Авторизация

Сайт Владимира Кудрявцева

Возьми себя в руки и сотвори чудо!
 
» » » О психологии одаренности и практике в психологии

О психологии одаренности и практике в психологии

  • Закладки: 
  • Просмотров: 3 318
  • печатать
  •  
    • 0

О психологии одаренности и практике в психологии


Обсуждение проблем преподавания психологии, проведенное студентом и двумя преподавателями Института психологии им. Л.С.Выготского РГГУ на форуме Сайта Александра Сурмавы (http://www.voxnet.ru/~monada/phpBB/viewtopic.php?t=71)


Иннокентий


Александр Владимирович [Сурмава], хотелось бы узнать, в чем вы видите цель нашего курса [“Психология одаренности”]? Как вы считаете, почему его предложили читать именно вам? Возможно, более целесообразно было бы выделить отдельный курс занятий с "оригинальным" названием? Не кажется ли вам, что это было бы более справедливо? На мой взгляд, то, что мы обсуждаем, по своему содержанию вполне заслуживает автономии!


Помимо этого, мне представляется, что наши "посиделки" имели бы бОльший смысл на младших курсах - как одно из средств формирования основ, так сказать, научного психолого-философского мышления (наряду с "Историей философии", "Историей психологии", "Введением в профессию" - ваш курс помог бы осуществить необходимую стадию "погружения") - хотя и сейчас, наверное , может весьма пригодится.


А так, учитывая нашу актуальную потребность в максимальном количестве практических знаний, очень жаль, что в итоге пропадает собственно "психология одаренности" - предмет интересный (и, полагаю, полезный - в контексте нашей специализации), который все же не изучить полноценно, просто почитав учебники (говорю, опираясь на опыт слушания лекций у В.С. Юркевич).


Надеюсь узнать ваше мнение по поводу всего вышесказанного.



Александр Сурмава


Здравствуйте Иннокентий!


Судя по вопросам, которые Вы стараетесь вежливо формулировать, Вам не очень интересно то, что я Вам рассказываю. Жаль, но что поделаешь. Быть интересным для всех - невозможно.


К сожалению, наша система образования пока не предусматривает более широкой свободы выбора студентами преподавателей и курсов. Увы, увы. Так что, Вам придется до конца семестра терпеть "узурпатора".


Судя по кавычкам, "развивающими" мои лекции по крайней мере для Вас не стали (может и могли бы, но на "младших курсах" – вежливо добавляете Вы). Еще раз остается только пожалеть. Раз Вы не чувствуете их "развивающего" эффекта, значит так оно и есть, и тут уж ничего не поделаешь.


Почему? Ну, тут выбор небогатый: либо прошел Ваш сензитивный период и на четвертом курсе Вам уже поздно развиваться, а надо просто набирать информацию нужную для ремесла, либо Вы просто не хотите развиваться в направлении, предлагаемом мной, ибо выбрали для себя иное и не собираетесь изменять своему выбору. В любом случае, что тут скажешь? Вольному воля.


Вы сетуете, что в результате ошибки руководства с моим назначением на этот курс у Вас “ пропадает собственно «"психология одаренности" - предмет интересный (и весьма полезный в контексте нашей специализации), который все же не изучить полноценно, просто почитав учебники”.


Тут, впрочем, я перестаю Вас понимать. Если вы уже настолько сложились как профессионал, что уверенно судите о том, что и в каком объеме Вам понадобится для будущей профессиональной деятельности, то что Вам мешает пойти в библиотеку, взять статьи и книги той же Виктории Соломоновны Юркевич и основательно их проштудировать? Собственно ровно так и поступает каждый профессионал, когда испытывает нужду в каких-либо дополнительных знаниях. Если он, конечно, профессионал. И чем «полноценному изучению» должны помочь ( но не помогают) мои лекции?


Вам не понятен язык, которым та же В.С.Юркевич излагает свои идеи, и нужен переводчик с научного на доступный студенту четвертого курса? Так не стесняйтесь, спросите, я объясню. Или Вам неохота самому читать объемные книги и статьи, и Вы хотите услышать на лекции их краткий реферат? Простите, но тогда Вы не по адресу. Университетский лектор, если он сколько-нибудь соответствует этому понятию, существует совсем не для того, чтобы пересказывать чужие идеи ленивым студентам, которым недосуг знакомиться с ними в первоисточнике, а для того, чтобы делиться с молодыми коллегами своими. Если же у него своих идей нет, то ему по большому счету место не в университете, а в ПТУ. Впрочем, возможно Вы ошиблись, записывая в тетрадку мою фамилию. Меня зовут Александр Владимирович Сурмава, и на своих лекциях я имею обыкновение излагать преимущественно те идеи, под которыми не стесняюсь подписать свои имя и фамилию.


(Кстати, был бы Вам крайне признателен, ежели бы Вы поступили симметрично, дабы я имел удовольствие знать, с кем столь содержательно беседую ).


Итак, о чем мой курс?


Вы будете смеяться, но он... об одаренных детях.


О том, что такое одаренность, откуда она берется, куда она чаще всего бесследно с годами исчезает и можно ли с этим что-то поделать. О том, откуда берутся «неодаренные дети» и можно ли что-то поделать также и с этим. Наконец, о том, как возможна столь немыслимая и одновременно столь обыденная вещь как эта самая одаренность.


Вам, на Вашем четвертом курсе, уже известны ответы на все эти вопросы? Тогда вам нечего делать в университете. Сдавайте досрочно выпускные экзамены и немедленно за докторскую диссертацию. Негоже скрывать от коллег столь выдающиеся открытия.


Или Вы всерьез полагаете, что без ответа на эти вопросы имеет смысл рассуждать о так называемой «психологии одаренности»?


Что ж, тогда Вы действительно попали не по адресу.


Вынужден признаться, но я не мастер глубокомысленно жонглировать терминами, смыл которых либо до неприличия темен, либо столь же противоречив. Особенно в ситуации, когда от того или иного действительного или иллюзорного понимания этих словечек могут зависеть судьбы взрослых или еще маленьких людей, безразлично -признаваемых или непризнанных «одаренными».


Сегодня на рынке психологических услуг есть множество «специалистов» по выявлению неких особых «признаков одаренности».


Вы угадали: я - не из их числа.


С уважением,


Александр Сурмава



Иннокентий


Здравствуйте, Александр Владимирович!


Очень жаль, что мое сообщение оставило у вас такое впечатление.


Вы пишете: "Так что, Вам придется до конца семестра терпеть "узурпатора". Судя по кавычкам, "развивающими" мои лекции по крайней мере для Вас не стали (может и могли бы, но на "младших курсах" – вежливо добавляете Вы). Еще раз остается только пожалеть. Раз Вы не чувствуете их "развивающего" эффекта, значит так оно и есть, и тут уж ничего не поделаешь."
Жалко, что вы не перечитали еще раз мое сообщение - я его основательно подредактировал, потому что счел, что оно не вполне соответствует тому, что я хотел сказать (согласен, в первоначальном варианте выглядело оно довольно агрессивно ) На самом деле, мне действительно хотелось обсудить возможность создания отдельного курса, который вы могли бы читать. Обсуждаемая проблематика и правда вызывает мой интерес (каюсь, но пока периодически ), за развивающий эффект, конечно, не поручусь...



"Вы сетуете, что в результате ошибки руководства с моим назначением на этот курс у Вас".



Простите, но про ошибку руководства я нигде не упоминал. Я просто поинтересовался вашим мнением по поводу того, что эту должность предложили именно вам; помните, на самой первой лекции вы сказали, что этого не знаете, потому что "психология одаренности" - это тот предмет, в котором вы не видите смысла.



"Если вы уже настолько сложились как профессионал, что уверенно судите о том, чтО и в каком объеме Вам понадобится для будущей профессиональной деятельности".



Нет, нет, я не сужу - просто предполагаю. На самом деле, некоторые психологи, с которыми я общался, указывали, что студенты, после выпуска фактически ничего не знают о реальной работе с людьми; и действительно, практических курсов у нас довольно мало - а они весьма полезны. Понимаю ограниченность возможностей университета в этом плане... ((



"Вам не понятен язык, которым та же В.С.Юркевич излагает свои идеи, и нужен переводчик с научного на доступный студенту четвертого курса? Так не стесняйтесь, спросите, я объясню. Или Вам неохота самому читать объемные книги и статьи, и Вы хотите услышать на лекции их краткий реферат?"



Да нет, нет, книги Юркевич я читал - кстати, язык очень понятный! И, конечно, я имел ввиду не реферат лекций, а совокупность примеров из практики, разбор реальных случаев, и т.д. Может, в данном случае, это и глупостная блажь, и к нашему предмету вообще не подходит никоим образом, но такой вариант практикуется у нас на "Основах психотерапевтических техник" и "Основах психологического консультирования" (а кроме того нечто в этом роде было и в прошлом году у Юркевич в курсе "Психология способностей") и ожидания от курса "Психология одаренности" разошлись с тем, что там действительно оказалось.


Мне кажется, это могло бы быть весьма существенным дополнением к изучению литературы и научным поискам. Ведь есть же вещи, которым из книг не научишься - например, каратэ... )) Но, возможно, я ошибаюсь.



"Кстати, был бы Вам крайне признателен, ежели бы Вы поступили симметрично, дабы я имел удовольствие знать, с кем столь содержательно беседую".



Арсеев Иннокентий Иварович, очень приятно.



"О том, что такое одаренность, откуда она берется, куда она чаще всего бесследно с годами исчезает и можно ли с этим что-то поделать. О том, откуда берутся «неодаренные дети» и можно ли что-то поделать также и с этим."



Вот, это и замечательно! Просто мы зашли к этой проблеме издалека... Обычно, конечно, так и делается, но прошу вас меня понять: по первым впечатлениям кажется (или казалось), как будто говорим мы совсем не про то. И на вопросы эти ответов я, конечно, не знаю...



"Сегодня на рынке психологических услуг есть множество «специалистов» по выявлению неких особых «признаков одаренности».
Вы угадали: я - не из их числа."



Да, специалисты они именно в кавычках. Но! Я и не имел ввиду ничего подобного - см. выше



Мое сообщение вызвало у вас неприятные чувства - раскаиваюсь!


(( К сожалению, это явилось следствием того, что я не уделил достаточного времени обдумыванию того, что хотел сказать.
На самом деле, мне хотелось выразить определенный альтернативный взгляд на наши занятия и попытаться прояснить, почему на них могли реагировать написанием "докладных" - повторюсь, мне совестно, что это носило такой агрессивный характер.


И надеюсь, теперь вы немножко измените свое мнение и мне не придется забирать свои документы из нашего родного РГГУ и поступать в техникум - скукотища там смертная!



Владимир Кудрявцев


Уважаемый Александр Владимирович!


Уже после прочтения первого поста Иннокентия Иваровича у меня создалось впечатление, что его устами говорит заинтересованный слушатель именно Вашего курса (курсов, которые Вы могли бы прочитать в дальнейшем). Второй пост развеевает остаточные сомнения на сей счет. Пожелания Вашего студента вполне разумны именно потому, что он самостоятельно ищет источники и инструменты своего профессионального развития в содержании, которые предлагаете Вы. Напомню: именно этим наш общий учитель В.В.Давыдов измерял зрелость субъекта учебной (в данном случае - учебно-профессиональной) деятельности. Более того, в Вашем лице он нашел тот "сезам", который искал (заявляю это совершенно ответственно не только как Ваш коллега и друг, но и как бывший официальный оппонент Вашей кандидатской диссертации). Но "сезам" пока остается закрытым. Подобрать ключ Вы можете только вместе с Иннокентием Иваровичем, к чему он Вас подспудно и приглашает. Надеюсь, Вы как человек, открытый к диалогу, откликнитесь на это приглашение.


Теперь отвечу Вам, уважаемый Иннокентий Иварович. Александр Владимирович (как и я) читает свом курсы в РГГУ лишь с прошлого семестра. Тем не менее в университете уже действует принятый пятилетний учебный план. И мы, вновь "рекрутированные" преподаватели, вынуждены работать в его рамках. Таковы правила. Но после окончания срока действия этого плана в 2005-2006 учебном году, будет принят новый (к сожалению, к тому времени Вы уже завершите обучение). В него обязательно войдут курсы, спецкурсы и (или) факультативы Александра Владимировича, предназначение которых, как Вы совершенно справедливо заметили, - поддержка роста философско-методологической культуры будущих психологов.


Что касается усиления практической подготовки студентов, то и здесь нами предпринимаются посильные действия. Мы возлагаем большие надежды на Центр практической психологии, который на основе новой программы деятельности и благодаря укреплению своего кадрового ресурса, сможет решить эту задачу. Хотя это - наиболее сложный участок работы.


С уважением,


профессор


Кудрявцев Владимир Товиевич


Иннокентий


Владимир Товиевич, спасибо за ваш ответ! Положение вещей проясняется. Очень надеюсь, что ваши начинания увенчаются успехом! Кстати, не могли бы вы поподробнее рассказать про Институт практической психологии?


Владимир Кудрявцев


Уважаемый Иннокентий Иварович!


Поподробнее рассказывать еще рано. Могу лишь сказать, что Центр практической психологии организован на базе Института психологии им. Л.С.Выготского и его задача - по возможности ликвидировать разрыв между академической (фундаментальной, теоретико-экспериментальной) и практической психологией в подготовке студентов и переподготовке профессионалов.


Кстати, во всем мире - это "потусторонние" друг другу сферы деятельности психологов. Академические и практические психологи каждые живут "своей жизнью". Они даже не встречаются на одних и тех же конференциях семинарах. И, по-моему, слабо представляют себе, чем занимаются "коллеги". Несколько лет назад я беседовал со школьными практическими психологами из Израиля и спросил их: "Кто для вас представляет авторитет в науке?" Мне назвали всего две (!) фамилии - Пиаже и Брунер. Позднее я говорил с американскими психологами, занимающимися фундаментальными исследованиями. Разговор случайно коснулся гуманистической психологии, К.Роджерса. "Что Вы, это не наука!", - восклицали они. На мой взгляд, этот способ разделения труда, когда яйца очень придирчиво раскладывают по разным корзинам, имеет и плюсы и минусы, но речь сейчас не о них.


У нас несколько иные традиции, хотя мы все больше пытаемся копировать западную модель. Я имею в виду посыл Выготского: фундаментальная психология творится не в кабинетах, а в школьном классе, группе детского сада и даже в больничной палате. Умение открыть для себя в понятии смысл и суть того, что изучаешь (с чем работаешь) на практике, и развернуть на этой основе оптимальную стратегически продуманную цепочку дальнейших действий и есть фундаментальная наука. Теория - это не "общие слова", а обобщенные способы конструирования исследуемого. Таким конструированием занимался не только Выготский и его школа, но и Дж.Дьюи, и К.Юнг, и Э.Эриксон, и даже Ж.Пиаже (не в своих знаменитых экспериментах с детским мышлениям, а в клинических беседах конца 1920-х, направленных воссоздание "детской концепции мира").


В Центре практической психологии мы предполагаем сделать достоянием студентов и профессионалов именно этот способ исследования (практикования), проводя те же тренинги, консультации, терапевтические сессии, образовательную работу с детьми, диагностику и т.д.


Александр Сурмава


Здравствуйте Иннокентий!



Искреннее спасибо, за Ваш ответ !


Поверьте, всегда приятно убеждаться, что так (а не наоборот) ошибся в собеседнике. Хотя, как Вы сами признаете, Вы дали мне к тому некоторое основание: “согласен, в первоначальном варианте выглядело оно довольно агрессивно”.

Кстати, теперь, подредактировав post factum свое первоначальное послание, вы автоматически изменили и тон моего ответа в сторону забавного (своей немотивированностью) наезда .


Впрочем, к черту всю эту рефлексию. Проехали.


Теперь по делу.


Мне приходится только выразить сожаление, в том, что я невольно обманул Ваши ожидания в связи с данным курсом. "Психологической практикой" я никогда не занимался и потому, естественно, вряд ли могу поделиться примерами из оной. Ровно по этой причине я никогда бы не взялся читать курс об "Основах психотерапевтических техник" или "Основах психологического консультирования". Из этого впрочем вовсе не следует, что я расписываюсь в некоторой профессиональной ущербности и готов по этому поводу посыпать голову пеплом.


Дело в том, что психологическую практику можно понимать двояко, как практику, скажем, консультирования или коррекции, и с такой практикой я действительно не сталкивался, чего нет, того нет (замечу сразу, нисколько не отказываясь от перспективы приобщиться со временем, и к таковой, я на данном этапе своей научной жизни не испытываю в ней особой потребности. Почему - я надеюсь станет понятно из дальнейшего.), и как практику не узкопсихологическую, но такую, на которой только и может основываться и из которой только и может произрастать психологическая наука со все своей узкопрофессиональной практикой. Такую "высокоорганизованную" по определению Л.С.Выготского практику он находил в сфере "промышленной, воспитательной, политической, военной" (см. Исторический смысл психологического кризиса). Соответственно только опора и рефлексия на последнюю и способна стать и критерием истинности психологической теории (со всей ее частной практикой), и точкой опоры ее развития.


Какое все это имеет отношение к проблеме детской одаренности?
Да самое наинепосредственнейшее !


Самый замечательный, самый чуткий и профессиональный психолог в своей узкопрофессиональной работе так или иначе, отдавая себе в этом отчет или не отдавая оного, исходит из некоторых теоретических предпосылок. Не в том смысле, что он пользуется соответствующей «теоретической» терминологией и интерпретирует сами по себе нейтральные в отношении к теоретизированию опытные факты с позиций той или иной теории. Сам его практический как психолога опыт только и возможен на базе этих предпосылок. В абстракции от них просто нет никаких фактов, нет никакого опыта. Нет, разумеется так называемая «объективная реальность», разумеется есть, куда ей бедной деться, вот только «в ощущениях» она нам не явится, ибо как явление она дается нам только в меру нашего к ней активного отношения, а не путем пассивного разевания рта или глаз и растопыривания ушей. Что же до соответствующей (содержательной а не абстрактной) активности, то и она в свою очередь не нисходит в готовом виде с небес, но и инициируется, и выстраивается в процессе приобщения к соответствующей практической деятельности, приобщения, предполагающем вступление в практический, а значит двуединый контакт с предметом теоретизирования и с носителем (носителями) культурно-нормативного способа деятельности с этим предметом. А это значит, что оставаясь в рамках своего профессионального опыта психолог и способен видеть то и только то, что было заложено в его профессиональное сознание той теорией, через призму которой его учили профессионально смотреть на мир.


Так фрейдист видит повсюду комплексы и сублимированное libido, бихевиорист – стимулы и реакции, гештальтист – гештальты, ну а специалист по детской одаренности – одаренных или, увы, неодаренных детей. Делясь со своими студентами своим богатым практическим опытом преподаватель вопреки своим иллюзиям не выходит за рамки абстрактного теоретизирования, за рамки той теории, которая и предлагает вооруженному ею специалисту специфическую увеличивающую или искажающую оптику и обуславливает его специфически профессиональное зрение. Можно сказать и так, апеллируя к специфически профессиональной «практике» психолог к подлинной практике то как раз и не прикасается, целиком оставаясь в пределах абстрактного теоретизирования.


Из каких же теоретических предпосылок исходит специалист по одаренности? Вычленить их не составляет труда. Во-первых, как минимум психолог, считающий себя специалистом по детской одаренности должен признавать существование предмета своей профессиональной специализации, то есть феномена пресловутой «одаренности». (Согласитесь, что специалист по одаренности, убежденный в том, что ее нет, был бы похож на атеиста – специалиста по богословию.) Из признания «феномена одаренности» автоматически следует признание «феномена посредственности». Впрочем, из соображений политкорректности о последнем не пишут монографий и неодаренных детей предпочитают именовать детьми «обыкновенными», навязывая тем самым обществу представление о посредственности как норме, а, соответственно об одаренности как отклонении от нормы.
Далее, признание феномена одаренности требует ответа на простой вопрос кто или что преподносит (не преподносит) нам этот дар и в чем этот дар состоит. Иначе говоря чем так называемый «одаренный ребенок» отличается от ребенка посредственного. И здесь, как Вы понимаете, возможно единственная альтернатива – либо бог, либо природа (мама с папой). Либо бог ниспосылает своим излюбленным чадам особо тонко организованную душу, либо мама с папой одаривают его особо породистыми хромосомами. Tertium здесь, как нетрудно догадаться, non datur. Во всяком случае культура, которую иной раз поминают всуе в данном контексте здесь явно ни при чем, ибо исходно находится вне индивидов, будь то будущий гений или тупица. Впрочем, граница между особой богоизбранностью и абстрактной, тупой природной случайностью («так легли хромосомы») не так уж непроходима, как может показаться на первый взгляд, ибо в обоих случаях оставляет содержательный вопрос о природе одаренности за пределами как теоретически, так и практически рационального отношения. Познать абстрактный божественный произвол или абстрактный случай равно невозможно, а значит невозможно сколько-нибудь рационально практически воздействовать на природную или божественную данность. А значит единственно возможной становится задача всего лишь диагностировать феномен одаренности, разглядеть особые знамения, сопровождающие рождество будущего гения, и предложить особый режим воспитания и обучения последнего, глубокомысленно сводящийся к необходимости учитывать особенности одаренного ребенка. Но тем самым предложить и режим НEособый, режим ориентированный на всех прочих, то есть на посредственных детей, режим исходящий из их обделенности особыми талантами, режим консервирующий этот раскол и эту противоположность.
Наконец, психолог – «специалист по одаренности» должен либо объяснить как особая душевная или генетическая природа индивида обуславливает его особую «одаренность», что сделать совсем не просто, либо отказаться от притязаний на объяснение и ограничиться эмпирическим описанием соответствующих феноменов, то есть встать на позицию крайнего эмпиризма. Как не трудно заметить большинство наших коллег сегодня предпочитают именно этот путь.


Но тогда вновь остается напомнить уже сказанное выше - чисто эмпиристское отношение тождественно отношению абстрактно теоретическому, ибо способно разглядеть в эмпирическом объекте то и только то, что было предзадано теоретической парадигмой. И хорошо, если исследователь хотя бы последователен в своей приверженности какой-то одной и желательно не самой худшей психологической доктрине, тогда он хотя бы в идеале способен внести какой-то вклад в науку, если ж нет, если он воображает, что стоит выше всех теоретических односторонностей, то результатом его усилий будет чистый ноль.


Итак, чем меня не устраивает так называемая «психологическая практика»? Да своей несубстанциональностью, тем что она не содержит в себе никаких точек опоры для реальности, а значит тем, что по большому счету не является практикой вовсе. Вернее практикой то она может и является, но практикой убогой и частичной, практикой рабски копирующей реальность, а потому неспособной ее преодолеть.
Совсем иное дело практика, о которой писал Л.С.Выготский как о практике «высокоорганизованной». Эта практика строится не на основании субъективных представлений тех или иных теоретиков (все равно психологов, политэкономов, теоретиков педагогики или юристов), и потому обречена нести на себе печать их ограниченности, но на основании реальных отношений, в которые исторический человек с необходимостью вступает в процессе производства своей материальной и духовной жизни. Эта практика всецело объективна или субстанциональна. Она объективна, но не безлична, ибо только и может функционировать благодаря субъективным усилиям огромного множества людей, людей исповедующих те или иные взгляды, ту или иную идеологию. Но ее объективность заключается в том, что в своем реальном движении она не только не подчиняется субъективным представлениям своих агентов, но напротив, обладает силой подчинять и определенным образом формировать и взгляды и идеологию последних.
Управленческая, военная, промышленная практика или практика школьного образования может иметь на свой счет огромное множество теоретических иллюзий, иллюзий, заметим чаще всего также вполне объективных, но своей успешностью, а практика неуспешной быть не может по определению, она обязана не своей идеологии, а своему соответствию объективно существующим общественным потребностям. Так школьная практика, поскольку это практика, а не субъективные иллюзии ее агентов, реально воспроизводит именно тот тип человеческого индивида, в котором общество испытывает нужду на данном конкретно-историческом этапе своего развития. И если типичная физиономия выпускника нашей школы не вызывает у нас энтузиазма, то претензии надо предъявлять не к абстрактной школе с ее педагогами и дидактами, - они лишь зеркальное может быть лишь слегка шаржированное отображение нас самих, но к обществу в целом, обществу порождающему соответствующую своим подлинным нуждам систему образования.


Туда же надо адресовать и вопрос о так называемой одаренности.


Значит ли это, что мы бессильны перед пресловутой объективностью?


Ничуть не бывало!


Сказанное означает ровно то, что, что психология лишь тогда сможет стать и станет рациональной, посюсторонней наукой, когда она перестанет быть одной из форм идеологии, и станет формой теоретической рефлексии самой общественной практики, причем практики революционной. То, что само общественное сознание как у нас в России, так и в развитых странах Запада остро сознает противоречивость системы образования и настойчиво ищет пути выхода из нынешнего ее состояния, говорит о том, что человечество стоит накануне, скажем так, больших перемен и противоречия нашего социального бытия остро осознаются нами как противоречия в нашем способе самовоспроизводства. Так же к стати, как это происходило в XVIII начале XIX века, когда человечество готовилось сделать в своем развитии очередной крупный исторический шаг и в лице выдающихся европейских мыслителей пересматривало свои взгляды на общество, школу и природу человека.


Именно об этом писал Л.С.Выготский в 1926 году.


«Психология, которая призвана практикой подтвердить истинность своего мышления, которая стремится не столько объяснить психику, сколько понять ее и овладеть ею, ставит в принципиально иное отношение практические дисциплины во всем строе науки, чем прежняя психология. Там практика была колонией теории, во всем зависимой от метрополии; теория от практики не зависела нисколько; практика была выводом, приложением, вообще выходом за пределы науки, операцией занаучной, посленаучной, начинавшейся там, где научная операция считалась законченной. Успех или неуспех практически нисколько не отражался на судьбе теории. Теперь положение обратное; практика входит в глубочайшие основы научной операции и перестраивает ее с начала до конца; практика! выдвигает постановку задач и служит верховным судом теории, критерием истины; она диктует, как конструировать понятия и как формулировать законы.
Это переводит нас прямо ко второму моменту – к методологии. Как это ни странно и ни парадоксально на первый взгляд, но именно практика, как конструктивный принцип науки, требует философии, т. е. методологии науки».


Я не делал и не делаю секрета из того, что как психолог всецело стою на Выготскианских позициях. Соответственно и в вопросе об отношении психологии к «высокоорганизованной практике» и к философии я готов расписаться под каждым словом Льва Семеновича. Поэтому я не могу не разделять надежд и энтузиазма моего друга и коллеги Владимира Товиевича Кудрявцева в связи с перспективой развертывания в нашем институте новых программ и Центра практической психологии. Понятно, что студенческая практика по определению может быть лишь иным способом освоения ими все той же теории и что в практическую жизнь они как психологи включатся (или не включатся) лишь за пределами alma mater, но здесь существенно не это, а какую теорию наши студенты будут изучать специфически «практическими» средствами.


И последнее, хотя я безусловно придаю чрезвычайно большое значение «философско-методологической культуре будущих психологов», специалистом по философии и тем более «методологии» я себя не считаю. Я психолог.


С уважением,


Ваш АВС


Иннокентий


Благодарствую за такой содержательный ответ! Александр Владимирович, а не кажется ли вам, что обсуждаемый нами вопрос можно было бы вынести за пределы форума и "внести" в аудиторию? Я думаю, не только я один ожидал чего-то другого от нашего курса и, если вы сможете уделить некоторое время обсуждению и прояснению этой проблемы, вреда это не принесет...


Александр Сурмава


Спасибо!


Так и сделаем


Ваш


АВС


  • Опубликовал: vtkud
Читайте другие статьи:
Две проблемы в изучении одарённости
19-10-2010
Две проблемы в

К 10-летию Института психологии им. Л.С.Выготского Российского государственного гуманитарного университета.
16-11-2005
К 10-летию

2005 – год десятилетия Института психологии им.
Е.Е.Кравцова. Принципы подготовки психологов в Институте психологии им. Л.С.Выготского РГГУ
12-12-2006
Е.Е.Кравцова.

О психологии одаренности и практике в психологии
15-04-2005
О психологии

Обсудим на сайте
иконка
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
  • Календарь
  • Архив
«    Декабрь 2017    »
ПнВтСрЧтПтСбВс
 123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728293031
Декабрь 2017 (16)
Ноябрь 2017 (47)
Октябрь 2017 (54)
Сентябрь 2017 (38)
Август 2017 (49)
Июль 2017 (77)
Наши колумнисты
Андрей Дьяченко Ольга Меркулова Илья Раскин Светлана Седун Александр Суворов
У нас
Облако тегов
  • Реклама
  • Статистика


  • Яндекс.Метрика
Блогосфера
вверх