10 ноября – День Рождения замечательного дошкольного педагога и моего друга профессора Ирины Лыковой. Хороший повод вспомнить один из «звездных часов» Ирины Александровны – блестящую защиту ее докторской диссертации, которую мне довелось оппонировать. И, конечно, - пожелать, чтобы звездными часами впредь измерялся, светился и освещался ее путь.


на диссертацию И.А. Лыковой «Стратегия формирования эстетического отношения к миру в изобразительной деятельности дошкольников», представленную на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе)

В последние годы и даже десятилетия дошкольная педагогика явно испытывала дефицит теоретических исследований. Более того - переживала своего рода теоретическую стагнацию. Частично это компенсировалось в работах дошкольных психологов, которые, конечно же, не могли полностью взять на себя решение задачи модернизации концептуального каркаса дошкольной педагогики, переосмысления ее ключевых теоретико-методологических оснований. Примечательно, что все это происходило на фоне беспрецедентного инновационного «бума» в практике дошкольного образования. Однако инновационное движение здесь набирало обороты, будучи весьма разнородным, теоретически не осмысленным в части своих целей, направлений и результатов, вне контекста сколь-нибудь осмысленной стратегии развития дошкольного образования, которой авторы инноваций, их внедренцы - практики и управленцы не располагали.

Ситуацию обострило и то, что в итоге дошкольное образование попросту выпало из сферы федеральных интересов – в согласии с печально знаменитым ФЗ № 122 (2005) его «перевели» в муниципальное ведомство. Оно оказалось и «за бортом» национального проекта «Образование». Сейчас положение начинает выправляться – в частности, принято решение о включении дошкольного образования в этот проект с 2010 года. Если речь идет о полноценном, а не о номинальном, «условном» включении, то оно потребует ряда серьезных преобразований социального, организационного и методического характера, на что пока рассчитывать не приходится. Но наука должна быть готова к этим преобразованиям, но и участвовать в процессе их проектирования. А для этого необходима, как минимум, выработка стратегического видения основных проблем дошкольного образования и наличие хотя бы «пилотажного» опыта их решения на стратегическом уровне.

Соответствующие заделы мы как раз и находим в работе И.А. Лыковой, актуальность которой в свете всего сказанного выше, не вызывает сомнений. Квинтэссенция рецензируемого исследования – современном продолжение классической философской и психолого-педагогической линии, обязывающей видеть в эстетическом развитии всеобщую, определяющую, порождающую форму универсального развития человека, а в эстетическом воспитании и художественном образовании – не частное средство, а магистральный канал осуществления последнего.

Следует отметить, что это значение эстетического воспитания (художественного образования) не только давно осознано в науках о человеке, но и полвека назад было по-своему заострено в социальной практике, далекой от образования. Выдающий философ Э.В. Ильенков рассказывал весьма поучительную историю о том, как в 50-е гг. прошлого века в Москву приехали японские промышленники и в разговоре с принимающей стороной упомянули тот факт, что в послевоенной Японии (как раз тогда она вступала в фазу своего первого научно-технологического и экономического скачка) в начальной школе стало приоритетным эстетическое воспитание, нацеленное на развитие творческого воображения детей. Были предложены насыщенные образовательные программы, увеличено количество часов, объем финансирования и т.д. Участники разговора заинтересовались: почему? – Очень просто, ответил один крупный предприниматель, один из творцов того «японского чуда». Японский рабочий различает семьсот оттенков цвета, а советский – только семь. Мы без всякого риска можем передать вам лицензии и технологию, а вы все равно с ней ничего не сможете сделать. Аналогично – с транзисторными радиоприемниками. У вашего рабочего нет необходимого для монтажа пространственного воображения – умения перенести схему, начерченную на плоскости в пространство, в объем…

Нынешние педагоги усваивают тезис о непреходящем значении эстетического воспитания и художественного образования в развитии ребенка еще со студенческой скамьи. Но, по данным опроса, который провела И.А. Лыкова лишь 8% из них приемлют его на практике. Они не видят в нем ничего такого, что могло бы способствовать реальной интеграции различных направлений развития ребенка в нечто целое и цельное, а значит, и организации на этой базе скоординированных педагогических действий. В подобной ситуации «педагогика искусства» обречена на то, чтобы оставаться привлекательной, но не обязательной пристройкой к зданию дошкольной педагогики. Да и современные дети, погрузившись с подачи взрослых в технологичный мир виртуальных гаджетов, уже привыкли обходиться без «прекрасного».

Так или иначе, по оценке И.А. Лыковой, эстетическое воспитание и художественное образование дошкольников замыкается в горизонте частных, а порой и ситуативных целей (обучение детей тем или иным специальным приемам художественной деятельности, их знакомство с различными видами искусства и т.д.), достижение которых само по себе не ведет к эстетическому развитию ребенка, а, тем более, не позволяет актуализировать его потенциальный вклад в общее развитие. Автор обозначает альтернативу: нужно изменить сам способ целеполагания в теории и практике, переориентировав их на достижение долгосрочной, стратегической цели. Причем, сама эта цель должна совпадать с приоритетом развивающей педагогической работы, который является не некоей «витающей» идеей, а может стать ее реальным предметом. И автор находит такой предмет – им становится эстетическое отношение к миру.

Ход, безусловно, радикальный и ко многому обязывающий. К тому же здесь возникает один из самых трудных вопросов: как «конвертировать» содержание этой философской, по своему происхождению категории, в языки педагогической теории и практики? И далее – как выстроить содержание и технологии образовательной работы с детьми, опираясь на эту категорию?

Для ответа на эти вопросы И.А. Лыкова, справедливо, на наш взгляд, апеллируют к понятию эстетического обобщения – разработанного в эстетике и искусствоведении, за которым стоят и определенные традиции в сфере «педагогики искусства» (Н.А. Ветлугина и ее школа). Вместе с тем диссертант насыщает это понятие принципиально новым смыслом. В ее трактовке, формирование эстетических обобщений – не усвоение готовых образцов, а творческий процесс анализа, дифференциации в синкретичном сознании ребенка утилитарного и эстетического отношения к действительности. Закономерным следствием этого процесса становится и освоение из культуры эталонных (идеальных) форм эстетического. Следствием, результатом, а не исходным пунктом, как это чаще происходит на практике. Традиционная проблема обучения и творчества, в рамках которой разворачивает свое исследование автор, получает принципиально иное звучание.

Для того, чтобы произвести такую смену векторов и тем самым претворить свою стратегию, автор разработал особые методы – «теоретической матрицы» и «межпредметной трансляции» и усилил их «амплификаторами» эстетического развития.

На этом пути И.А. Лыкова столкнулась с необходимость выбрать в качестве объекта исследования/формирования среди многообразных художественных деятельностей такую, в которой развитие эстетического отношения к миру могло бы быть обеспечено, как минимум, во всей полноте своих основных, наиболее существенных характеристик. Ею стала изобразительная деятельность. Решающим поводом для этого послужила возможность предметно представить в ней динамику развития эстетического обобщений, сделав ее открытой, в том числе, и для самого ребенка.

Правда, для этого диссертанту пришлось не просто «выбирать», но и внести принципиальные коррективы не только в способы формирования, но и в само содержание изобразительной деятельности. Более того – по сути, заново создать, изобрести, сконструировать ее новые виды («биокерамика», «бумажный фольклор» и др.), наиболее адекватные задачам развития эстетического отношения.

Этим же объясняется и особо внимание автора к декору: в процессе декорирования обыденных вещей (например, орудий труда) в истории как раз совершалось главное эстетическое «таинство»: дифференциация утилитарного и неутилитарного – вначале сакрального, а затем и эстетического содержания. Уникальную возможность стать участником и даже субъектом этого таинства ребенок получает в специально организованной изобразительной деятельности.

И.А. Лыковой удалось выработать адекватную тактику, открывающую путь к системно реализации предложенную образовательную стратегию, отобразив эту тактику в авторской программе развития изобразительной деятельности от 2 до 7 лет. Впечатляет масштаб воплощения автором своего мощного стратегического замысла: на территории от Петропавловска-Камчатского до Новгорода экспериментом было охвачено 50.000 детей и более 2.000 взрослых, среди которых - что очень важно, - не только воспитатели ДОУ, но и педагоги дополнительного образования, гувернеры, родители. При этом взрослые и дети были полностью обеспечены методическим инструментарием в виде более 50 (!) пособий, которые разработала для них И.А. Лыкова.

Обобщая, можно отметить, что автору удалось совершить кардинальные прорывы на нескольких участках работы благодаря:

(а) введению категории эстетического отношения в качестве понятия-«клеточки», из которой может быть выведена, «выращена» современная теория эстетического воспитания и художественного образования (не только на дошкольной ступени), и идеи, организующей развивающую образовательную практику;

(б) восстановления в правах «стратегического» подхода к решению проблем дошкольного образования взамен попыткам модернизировать его «по ситуации», что создает существенное условие для его продуктивной реинтеграции в целостную систему образования России;

(в) возведению проблематизации в ранг ключевого принципа построения содержания эстетического воспитания и художественного образования – шагу, который позволяет придать этому содержанию культуросообразную форму;

(г) установке на развитие универсальных способностей, которое выступает как целевой и ценностный приоритет, а также интегральный эффект эстетического воспитания (художественного образования) дошкольников.

Многочисленные достоинства работы нисколько не перечеркивает ряд замечаний и вопросов, которые возникли у меня в ходе ознакомления с ней.

Замечание первое и самое главное. В ряде случае обращает внимание на себя некоторая лакуна между предельно широкими теоретическими посылками автора и конкретикой - их экспериментальной реализацией. Эти лакуны должны были бы быть заполнены тем, что принято называть «посредствующей теорией». Но, увы, читателю приходится ее саму достраивать. Так, при всей эвристичности диагностических методик, которые использовались в экспериментальной части исследования, данные, полученные при помощи этих методик, могут лишь иллюстрировать, но никак не доказывать принципиально верное, на мой взгляд, положение о том, что универсальное становление ребенка представителем рода осуществляется прежде всего в форме его эстетического развития (гл. 3). Тут нужна дополнительная «подводка» к конкретике, но ее мы не находим в работе.

Еще один пример. Во введении теоретическая значимость работы обосновывается, в частности, тем, что диссертант пополняет концептуальный аппарат дошкольный педагогики новыми понятиями: «экопластика», «биокерамика», «бумажный фольклор», «прорезной декор» (Автореферат, с. 13). Едва ли эти понятия правомерно квалифицировать как теоретические. Речь идет пусть о важных, но все-таки прикладных инструментах достижения некоторых педагогических целей, которые автор считает значимыми. Но даже это с позиций методологии работы не оговаривается. Читателю вновь остается гадать…

Допускаю, что это – лишь «дефект изложения», поскольку сам автор, видимо, заполнил для себя указанные лакуны. Об этом свидетельствует их отсутствие в других местах.

Второе замечание. «Собирательное» определение понятия эстетического отношения, которое предлагает диссертант с опорой на философские источники (гл. 1), звучит достаточно абстрактно. Кстати, приоритет во введении этого понятия, хотя терминологически оформленного несколько иначе, принадлежит молодому К. Марксу («Экономическо-философские рукописи 1844 г.»). Напомню: Маркс пишет о том, что человек в своем творчестве (в процессе изменения природы) производит универсально, прилагая к предметам присущие им мерки, а в силу этого творит и по законам красоты. Но, по Марксу и свою собственную «родовую сущность», воплощенную в теперь уже очеловеченных, культурных предметах, способах их преобразования и формах отношения людей по поводу них он также осваивает универсально («как целостный человек»). А значит – и по тем же «законам красоты». В этом – все «своеобразие эстетического» (Д. Лукач), вся суть эстетического отношения человека к миру и самому себе: критерий универсальности – соответствие «законам красоты».

По сути дела, другими словами об этом говорит и автор, рассматривая эстетическую доминанту развития ребенка как универсальную, задающую своеобразие самых различных линий и способов его интеграции в человеческий мир. Парадоксально, что, конструируя собственную дефиницию понятия «эстетическое отношение», автор пренебрегает результатами проделанного им же анализа.

Третье замечание касается не всегда корректного использования психологических понятий и данных.

К примеру, И.А. Лыкова считает допустимым говорить о наличии эстетической рефлексии у дошкольников. Отметим, что большинство психологов предпочитают использовать понятие «рефлексия» применительно к детям более старших возрастов, и это справедливо. С точки зрения В.В. Давыдова, рефлексия представляет собой анализ оснований собственных действий возникает в учебной деятельности младших школьников. Т.е. не всегда, а и при соответствующих педагогических условиях - когда учение детей организуется именно как учебная деятельность. Более того, эстетическая рефлексия в какой-то мере предполагает даже более высокий уровень развития по сравнению с познавательной. В. Шеллинг неслучайно связывал эту форму рефлексии с вершиной в развитии разума (хотя и мистифицировал ее, за что получил резкую отповедь от Г. Гейне). Это понятно: эстетическая рефлексия – это рефлексия того, что на предшествующих уровнях для рефлексии закрыто и вовсе не подлежит ей. Опыт показывает, что формирование такой рефлексии возможно, но это опять-таки происходит уже в школе и в особых условиях – в условиях развивающего обучения (Ю.А. Полуянов).

То, о чем пишет И.А. Лыкова правомерно квалифицировать как первоначальное осмысление (даже не осознание) ребенком эстетического на правах особой жизненной реалии. Но, даже глядя на проблему так, трудно согласиться с тем, что появление «эстетической рефлексии» на сцене развития ребенка предшествует возникновению эстетического чувства (гл. 3).

Подводя общий итог, можно констатировать, что дошкольная педагогика, равно как и «педагогика искусства» пополнились исследованием, которое очень бы считать рубежным. Во всяком случае, в работе И.А. Лыковой сделана попытка совершенно по-новому организовать проблемное поле этих дисциплин, и каждый желающий в него погрузиться будет вынужден так или иначе отнестись к этой попытке. Я склонен признать ее удачной.

Автореферат и публикации автора соответствуют содержанию диссертации. Работа И.А. Лыковой, в которой представлен принципиально новый подход к определению предмета, построению теоретического и экспериментального педагогического исследования полностью отвечает требованиям ВАК РФ, предъявляемым к докторским диссертациям по педагогике. Его автор, вне всякого сомнения, достоин присуждения ему искомой ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе).

---

На развитие сайта
​