Авторизация

Сайт Владимира Кудрявцева

Возьми себя в руки и сотвори чудо!
 
» » » В.Т.Кудрявцев. Отзыв на диссертацию И.А. Лыковой «Стратегия формирования эстетического отношения к миру в изобразительной деятельности дошкольников»

В.Т.Кудрявцев. Отзыв на диссертацию И.А. Лыковой «Стратегия формирования эстетического отношения к миру в изобразительной деятельности дошкольников»

  • Закладки: 
  • Просмотров: 1 096
  • печатать
  •  
    • 0


10 ноября – День Рождения замечательного дошкольного педагога и моего друга профессора Ирины Лыковой. Хороший повод вспомнить один из «звездных часов» Ирины Александровны – блестящую защиту ее докторской диссертации, которую мне довелось оппонировать. И, конечно, - пожелать, чтобы звездными часами впредь измерялся, светился и освещался ее путь.

ОТЗЫВ

на диссертацию И.А. Лыковой «Стратегия формирования эстетического отношения к миру в изобразительной деятельности дошкольников», представленную на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе)

В последние годы и даже десятилетия дошкольная педагогика явно испытывала дефицит теоретических исследований. Более того - переживала своего рода теоретическую стагнацию. Частично это компенсировалось в работах дошкольных психологов, которые, конечно же, не могли полностью взять на себя решение задачи модернизации концептуального каркаса дошкольной педагогики, переосмысления ее ключевых теоретико-методологических оснований. Примечательно, что все это происходило на фоне беспрецедентного инновационного «бума» в практике дошкольного образования. Однако инновационное движение здесь набирало обороты, будучи весьма разнородным, теоретически не осмысленным в части своих целей, направлений и результатов, вне контекста сколь-нибудь осмысленной стратегии развития дошкольного образования, которой авторы инноваций, их внедренцы - практики и управленцы не располагали.

Ситуацию обострило и то, что в итоге дошкольное образование попросту выпало из сферы федеральных интересов – в согласии с печально знаменитым ФЗ № 122 (2005) его «перевели» в муниципальное ведомство. Оно оказалось и «за бортом» национального проекта «Образование». Сейчас положение начинает выправляться – в частности, принято решение о включении дошкольного образования в этот проект с 2010 года. Если речь идет о полноценном, а не о номинальном, «условном» включении, то оно потребует ряда серьезных преобразований социального, организационного и методического характера, на что пока рассчитывать не приходится. Но наука должна быть готова к этим преобразованиям, но и участвовать в процессе их проектирования. А для этого необходима, как минимум, выработка стратегического видения основных проблем дошкольного образования и наличие хотя бы «пилотажного» опыта их решения на стратегическом уровне.

Соответствующие заделы мы как раз и находим в работе И.А. Лыковой, актуальность которой в свете всего сказанного выше, не вызывает сомнений. Квинтэссенция рецензируемого исследования – современном продолжение классической философской и психолого-педагогической линии, обязывающей видеть в эстетическом развитии всеобщую, определяющую, порождающую форму универсального развития человека, а в эстетическом воспитании и художественном образовании – не частное средство, а магистральный канал осуществления последнего.

Следует отметить, что это значение эстетического воспитания (художественного образования) не только давно осознано в науках о человеке, но и полвека назад было по-своему заострено в социальной практике, далекой от образования. Выдающий философ Э.В. Ильенков рассказывал весьма поучительную историю о том, как в 50-е гг. прошлого века в Москву приехали японские промышленники и в разговоре с принимающей стороной упомянули тот факт, что в послевоенной Японии (как раз тогда она вступала в фазу своего первого научно-технологического и экономического скачка) в начальной школе стало приоритетным эстетическое воспитание, нацеленное на развитие творческого воображения детей. Были предложены насыщенные образовательные программы, увеличено количество часов, объем финансирования и т.д. Участники разговора заинтересовались: почему? – Очень просто, ответил один крупный предприниматель, один из творцов того «японского чуда». Японский рабочий различает семьсот оттенков цвета, а советский – только семь. Мы без всякого риска можем передать вам лицензии и технологию, а вы все равно с ней ничего не сможете сделать. Аналогично – с транзисторными радиоприемниками. У вашего рабочего нет необходимого для монтажа пространственного воображения – умения перенести схему, начерченную на плоскости в пространство, в объем…

Нынешние педагоги усваивают тезис о непреходящем значении эстетического воспитания и художественного образования в развитии ребенка еще со студенческой скамьи. Но, по данным опроса, который провела И.А. Лыкова лишь 8% из них приемлют его на практике. Они не видят в нем ничего такого, что могло бы способствовать реальной интеграции различных направлений развития ребенка в нечто целое и цельное, а значит, и организации на этой базе скоординированных педагогических действий. В подобной ситуации «педагогика искусства» обречена на то, чтобы оставаться привлекательной, но не обязательной пристройкой к зданию дошкольной педагогики. Да и современные дети, погрузившись с подачи взрослых в технологичный мир виртуальных гаджетов, уже привыкли обходиться без «прекрасного».

Так или иначе, по оценке И.А. Лыковой, эстетическое воспитание и художественное образование дошкольников замыкается в горизонте частных, а порой и ситуативных целей (обучение детей тем или иным специальным приемам художественной деятельности, их знакомство с различными видами искусства и т.д.), достижение которых само по себе не ведет к эстетическому развитию ребенка, а, тем более, не позволяет актуализировать его потенциальный вклад в общее развитие. Автор обозначает альтернативу: нужно изменить сам способ целеполагания в теории и практике, переориентировав их на достижение долгосрочной, стратегической цели. Причем, сама эта цель должна совпадать с приоритетом развивающей педагогической работы, который является не некоей «витающей» идеей, а может стать ее реальным предметом. И автор находит такой предмет – им становится эстетическое отношение к миру.

Ход, безусловно, радикальный и ко многому обязывающий. К тому же здесь возникает один из самых трудных вопросов: как «конвертировать» содержание этой философской, по своему происхождению категории, в языки педагогической теории и практики? И далее – как выстроить содержание и технологии образовательной работы с детьми, опираясь на эту категорию?

Для ответа на эти вопросы И.А. Лыкова, справедливо, на наш взгляд, апеллируют к понятию эстетического обобщения – разработанного в эстетике и искусствоведении, за которым стоят и определенные традиции в сфере «педагогики искусства» (Н.А. Ветлугина и ее школа). Вместе с тем диссертант насыщает это понятие принципиально новым смыслом. В ее трактовке, формирование эстетических обобщений – не усвоение готовых образцов, а творческий процесс анализа, дифференциации в синкретичном сознании ребенка утилитарного и эстетического отношения к действительности. Закономерным следствием этого процесса становится и освоение из культуры эталонных (идеальных) форм эстетического. Следствием, результатом, а не исходным пунктом, как это чаще происходит на практике. Традиционная проблема обучения и творчества, в рамках которой разворачивает свое исследование автор, получает принципиально иное звучание.

Для того, чтобы произвести такую смену векторов и тем самым претворить свою стратегию, автор разработал особые методы – «теоретической матрицы» и «межпредметной трансляции» и усилил их «амплификаторами» эстетического развития.

На этом пути И.А. Лыкова столкнулась с необходимость выбрать в качестве объекта исследования/формирования среди многообразных художественных деятельностей такую, в которой развитие эстетического отношения к миру могло бы быть обеспечено, как минимум, во всей полноте своих основных, наиболее существенных характеристик. Ею стала изобразительная деятельность. Решающим поводом для этого послужила возможность предметно представить в ней динамику развития эстетического обобщений, сделав ее открытой, в том числе, и для самого ребенка.

Правда, для этого диссертанту пришлось не просто «выбирать», но и внести принципиальные коррективы не только в способы формирования, но и в само содержание изобразительной деятельности. Более того – по сути, заново создать, изобрести, сконструировать ее новые виды («биокерамика», «бумажный фольклор» и др.), наиболее адекватные задачам развития эстетического отношения.

Этим же объясняется и особо внимание автора к декору: в процессе декорирования обыденных вещей (например, орудий труда) в истории как раз совершалось главное эстетическое «таинство»: дифференциация утилитарного и неутилитарного – вначале сакрального, а затем и эстетического содержания. Уникальную возможность стать участником и даже субъектом этого таинства ребенок получает в специально организованной изобразительной деятельности.

И.А. Лыковой удалось выработать адекватную тактику, открывающую путь к системно реализации предложенную образовательную стратегию, отобразив эту тактику в авторской программе развития изобразительной деятельности от 2 до 7 лет. Впечатляет масштаб воплощения автором своего мощного стратегического замысла: на территории от Петропавловска-Камчатского до Новгорода экспериментом было охвачено 50.000 детей и более 2.000 взрослых, среди которых - что очень важно, - не только воспитатели ДОУ, но и педагоги дополнительного образования, гувернеры, родители. При этом взрослые и дети были полностью обеспечены методическим инструментарием в виде более 50 (!) пособий, которые разработала для них И.А. Лыкова.

Обобщая, можно отметить, что автору удалось совершить кардинальные прорывы на нескольких участках работы благодаря:

(а) введению категории эстетического отношения в качестве понятия-«клеточки», из которой может быть выведена, «выращена» современная теория эстетического воспитания и художественного образования (не только на дошкольной ступени), и идеи, организующей развивающую образовательную практику;

(б) восстановления в правах «стратегического» подхода к решению проблем дошкольного образования взамен попыткам модернизировать его «по ситуации», что создает существенное условие для его продуктивной реинтеграции в целостную систему образования России;

(в) возведению проблематизации в ранг ключевого принципа построения содержания эстетического воспитания и художественного образования – шагу, который позволяет придать этому содержанию культуросообразную форму;

(г) установке на развитие универсальных способностей, которое выступает как целевой и ценностный приоритет, а также интегральный эффект эстетического воспитания (художественного образования) дошкольников.

Многочисленные достоинства работы нисколько не перечеркивает ряд замечаний и вопросов, которые возникли у меня в ходе ознакомления с ней.

Замечание первое и самое главное. В ряде случае обращает внимание на себя некоторая лакуна между предельно широкими теоретическими посылками автора и конкретикой - их экспериментальной реализацией. Эти лакуны должны были бы быть заполнены тем, что принято называть «посредствующей теорией». Но, увы, читателю приходится ее саму достраивать. Так, при всей эвристичности диагностических методик, которые использовались в экспериментальной части исследования, данные, полученные при помощи этих методик, могут лишь иллюстрировать, но никак не доказывать принципиально верное, на мой взгляд, положение о том, что универсальное становление ребенка представителем рода осуществляется прежде всего в форме его эстетического развития (гл. 3). Тут нужна дополнительная «подводка» к конкретике, но ее мы не находим в работе.

Еще один пример. Во введении теоретическая значимость работы обосновывается, в частности, тем, что диссертант пополняет концептуальный аппарат дошкольный педагогики новыми понятиями: «экопластика», «биокерамика», «бумажный фольклор», «прорезной декор» (Автореферат, с. 13). Едва ли эти понятия правомерно квалифицировать как теоретические. Речь идет пусть о важных, но все-таки прикладных инструментах достижения некоторых педагогических целей, которые автор считает значимыми. Но даже это с позиций методологии работы не оговаривается. Читателю вновь остается гадать…

Допускаю, что это – лишь «дефект изложения», поскольку сам автор, видимо, заполнил для себя указанные лакуны. Об этом свидетельствует их отсутствие в других местах.

Второе замечание. «Собирательное» определение понятия эстетического отношения, которое предлагает диссертант с опорой на философские источники (гл. 1), звучит достаточно абстрактно. Кстати, приоритет во введении этого понятия, хотя терминологически оформленного несколько иначе, принадлежит молодому К. Марксу («Экономическо-философские рукописи 1844 г.»). Напомню: Маркс пишет о том, что человек в своем творчестве (в процессе изменения природы) производит универсально, прилагая к предметам присущие им мерки, а в силу этого творит и по законам красоты. Но, по Марксу и свою собственную «родовую сущность», воплощенную в теперь уже очеловеченных, культурных предметах, способах их преобразования и формах отношения людей по поводу них он также осваивает универсально («как целостный человек»). А значит – и по тем же «законам красоты». В этом – все «своеобразие эстетического» (Д. Лукач), вся суть эстетического отношения человека к миру и самому себе: критерий универсальности – соответствие «законам красоты».

По сути дела, другими словами об этом говорит и автор, рассматривая эстетическую доминанту развития ребенка как универсальную, задающую своеобразие самых различных линий и способов его интеграции в человеческий мир. Парадоксально, что, конструируя собственную дефиницию понятия «эстетическое отношение», автор пренебрегает результатами проделанного им же анализа.

Третье замечание касается не всегда корректного использования психологических понятий и данных.

К примеру, И.А. Лыкова считает допустимым говорить о наличии эстетической рефлексии у дошкольников. Отметим, что большинство психологов предпочитают использовать понятие «рефлексия» применительно к детям более старших возрастов, и это справедливо. С точки зрения В.В. Давыдова, рефлексия представляет собой анализ оснований собственных действий возникает в учебной деятельности младших школьников. Т.е. не всегда, а и при соответствующих педагогических условиях - когда учение детей организуется именно как учебная деятельность. Более того, эстетическая рефлексия в какой-то мере предполагает даже более высокий уровень развития по сравнению с познавательной. В. Шеллинг неслучайно связывал эту форму рефлексии с вершиной в развитии разума (хотя и мистифицировал ее, за что получил резкую отповедь от Г. Гейне). Это понятно: эстетическая рефлексия – это рефлексия того, что на предшествующих уровнях для рефлексии закрыто и вовсе не подлежит ей. Опыт показывает, что формирование такой рефлексии возможно, но это опять-таки происходит уже в школе и в особых условиях – в условиях развивающего обучения (Ю.А. Полуянов).

То, о чем пишет И.А. Лыкова правомерно квалифицировать как первоначальное осмысление (даже не осознание) ребенком эстетического на правах особой жизненной реалии. Но, даже глядя на проблему так, трудно согласиться с тем, что появление «эстетической рефлексии» на сцене развития ребенка предшествует возникновению эстетического чувства (гл. 3).

Подводя общий итог, можно констатировать, что дошкольная педагогика, равно как и «педагогика искусства» пополнились исследованием, которое очень бы считать рубежным. Во всяком случае, в работе И.А. Лыковой сделана попытка совершенно по-новому организовать проблемное поле этих дисциплин, и каждый желающий в него погрузиться будет вынужден так или иначе отнестись к этой попытке. Я склонен признать ее удачной.

Автореферат и публикации автора соответствуют содержанию диссертации. Работа И.А. Лыковой, в которой представлен принципиально новый подход к определению предмета, построению теоретического и экспериментального педагогического исследования полностью отвечает требованиям ВАК РФ, предъявляемым к докторским диссертациям по педагогике. Его автор, вне всякого сомнения, достоин присуждения ему искомой ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе).

Официальный оппонент
доктор психологических наук,
профессор
В.Т.Кудрявцев
1.06.09


  • Опубликовал: vtkud
Читайте другие статьи:
"Конструирование в детском саду. Новые подходы". Вебинар И.А.Лыковой
12-12-2014
"Конструирование в

О специфике и сущности конструирования, его
С.Л.Киселева. Развитие воображения в изобразительной деятельности дошкольников. Автореферат кандидатской диссертации
14-05-2009
С.Л.Киселева.

В.Т.Кудрявцев. Отзыв на диссертацию Н.А.Козыревой «Психологические условия формирования творческой позиции дошкольников (на материале игр с противоречием)»
22-03-2007
В.Т.Кудрявцев.

Защита докторской диссертации В.Ф.Спиридонова: 10:1
01-12-2006
Защита докторской

Защита диссертаций на соискание ученой степени.
16-12-2003
Защита диссертаций

Обсудим на сайте
иконка
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
  • Календарь
  • Архив
«    Декабрь 2017    »
ПнВтСрЧтПтСбВс
 123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728293031
Декабрь 2017 (25)
Ноябрь 2017 (47)
Октябрь 2017 (54)
Сентябрь 2017 (38)
Август 2017 (49)
Июль 2017 (77)
Наши колумнисты
Андрей Дьяченко Ольга Меркулова Илья Раскин Светлана Седун Александр Суворов
У нас
Облако тегов
  • Реклама
  • Статистика


  • Яндекс.Метрика
Блогосфера
вверх