Авторизация

Сайт Владимира Кудрявцева

 
» » » К 20-летию Международной ассоциации развивающего обучения. Интервью В.В.Давыдова журналу "Вестник"

К 20-летию Международной ассоциации развивающего обучения. Интервью В.В.Давыдова журналу "Вестник"

  • Закладки: 
  • Просмотров: 2 850
  • печатать
  •  
    • 0
20 лет назад, осенью 1994 г. была создана Ассоциация развивающего обучения (вскоре получившая статус Международной). Ее задачей стала консолидация усилий специалистов, которые работают в рамках системы развивающего обучения (РО) Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова. Возглавил МАРО Василий Васильевич Давыдов. А 55 лет назад, осенью 1959 началось то, продолжением чего является сегодня, в т.ч., деятельность МАРО. Под руководством ученика Л.С.Выготского Д.Б.Эльконина и тогда еще совсем молодого, 29-летнего В.В.Давыдова в московской школе № 91 стартовал эксперимент - в форме строительства радикально новой модели начального образования, из которой со временем вырастет развивающая образовательная система.


В.В.Давыдов и Б.А.Зельцерман.


Опубликовано в № 1 журнала "Вестник" за 1996 г. (издавался в Риге, Педагогическим центром Эксперимент").

17 августа 1996 года

Б.А. (Бронислав Александрович Зельцерман) Сегодня мы беседуем с Василием Васильевичем Давыдовым в городе Юрмала, недалеко от Риги.

Редакционная коллегия приняла решение о том, чтобы ввести в журнал рубрику “Диалог с мэтрами”, в которой можно было бы выяснить их понимание проблем нашей системы. Мой первый вопрос: Вы уже много лет являетесь членом редколлегий нескольких отечественных и зарубежных журналов. Почему Вы считаете, что нашей Ассоциации следует иметь собственный вестник, ведь Вам придется взять на себя большую дополнительную работу?

В.В. (Василий Васильевич Давыдов). Прежде всего, это не дополнительная работа, а очень важная часть основной работы. Мое понимание системы развивающего обучения таково, что она требует наличия хорошо отработанной обратной связи между учеными и практиками. Журнал, который мы сейчас начинаем издавать, прежде всего предназначен для обеспечения такой связи. Рядом со статьями научных работников там должны быть и статьи учителей, методистов, школьных администраторов, работающих по нашей системе. В них отразится понимание сути и следствий системы, а главное, что из нее уже воплощено в жизнь, а что не получается. Такая связь должна быть диалоговой. При этом нужно публиковать статьи практиков, которые не просто подтверждают те или иные теоретические представления, но ставят новые вопросы, выступают с возражениями, основанными на фактах. Только в этом случае, опираясь на работу практиков и теоретиков, мы сможем усовершенствовать нашу систему. Ассоциация создает свой научно-практический журнал, который готов представить свои страницы для дискуссии с теми специалистами, которые искренне заинтересованы в разработке проблем развивающего обучения.

Б.А. Читателям, наверное, интересно узнать, чем этот журнал будет отличаться от других журналов педагогического профиля, в чем будут его особенности?

В.В. Своеобразие нашего вестника в том, что он продемонстрирует наличие обратной связи между наукой и практикой в той области, которую мы связываем с развивающим обучением по нашей системе. Моя задача, как главного редактора, состоит в том, чтобы, несмотря на плюралистический подход, все же сохранить обсуждение именно этой системы и результатов ее применения.

Б.А. Вы сейчас сказали о плюрализме в нашем журнале. Как известно, мы спокойно относимся к плюрализму на учительском уровне, но вот в науке иногда возникают довольно жесткие отношения...

В.В. Плюрализм в науке — вещь особая. Там он ограничен, с одной стороны, требованием истины, а с другой стороны, позициями соответствующей научной школы. Вместе с тем, чтобы суждения, принадлежащие какой-то научной школе не превращались в догму, нужно допускать наличие суждений других научных школ, других систем развивающего образования, чтобы мы понимали, как любил говорить Эльконин, что мы не держим Бога за бороду. И здесь нужна определенная широта взглядов как у редколлегии журнала, так и у меня, как главного его редактора. На страницах журнала вполне допустима критическая оценка наших теоретических и практических результатов, особенно практических результатов. В этом проявится плюрализм в науке. Далее могут возникнуть совершенно новые факты и новые теоретические объяснения, которые нельзя заранее предусмотреть, нельзя логически вывести. Эти новые положения необходимо специально обсуждать. Важным в научном плюрализме является гибкое отношение к суждениям наших последователей. Повторяю, журнал предназначен, в основном, для сторонников, но отчасти и для противников нашей системы, которые дают материал либо подтверждающий ее, либо развивающий ее, либо с грамотных позиций критикующий ее.

Б.А. Следующий опрос связан с характеристикой того, что мы называем “системой”. Системой в образовании нередко называют такие вещи, которые ею вовсе не являются. Например, какой-нибудь педагог или ученый разработал особый метод или особый подход, и на них тотчас “навешивается” слово “система”. Что же такое подлинная педагогическая система?

В.В. Я не буду здесь вдаваться в рассуждения о том, что же такое система, а что такое не система. Это вопрос особый. Но вместе с тем надо иметь в виду, что есть системы, характеризующие способ построения собственно теории, и есть системы, которые объединяют в себе и начала теории, и начала практики.

Все то, что мы сделали в области развивающего образования, может быть названо, на мой взгляд, как теоретической системой, так и системой психолого- педагогическо-практического характера. Начнем с первого. Теоретическая система строится на основе ряда принципов, которые затем стройно разворачиваются в различные предположения и гипотезы. Наша система именно так и строится. В ней есть ряд принципов. Более того, я постоянно подчеркиваю, что наш подход к развивающему образованию возник на основе развернутой культурно-исторической концепции Выготского, на базе его гипотезы о внутренней связи обучения и воспитания с развитием человека. Вместе с тем мои работы по развивающему образованию начинаются с раскрытия некоторых важных философско- психологических понятий (понятия деятельности, идеального, мышления, личности и т.д.). Для системы нужен серьезный фундамент. Моя последняя книга “Теория развивающего обучения”, ожидающая выхода в свет, в своей первой части раскрывает философско-психологические принципы системы. А третья часть посвящена историко-теоретическим ее основаниям. Кроме того, без нескольких вспомогательных теорий нельзя сформулировать понятие развивающего обучения. Такова теория возрастной периодизации Эльконина, теория учебной деятельности (она создавалась в наших “мастерских”), теория сознания и мышления. Каждая из них имеет свое самостоятельное значение, но вместе с тем, они необходимы, чтобы сформулировать то, что мы называем развивающим обучением.

Научно-практическая система состоит из теоретического обоснования практического дела и самого этого дела, включающего создание учебников и методических пособий, а также конкретного доказательства эффективности работы по этим учебникам и пособиям (в нашей системе — выявление их развивающего эффекта). Во время практической работы должны появляться новые факты и новое понимание развивающего обучения, в результате чего эта система совершенствуется. Все перечисленные компоненты в нашей научно-практическо-педагогической системе имеются, поэтому о ней можно говорить как о системе. Она включает в себя конкретное учебное содержание, а также способы или методы его использования в практике. В укреплении связей между теорией и практикой основная задача нашего журнала.


В.В.Давыдов рассказывал, что в юности увлекался яхтой.


Б.А. У меня возникло еще два вопроса. Есть ли на Западе системы развивающего обучения? Можете ли вы их сопоставить с нашей системой?

В.В. По моему мнению, система развивающего обучения в России — это уникальное явление. Его уникальность в том, что своеобразны сами требования, которые предъявляет к образованию нынешняя реформа. В других странах еще не проводилось реформ, которые предполагали бы создание развивающего и развивающегося образования. Если на Западе и существуют отдельные теоретические подходы к образованию, совпадающие с нашими, то все они разрозненны. Теоретической и практической целостности, по-моему, в них просто нет. Те психологические теории развития человека, которые до сих пор господствуют на Западе (вроде фундаментальной теории Жана Пиаже), не могут служить основанием какой-либо системы развивающего образования. Наоборот, они исходят из того, что психическое развитие человека проходит по собственным внутренним законам, которые в сущности никак не связаны со способами обучения и воспитания. Мне думается, что это хорошо понимают и наши коллеги на Западе. Вот почему они внимательно присматриваются к тому, что делается у нас. Наше понимание учебной деятельности и развивающего образования достаточно верно воспринято и уже используется, например, во Вьетнаме, под руководством профессора Хо Нгок Дая. Похожие теоретические и практические подходы есть и в Германии в результате того, что коллектив профессора Й. Ломпшера много лет работал в тесном контакте с нами. В 70-80 годы многие наши теоретические идеи стали встречаться в работах отдельных голландских психологов и педагогов. В США были попытки использовать наши идеи в области преподавания начальной математики. Чтобы реализовать нашу систему в ее подлинном научно-практическом плане, нужны особые социально-педагогические условия, которые в других странах отсутствуют. По стечению обстоятельств они складываются сейчас именно в России, со своими плюсами и минусами. Вместе с тем в книге Михаила Кларина о современных зарубежных педагогических исследованиях описаны некоторые работы, которые перекликаются с нашими. К сожалению, они тонут в массе других, мало интересных исследований.

Б.А. В настоящее время многие наши педагоги широко используют термины “учебная деятельность”, “учебное сотрудничество”, “учебная задача”, “дискуссия”, “групповая работа” и т.д. Каково, по Вашему мнению, различие такой терминологии и терминов, используемых в нашей системе?

В.В. Терминология, зачастую, одна и та же... Однако за нашими терминами стоит развернутая современная философско-психологическая теория. Пока, к сожалению, при употреблении многими учителями и даже педагогами-учеными, например, термина “учебная деятельность” имеется в виду учение и усвоение вообще. Для нас же это не просто учение и усвоение, а деятельностное восприятие теоретических знаний. То есть усвоение, осуществляемое в процессе преобразования учебного материала, в процессе диалогов и дискуссий. Учение-усвоение совершается при любой деятельности — и в игровой, и в трудовой, и в художественной, и в спортивной. Учебная же деятельность настолько специфична, что по форме и содержанию отличается от перечисленных выше.

Далее, не всякое задание мы называем учебной задачей. Учебная задача для нас — это когда решая одно задание, ребенок овладевает общим принципом, общим способом решения целого класса однородных задач. Опора на различие эмпирического и теоретического в соответствии с определенной логико- психологической теорией является главным в нашем понимании учебной задачи. Я уже писал, что некоторые сторонники нашего подхода не имеют серьезной диалектико-логической подготовки и мнимую учебную задачу называют подлинной. А в подлинной должно быть нечто всеобщее, для выделения которого нужно провести большую историко-теоретическую работу. Для того, чтобы предложить свою учебную задачу на введение числа, я проштудировал много литературы в области “высокой” математики, истории методики обучения математике, современных методик ее преподавания. Чтобы ввести свои учебные задачи на умножение и на дробь, мне пришлось провести аналогичную работу. Для этого нужно время и особые логико-психологические подходы, которые подробно изложены в моих работах, вышедших в 60-е годы. В журнале “Вопросы психологии” N 3 за 1996 год появилась интересная рецензия Ислама Ильясова на книгу Натальи Чуприковой “Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения.” (М.,1995). В этой книге излагается и мое понимание мышления. В рецензии говорится о том, что сторонники Давыдова не используют достаточно полно его понимание всеобщего (“клеточки”), т.е. строят учебные задачи “не по Давыдову”. Рецензент обошелся с нами мягко — можно было сказать и жестче. Иными словами, нам необходимо глубже разработать понятие “всеобщего” (или “клеточки” теоретических знаний) и тем самым уточнить понятие “учебная задача”. Серьезного углубления требует наше понимание разницы между диалогом и дискуссией в процессе собственно учебной деятельности и то их истолкование, которое дается при описании обычного преподавания. К сожалению, такого понимания до сих пор нет.

Б.А. У меня возник вопрос, который мог бы задать обычный учитель и методист: зачем мне теоретическое понимание учебной деятельности? Что оно практически дает мне и моим ученикам?

В.В. Для учителей, желающих работать по нашей системе, конечная цель, как я полагаю, состоит в том, чтобы сформировать у детей основы теоретического мышления. А теоретическое мышление заключает в себе три важнейших мыслительных действия: анализ, планирование и рефлексию. Эти действия формируются тогда, когда учащиеся осваивают теоретические знания, проводя различные дискуссии с помощью учителя, который организует их учебную деятельность. Для понимания всего этого учителям и методистам и необходима развернутая концепция учебной деятельности, содержания теоретических знаний и связанных с ними мыслительных действий, а также концепция теоретического мышления и его формирования у детей в процессе учебной деятельности.

Б.А. Чтобы закончить нашу беседу было бы полезно услышать от Вас некоторые рекомендации для учителей, которые желают работать по нашей системе.

В.В. Я могу высказать два пожелания. Первое — следует разобраться в особенностях учебной деятельности, в ее содержании и строении. И второе — после этого вникать в дидактику и методику организации учебной деятельности. При этом нужно иметь в виду, что дидактика и методика реализации учебной деятельности по конкретным предметам в нашей системе разработана недостаточно. И я надеюсь, что именно учителя предложат нам материал, который позволит сравнительно быстро (с помощью этого журнала) сформулировать основные приемы организации учебной деятельности на уроках математики, русского языка, изобразительного искусства, естествознания, физики и других предметов.

Б.А. Спасибо Вам за беседу! Я думаю, она будет полезной всем, кто интересуется или уже работает по нашей системе развивающего обучения. До следующих встреч!


  • Опубликовал: vtkud
Читайте другие статьи:
Преемственность ступеней системы развивающего образования: диалог с В.В. Давыдовым I. Как возможно развивающееся развивающее образования
21-05-2003
Преемственность

В.В.Давыдов на портале психологических изданий PsyJournals.ru
31-08-2012
В.В.Давыдов на

30 августа исполнилось 82 года со дня рождения
Новые книги
15-06-2004
Новые книги

II том сборника "Развивающее образование"
17-05-2004
II том сборника

Выпущена в свет новая книга ...
22-12-2003
Выпущена в свет

Обсудим на сайте
иконка
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
  • Календарь
  • Архив
«    Октябрь 2017    »
ПнВтСрЧтПтСбВс
 1
2345678
9101112131415
16171819202122
23242526272829
3031 
Октябрь 2017 (30)
Сентябрь 2017 (38)
Август 2017 (49)
Июль 2017 (77)
Июнь 2017 (60)
Май 2017 (45)
У нас
Облако тегов
Наши колумнисты
Андрей Дьяченко Ольга Меркулова Илья Раскин Светлана Седун Александр Суворов
  • Реклама
  • Статистика


  • Яндекс.Метрика
Блогосфера
вверх