
привязана к сфере узко-утилитарных задач, решением которых

повседневно занимаются взрослые. Это, бесспорно, создает предпосылку
значительного креативного потенциала детей-дошкольников.


Основу такого потенциала образует _продуктивное (творческое)
воображение ребенка. Будучи центральным психическим новообразованием

дошкольного возраста, оно одновременно является всеобщим
свойством сознания, исходной "клеточкой" из которой развивается
все богатство субъективного мира ребенка.


Воображение как бы проторяет для ребенка путь вхождения в
культуру как в проблемное целое. Посредством воображения он раскрывает

значения предметов, составляющих ее исторически развивающееся

пространство.


Ребенок присваивает культуру творчески. Но это не значит,
что он своевольно перекраивает ее содержание по собственным

субъективным меркам, наделяя человеческие вещи тем, что им не

свойственно. Творческое освоение мира культуры - это ни в коем случае
не произвольное вламывание в него. Культура и без того стонет от
своекорыстного произвола взрослых. Напротив, ребенок достраивает
смысловые поля культуры, реализуя (зачастую - неосознанно) те
непроявленные возможности, которые заключены в ней самой.


Увидеть человеческую вещь в универсальном спектре ее

специфических возможностей (включая сюда и не претворенные

возможности), - для ребенка и значит освоить вещь как развивающееся

человеческое творение, построить ее адекватный, целостный образ. Перед

ребенком встает непростая задача: нискольку не разрушая нормативного,

социально закрепленного значения предмета, он вместе с
тем должен выйти за рамки этого значения. Мало того: путь выхода
за нормативные рамки он должен найти внутри самих этих рамок. По-
добную парадоксальную задачу и призвано решать в различных видах
деятельности ребенка его творческое воображение.


Проиллюстрируем это на примере. Автором пособия изучалась
реалистическая компонента воображения детей шестого-седьмого года
жизни. Это делалось при помощи особой методики, которой была
предложена А.В.Запорожцем и модифицирована нами применительно к
целям диагностики творческого развития ребенка (Кудрявцев В.Т.

Воображение ребенка: природа и развитие. Статья II // Психол. журн.

2001. № 6).



Ребенку рассказывали сказку следующего содержания. В одной

деревне жил доктор. Однажды он собрался к больному. Но кого-то
надо было оставить сторожить дом, а собаки у него не было. Тогда
доктор попросил это сделать чернильницу, которая жила на письменном

столе. Когда он ушел, в дом ворвался злой разбойник, чтобы похитить

все вещи доктора. А чернильница и залаяла громко на разбойника. Далее

экспериментатор спрашивал ребенка: "Может ли так быть на самом

деле?". В тех случаях, когда он отвечал отрицательно, ему задавался

другой вопрос: "Ну, а в сказке такое может быть? Ведь в сказке,

как ты знаешь, возможно все". Ребенок чаще всего с этим соглашался, и

тогда экспериментатор просил его подумать, каким образом еще

чернильница может прогнать грабителя и спасти вещи доктора. В

итоге многие дети пришли к тому, что чернильница может облить

разбойника чернилами, и тогда тот испугается и убежит.



Иначе говоря, включая чернильницу в контекст принципиально
новой (сказочной) ситуации, ребенок не упускал из виду ее главной
исторически закрепленной функции, которая характеризует чернильницу

в общем и целом. 0В соответствии с природой сказочной ситуации она

приобретала новое и оригинальное выражение. Условный план сказки не

только не препятствовал, но, пожалуй, даже способстовал
этому. В обычной, повседневной ситуации, как показали наши специальные

эксперименты, решить ребенку аналогичную задачу было труднее.


Но и в первом случае задача оказывалась для него далеко не
простой. Судите сами. Не переставая ни на секунду быть "самой собой",

чернильница должна одновременно открыться ребенку в совершенно новом

качестве - сторожа. Таково исходное противоречие задачи. Эта задача

по логике своего построения напоминает те проблемы, над которыми

размышляют представители "высоких" сфер творчества - науки, техники,

искусства. Может показаться, что элемент
условности в детском творчестве выражен больше. Однако при ближайшем

рассмотрении условность широко практикуется, например, в
научном познании. Наука не может обойтись без моделей - особых
средств "условного" представления реальной сущности изучаемых явлений.

Модель атома, спираль ДНК, химическая формула воды - все
это формы такого представления. О роли условности в искусстве мы
уже не говорим - она общеизвестна.


В умении ребенка гибко совмещать идеальный и реальный,

условный и действительный планы ситуации как раз проступает важная
особенность его реалистического воображения. К тому же граница
между этими планами нередко носит постоянно смещающийся характер,
что приводит к возрастанию степени их проблемности.


С учетом всего сказанного выше развитие воображения и

основанной на нем системы творческих способностей детей должно стать
фундаментальным приоритетом психолого-педагогической работы в
русле инновационных образовательных проектов.


К числу разработчиков таких проектов принадлежит и автор
этих строк. Речь идет о создании модели дошкольного звена в сис-
теме непрерывного развивающего образования. Введение детей в мир

человеческой культуры через ее открытые проблемы, где продуктивное

воображение становится ведущим механизмом культуроосвоения, - так

можно сформулировать главную идею нашего проекта. Эта идея

последовательно реализуется во всех сферах развивающей работы с

детьми в условиях инновационных дошкольных учреждений: развитие

культуры движений, развитие эстетической культуры, развитие культуры

познания, развитие культуры общения (подробнее см.: Кудрявцев В.Т.

Инновационное дошкольное образование (журнальный вариант книги) //

Дошкольное воспитание. 1997-2000).


  • Опубликовал: vtkud
Читайте другие статьи:
Креативная доминанта культуры
02-02-2005
Креативная

Творение детства
23-01-2005
Творение детства

Избранная библиография по проблемам воображения и его развития
07-01-2005
Избранная

Креативный потенциал ребенка. Опыт построения теоретико-экспериментальной модели (II)
14-10-2004
Креативный

Идея историзма в психологии развития (теоретико-методологическое исследование)
18-09-2004
Идея историзма в

Обсудим на сайте
иконка
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
  • Календарь
  • Архив
«    Октябрь 2017    »
ПнВтСрЧтПтСбВс
 1
2345678
9101112131415
16171819202122
23242526272829
3031 
Октябрь 2017 (31)
Сентябрь 2017 (38)
Август 2017 (49)
Июль 2017 (77)
Июнь 2017 (60)
Май 2017 (45)
У нас
  • Популярное
  • Мимо главной
Облако тегов
Наши колумнисты
Андрей Дьяченко Ольга Меркулова Илья Раскин Светлана Седун Александр Суворов
  • Реклама
  • Статистика


  • Яндекс.Метрика
Блогосфера
вверх