Авторизация

Сайт Владимира Кудрявцева

 
» » » Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка (YIII)

Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка (YIII)

  • Закладки: 
  • Просмотров: 2 474
  • печатать
  •  
    • 0

6.2. Мир деятельностей ребенка-дошкольника



...деятельность и Деятельность?



Обсуждение психологических проблем обучения и воспитания
дошкольников обычно принято начинать с упоминания о роли

деятельности в их психическом развитии. Мы же обращаемся к этой

теме только сейчас. Это не случайно. Дело в том, что к определению

порождающих функций деятельности в психическом развитии следует
подходить лишь с ясно очерченных позиций относительно ряда его
приоритетов. Эти приоритеты и были сформулированы нами выше.


По традиции любая форма детских "занятий", любая

педагогически организованная форма активности ребенка обозначается

термином "деятельность". С этой точки зрения говорят об игре как

ведущей деятельности дошкольников, о продуктивных деятельностях и
т.п. На таком фоне может показаться парадоксальным следующее

утверждение: в условиях сложившейся системы дошкольного воспитания
фактически отсутствует специальная работа по формированию дея

тельности детей. Но это именно так. Дети могут проявлять некоторую

"активность", быть чем-то "заняты", могут усваивать технику этих

"занятий" и вместе с тем - не выполнять какой-либо полноценной

деятельности.


С аналогичной ситуацией в области начального образования
столкнулись в свое время ученые коллектива под руководством
Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. Проведенный ими анализ сложившейся
педагогической практики показал, что дети в начальных классах,
хотя и заняты учением (то есть проделывают какую-то "учебную

работу"), все же не осуществляют подлинной учебной деятельности по
усвоению материала. Такая деятельность предполагает его творческое

преобразование и через это - внутреннее изменение самого
действующего субъекта.


Действительно, первой и главнейшей чертой любой человеческой
деятельности служит ее творчески-преобразующий характер (причем
предметом преобразования в деятельности выступает как внешний
объект, так и сам субъект деятельности). Это полностью относится
и к деятельности ребенка-дошкольника. Подобный критерий явно не
выдерживают многие формы "деятельности", практикуемые в дошкольных

учреждениях.


Уже хрестоматийным стало положение о том, что специфически
детские виды деятельности (игра, различные виды продуктивной

деятельности и др.) создают "режим максимального

балгоприятствования" для развития творческих способностей

дошкольников. Но, увы, сами по себе они такого эффекта давать не

могут. Для этого необходима их специальная организация. Анализ

традиционного программно-методического обеспечения и даже некоторых

новейших педагогических разработок приводит к выводу о том, что,

например, задачи
развития творческого воображения здесь подменяются задачами

формирования гибких представлений, символической функции и т.д.

Однако сколь бы гибкими ни были такие представления, сколь бы у

ребенка ни была сформирована способность к символическому замещению,

суть воображения к этому не сводится. Развитием воображения
- основного психологического завоевания дошкольного детства -
современный детский сад фактически не занимается! Существующая
система дошкольного воспитания попросту не располагает

деятельностными средствами этого развития.


Более того, и игра, и рисование, и конструирование на деле
довольно часто превращается в изощренную форму манипулирования
готовыми образами и представлениями. Тот факт, что ребенок при
этом получает несколько больше свободы, нежели в рамках школьных
занятий, еще ничего не говорит о развитии его творческих возмож-
ностей. Для этого содержание и формы деятельности дошкольников
должны быть выверены и выстроены в соответствии с рядом вполне
определенных общих критериев детского творчества (см.: Кудрявцев

В.Т., Урмурзина Б.Г. Творческий потенциал дошкольника: природа и

структура. М.-Актобе, 2002).


Очевидно, что различные виды детской деятельности могут

формироваться на творческих началах (став тем самым деятельностями в
подлинном смысле слова) лишь в условиях развивающего дошкольного
образования. Соответственно, только здесь в полную силу может
быть реализован их развивающий потенциал.


Уже простые наблюдения показывают, что дошкольник, по своей
натуре, - неутомимый деятель. Однако для прямого наблюдения остатся

скрытой внутренняя сторона деятельности ребенка: в процессе
деятельного преобразования человеческих предметов он творчески
осваивает воплощенные в них способности людей.


Вместе с тем не любая форма деятельности приводит к

изменению, обновлению духовного мира ребенка на том или ином этапе

его развития. Поэтому при рассмотрении роли деятельности в

психическом развитии ребенка психологи широко используют понятие

ведущего типа деятельности. В его рамках у ребенка складываются

наиболее важные для какой-либо возрастной стадии духовные

новообразования (психические свойства и способности), перестраиваются

уже сложившиеся структуры субъективного опыта, зарождаются новые виды

деятельности (А.Н.Леонтьев), а также формируется новая картина мира

(как внешнего, так и собственного внутреннего) и соотвествующая ей

система базисных жизненных смыслов. Ведущая деятельность призвана

разрешать ключевое противоречие психического развития - между тем,

что ребенок уже знает и умеет, и новыми задачами, которые выдвигает

перед ним меняющаяся действительность, способствуя тем самым

преодолению возрастных кризисов.


Так, возникновение и интенсивное развитие в раннем детстве
сознания 0 как интегрального образа того, что ребенок делает

совместно с другими людьми, подготавливает так называемый "кризис
трех лет" (феномен "Я сам"). Ребенок при этом противопоставляет
свои самостоятельные действия совместным действиям со взрослым.
Он желает разорвать психологическую "пуповину", связывающую его
со взрослым, вычленить себя в качестве автономного действующего
начала. Но это стремление преддошкольника к автономии выражает
лишь его потребность во все более глубокой интеграции во взрослое
сообщество. Малыш стремится выполнять такие действия, которые со-
вершают взрослые люди и которые, однако, ему явно не по силам.



Когда Homo ludens = Homo creator*



Это противоречие разрешает игра - ведущая деятельность детей
дошкольного возраста (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).
Именно игра является фундаментальным источником духовного роста в
дошкольном возрасте.


Прежде всего - потому, что только она способна вырвать

ребенка из оков повседневного бытия. В этом состоит ее колоссальная
развивающая сила. Игра вводит детей в новый, "необыденный" мир -
мир социальных отношений людей их общих смыслов. Дошкольнику не
по силам разрабатывать планы военных сражений и претворять их в
жизнь. Но попеременно выполняя в игре роли то командующего генерала,

то подчиняющегося солдата, он начинает выделять моменты соподчинения и

исполнения, столь важные в любых 0человеческих взаимоотношениях

(В.В.Давыдов). Если бы ребенок с самого начала был сосредоточен на

усвоении результативно-технической стороны различных "взрослых"

деятельностей, он никогда не смог бы затем разобраться в общих

смыслах того, что и зачем делают люди. Предварительный ответ на эти

"что и зачем" ему как раз и дает игра.


На палочке далеко не уедешь, - гласит народная мудрость. Но
оседлавшему палочку ребенку важно вовсе не "уехать" или "доехать",

а именно "ехать". По общему призанию психологов, мотив игры заключен

не в достижении конкретного результата, а в самом процессе

совершения действия. "Ехать" для ребенка - это значит не
просто использовать палочку как лошадку. Это значит - в воображении

подставить себя на место того, кто едет, принять игровую роль
наездника.


Таким образом, в игре у дошкольника закладывается ряд

важнейших психических качеств. В первую очередь - это способность
ребенка ориентироваться на позиции других людей, оценивая свои
действия и поступки как бы со стороны, глазами этих людей. Он

обнаруживает, что любое действие вплетено в сложную систему

человеческих отношений, так или иначе адресуется другому человеку.

Благодаря этому ребенок начинает более или менее осмысленно

ориентироваться в сфере собственных мотивов и переживаний,

управлять своим поведением, т.е. у него постепенно возникает

произвольность.


В игре ребенок не просто воспроизводит социальные отношения
взрослых, но и экспериментирует с их воображаемыми позициями. Не
случайно поэтому центральным духовным новообразованием дошкольного

детства выступает воображение - "корневая" креативная способность

человека.


Два основных психических новообразования дошкольного возраста,

формирующихся в игре, - ориентация на позицию другого человека и

творческле воображение теснейшем образом связаны друг с другом. Можно

даже сказать, что это две стороны одного и того же начала в ребенке,

а именно - начала творческого.


Среди ведущих функций воображения выделяется умение видеть
целое раньше частей (Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов). Этот особый

интегральный способ мировидения характерен и для детей дошкольного
возраста (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, Е.Е.Кравцова, Е.Е.Сапогова
и др.). Он проявляется и в способности смотреть на мир "глазами
другого человека", шире - всего человеческого рода, а значит -
видеть мир по-настоящему целостно (Э.В.Ильенков). Благодаря игре
предметом такого интегрального взгляда может стать сам ребенок,
его возможности, его место в мире.



Так, в исследовании психолога В.В.Степановой был

обнаружен весьма примечательный и даже парадоксальный факт:

дети-первоклассники, испытывающие трудности в освоении умений

каллиграфии, имеют низкий уровень развития воображения; наоброт,

дети, успешно осваиващие эти умения обладают сформированным

воображением. Возникает вопрос: какова же связь между этими, казалось

бы, столь разными явлениями?



Ребенок затрудняется писать красиво, поскольку не способен
увидеть "со стороны", "глазами других" то, что он делает. У него
отсутствует "интегральный взгляд" на себя, основанный на вообра-
жении и при благоприятных условиях формирующийся в игре.


Иначе говоря, дети, которые имеют проблемы с чистописанием в
в начальной школе, - это вчерашние полноценно "недоигравшие"

дошкольники. "Не доиграли" они в том смысле, что либо испытывали

дефицит самой игры (как, например, современные дети), либо не нашли в

ней пищи для развития воображения. В этом же, видимо, и источники

двигательной неумелости детей, трудности в постановке у
них ряда умений изобразительных деятельности, простейших трудовых
навыков. И в детском саду, и в начальной школе педагоги

затрачиколоссальные усилия для того, чтобы компенсировать все это

путем интенсивного тренажа, многократного повторения упражнений и

т.п. Нередко подобные усилия растрачиваются с невысокой отдачей.


Многое из того, что является шаблонным и рутинным, и для чего,

согласно распространенному мнению, достаточно лишь "вытренировать",

"вышколить" ребенка, уходит своими корнями в дошкольное детство, в

детскую игру, т.е., как ни парадоксально, в сферу раннего развития

творческих способностей. И если в свое время этот момент был

пропущен, то положение дел не сможет выправить даже самый

скрупулезный тренаж.


В истории человечества универсальная способность видеть целое

раньше частей всегда культивировалась прежде всего средствами
искусства (Э.В.Ильенков). Отсюда было бы естественно возложить
задачу ее развития у ребенка на различные виды художественной

деятельности. Однако, по нашим наблюдениям, попытки формировать эту
деятельность как собственно творческую, 0прежде чем у ребенка

сложится необходимый игровой опыт, не дают желаемого эффекта. Ведь
именно игра передает эстафетную палочку развития указанной

способности художественной деятельности, а не наоборот. Передает -
только частично, т.к. до конца дошкольного детства продолжает вы-
полнять соответствующие развивающие функции.



Там, где кончается игра...



Однако, сколь бы ни была велика роль игры в детском разви-
тии, нужно учитывать, что она - не панацея.


Равным по степени значимости игре, хотя и несколько более
узким по составу своих функций в детском развитии, является другой

специфически "дошкольный" вид деятельности - активное творческое

восприятие сказок.


В развитии современного ребенка сказка существенно дополняет
игру. Детская игра - это своеобразный разрыв оков повседневности,
прорыв в сферу необыденного. Но такой "прорыв" в игре не безграничен,

он имеет свой предел. Последний задается уже исторически
сложившимся содержанием игры. Ведь здесь необыденным для ребенка
выступает то, что вполне обыденно обыденно для взрослого. Конечно,

дети могут разыгрывать фантастические, в частности - сказочные

сюжеты. Однако, если это не просто игровое воспроизведение
уже известного ребенку содержания, а его достраивание, развитие,
то подобную форму деятельности вполне можно рассматривать как
особый способ активной работы со сказкой.


Сказка расширяет перспективу освоения ребенком сферы

необыденного, вводит ребенка в метафоризированный мир еще не

реализованных человеческих возможностей и замыслов (потенций

развития). Так благодаря ей ребенок оказывается на переднем крае

культуры. Под влиянием сказки складывается самобытная детская картина

мира, специфическая система взглядов ребенка на универсальные

принципы строения и развития вещей.


Все это уже не входит в компетенцию игры. Игра - это как бы
скольжение по поверхности "необыденного" мира, во всяком случае,
погружение в его ближайшие от поверхности пласты. Приобщение к
сказке, как и последующее усвоение усвоение элементов научного
знания в начальной школе, представляет собой погружение маленького

человека в более глубокие пласты реальности необыденного.


Наряду с игрой и активным восприятием сказок значительный
вклад в психическое развитие дошкольников вносят продуктивные виды

деятельности - рисование, лепка, аппликация, конструирование и
др. Определенными чертами "продуктивности" обладают музицирование,

театрализация, двигательная деятельность на физкультурных
занятиях и ряд др. - они также сопряжены с целенаправленным по-
рождением известных продуктов (музыкальных звуков, образов, дви-
жений и т.д.).


Роль указанных видов деятельности в детском развитии

достаточно очевидна, поэтому мы органичимся лишь следующим замечанием.
Продуктивные деятельности помимо всего прочего должны формировать
у ребенка высокие образцы умелости, развитую культуру делания.
Имеется в виду не та умелость, которая форсирована и достигнута
посредством голого тренажа, "моторного натаскивания". Умения и
навыки, сформированные таким путем, не способны к развитию и

саморазвитию, они прочны лишь в стабильных условиях и могут не

выдержать проверки на прочность в новых ситуациях. Но существует
еще и подлинная умелость, могущая со временем перерасти в настоящее

мастерство. Она основана на осмысленной (А.В.Запорожец), даже,
можно сказать, - одухотворенной, моторике, которая, в свою

очередь, внутренне связана с процессом становления творческого

воображения. Интенсивное развитие такой моторики как раз и

обеспечивают продуктивные виды деятельности (конечно, при

соответствующей их организации).


Около сорока лет тому назад Э.В.Ильенков писал, что всеобщие,

развитые формы эстетического созерцания - формы воображения - служат

своеобразным ключом к пониманию сути простейших актов
человеческой чувственности (Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.,

1968. С. 275). Близкую мысль высказывали (видимо,независимо друг от

друга) писатель С.Моэм и искусствовед М.Я.Фридлендер: мы

смотрим на мир своими глазами, но видеть его нас научили

художники).


Эти положения заставляют коренным образом переосмыслить, в
частности, существующую практику 2сенсорного воспитания дошкольников.

Она построена преимущественно на развитии у детей утилитарных

зрительных умений в процессе освоения так называемых сенсорных

эталонов (формы, величины, цвета и др.) - обобщенных образцов
и мерок чувственных свойств внешних объектов. Все это, безусловно,

нужно, однако, вовсе не исчерпывает содержания сенсорного
развития. Традиционный путь сенсорного воспитания - это путь фор-
мирования обыденного восприятия обыденных вещей, но отнюдь не
того, что в психологии называют "продуктивным восприятием"
(В.П.Зинченко), к которому способен "разумный глаз" (Р.Грегори).


Вовлекаясь в живую творческую,

ориентировочно-исследовательскую, экспериментально-преобразующую

деятельность ребенка, сенсорные эталоны не только регламентируют ее

протекание. Они наталкиваются и на ее "сопротивление", видоизменяясь

и достраиваясь в собственных образах ребенка.


Это получает свое развитое и развернутое выражение в

продуктивной (художественно-эстетической) деятельности ребенка,

прежде всего - в изобразительной. Решающим показателем

сформированности у ребенка специфически человеческого видения мира

является не само по себе умение ориенироваться на сенсорный эталон.

Таковым можно считать способность к созданию художественного

изображения как материализованного способа мышления формой, цветом,

перспективой и т.п. или к его осмысленному восприятию (если речь

идет о созерцании чужого художественного продукта). Эта способность

также опирается на определенные эталоны восприятия, но уже другого,
необыденного типа.


В свете сказанного сенсорное воспитание, во-первых, должно
быть включено в контекст эстетического воспитания, став его

органичной составляющей, во-вторых, - осуществляться по-преимуществу
средствами продуктивной деятельности детей.


Что касается учения дошкольников, то оно, представляет собой
специфический механизм присвоения тех творческих способностей,
которые необходимы для полноценного построения и выполнения каждого

из рассмотренных выше видов деятельности.



*Лат. термины "человек играющий" и "человек созидающий".



Литература



Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. М., 1966.


Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974. Гл. 4.


Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии актив-
ности. М., 1966.


Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е
изд. М., 1991.


Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. С. 44-58;
123-144.


Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дош-
кольника // Вопр. психол. 1988. N 6.


Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.


Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1968. С. 153-276.


2Кудрявцев В. Дети в перевернутом мире, или Попытка нового

прочтения старой темы // Дошкольное воспитание. 1996. N 11.


Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование (журнальный

вариант книги) // Дошкольное воспитание. 1997-2000.


Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.,
1990. Гл. 3. П. 2.


Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного

возраста. М., 1996.


Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1990.


Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.




КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ



1. Далеко не во всех случаях жизни человек непосредственно
занимается поиском и творчеством; более того, у большинства людей
основное время уходит на исполнительную, рутинную работу. Почему
же тогда мы говорим о креативности человеческой психики в целом,
творческом характере психического развития?


2. Гегель 0писал: самое мудрое, что может сделать ребенок -
это сломать игрушку. Прокомментируйте с психологической точки
зрения это парадоксальное высказывание.


3. В дзэн-буддизме для активизации воображения используются
особые вопросы-перевертыши - "коаны". Вот примеры таких вопросов:
"Где никогда?"; "Каков будет звук от хлопка одной рукой?"; "Каким
было ваше лицо до встречи ваших родителей"? Постарайтесь ответить
на них. Имейте в виду, что фиксированных "правильных" ответов на
эти вопросы не существует. Придумайте свои варианты "коанов".


4. Исчерпывается ли детское воображение умением видеть все
во всем?


5. Игра ребенка, спортивная игра, актерская игра, "игра
ума", азартная игра, деловая игра... Самостоятельно продолжите
этот ряд. Что общего между ними? В чем различия?




6. В одной из песен В.С.Высоцкого есть такие строчки:



Этот рассказ мы с загадки начнем,


Даже Алиса ответит едва ли,


Что остается от сказки потом,


После того, как ее рассказали?



А как бы вы ответили на этот "детский" вопрос?



В качестве Приложения к главе рекомендуется статья В.Т.Кудрявцева "Воображение ребенка: природа и развитие" (Психологический журнал. 2001. № 5-6). Содержание статьи отражено в размещенных на данном сайте публикациях: "Возможен ли реализм воображения, или как растопить печку силой фантазии (воображение и смысл)", "Прозвол и штампы сознания", "О необходимости расширения понятия воображения" (раздел "Воображение, креативный потенциал личности и личностный рост").


  • Опубликовал: vtkud
Читайте другие статьи:
Психология искусства - ключ к психологии человека
11-10-2006
Психология

Избранная библиография по проблемам воображения и его развития
07-01-2005
Избранная

Преемственность ступеней системы развивающего образования: диалог с В.В. Давыдовым II. Проектирование условий преемственности дошкольного и начального образования
23-05-2003
Преемственность

Психологические основы личностно-развивающего дошкольного образования
22-04-2003
Психологические

Понятия социальной ситуации развития и ведущей деятельности
08-05-2006
Понятия социальной

Обсудим на сайте
иконка
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
  • Календарь
  • Архив
«    Октябрь 2017    »
ПнВтСрЧтПтСбВс
 1
2345678
9101112131415
16171819202122
23242526272829
3031 
Октябрь 2017 (41)
Сентябрь 2017 (38)
Август 2017 (49)
Июль 2017 (77)
Июнь 2017 (60)
Май 2017 (45)
У нас
  • Популярное
  • Мимо главной
Облако тегов
Наши колумнисты
Андрей Дьяченко Ольга Меркулова Илья Раскин Светлана Седун Александр Суворов
  • Реклама
  • Статистика


  • Яндекс.Метрика
Блогосфера
вверх