Александр Асмолов, академик РАО,
доктор психологических наук, профессор,
директор Федерального института развития образования
Владимир Кудрявцев,
доктор психологических наук, профессор,
заведующий кафедрой теории и истории психологии
Института психологии им. Л.С. Выготского
Российского государственного гуманитарного университета,
советник директора Федерального института развития образованияДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РЕЖИМЕ ИННОВАЦИЙОпубликовано в журнале "Обруч" (2016. № 1).Более четверти века российское дошкольное образование живет в «инновационном режиме». С вступлением в действие нового Закона «Об образовании» изменился его статус. Оно стало полноправным уровнем системы российского образования, причем базисным. До сих пор в полной мере не осознается, что это требует коренного изменения всей этой системы. С чем и должна быть связана ключевая образовательная инновация, конечно, невозможная без дальнейшего инновационного развития дошкольного образования Вернемся на 15 лет назад. На смену типовой программе пришли вариативные, на смену унифицированному детскому саду – разные типы и виды дошкольных учреждений. Уже на стыке двух столетий ДОУ (ДОО – по-нынешнему), официально работали по 12 комплексным базисным, 25 парциальным, 2 специальным (для детей с нарушениями речи) образовательным программам. Кроме того, в российском образовательном пространстве были «прописаны» 3 категории и 6 видов ДОУ. Поиск и самостоятельный выбор конкретных форм образовательной работы стал нормой деятельности педагогов. Инновационное движение в дошкольном образовании по своему масштабу не уступало школьным инновациям. А в чем-то и превосходило их – условия для этого создавали «свободы», которые определены уже самой спецификой дошкольного образования и невозможны в школьных коридорах.
Но одно дело – свобода как «данность», другое – как «задача» (на их различении, среди многих мыслителей и ученых, настаивал русский философ, психолог и педагог В.В. Зеньковский). Хорошо известный, извечный вопрос: как воспользоваться свободой, как творить, по Н.А. Бердяеву, новые свободы? А не «вестись» на импульс обстоятельств, используя готовые ресурсы. В этом ведь смысл инноваций.
Тогда часто «велись». Предположим, стоит острая проблема детского здоровья. Прекрасно - придумываем «валеологию», вводим «валеологов» в садики. Все на своих местах: дети «при деле», взрослые получили дополнительные ставки, в сетке занятий проставлена галочка. Но «кривая» состояния здоровья российских дошкольников от этого не взмыла вверх – в том числе, по показателям, которые зависят от того, как построена оздоровительная работа в дошкольном учреждении.
Нередко за экзотическими нововведения типа риторики, логики или восточных единоборств «уже в детском саду» и вовсе не стояло никакой объективной необходимости – только «нереализованные стремления» взрослых, которые начинали состязаться друг с другом в оригинальности на поле дошкольного образования, ставшем для них игровым.
Идеология вариативного образования, лежавшая в основе образовательных реформ с конца 80-х – начала 90-х гг. XX века, порой реализовывалась в том принципе устройства образования, который выдающийся философ и психолог Эрих Фромм назвал «шведским столом». Богатый ассортимент образовательных услуг без гарантии права ребенка на получение качественного дошкольного образования. Опасность – не в разнообразии ассортимента, а в том, что он создавался без понимания специфического места дошкольного образования в веренице образовательных ступеней. К тому же педагогов-практиков никто не готовил к сложной и ответственной процедуре выбора. В педучилищах (педколледжах) и педвузах преподавались и поныне преподаются советские методики образца 30-40-50-летней давности, а педагогам предлагают (даже обязывают) после этого осуществлять инновации.
Конечно, в масштабах страны организовывались самые разные курсы переподготовки, но их организация также напоминали «шведский стол». И когда педагогу говорят нечто вроде: «Дыхательная гимнастика «по Грофу» спасет человечества», или: «”Кубики Зайцева” сделают из каждого ребенка Билла Гейтса» (утрируем, конечно, - но не по смыслу), они вынуждены принимать все это на веру и с этой своей (навязанной извне?) верой идти к детям – это в разных формах сохраняется и сейчас.
На этом фоне зазвучали призывы вернуться к «единой и единственной» программе. Кстати, именно так поначалу восприняли Примерную основную образовательную программу (ПООП) дошкольного образования. В то время, как именно она – лишь инструмент позволяющий структурировать поле инновационной деятельности в ДОО в соответствии с ФГОС, в основе которого лежит идея разнообразия детства. Разнообразия, которое в каждом отдельном садике, центре образования, любом другом учреждении имеет свой неповторимый портрет. Ведь инновации – это не готовое «предложение», «набор востребованных услуг», а поиск всегда уникального ответа на «вызов неодинаковости», при приоритетности права каждого ребенка получить одинаково качественное дошкольное образование.
Период с начала 90-х (точнее – с конца 80-х) по начало 2000-х являлся, по сути, «периодом первоначального накопления инновационного капитала» в дошкольном образовании, и как таковой был необходим. Более того, в отличие от аналогичного периода в становлении экономики, он оказался куда более продуктивным. Инновационность в форме педагогического, исследовательского, управленческого и иного творчества с опорой на недостаточно широко востребованные ранее достижения отечественной психологии и педагогики развития (в первую очередь, связанные с именем Л.С. Выготского и его школы) стала нормой и образом жизни российского дошкольного образования. В итоге в детском саду прорастал новый тип детства, новые формы детско-взрослых отношений, ранее обнаружившие себя спонтанно, вне сферы «организованной» образовательной работы: в семье, в повседневном «уличном» общении детей, в процессах «стихийного», по выражению Н.Н. Поддъякова, самообучения ребенка и т.д. А еще класссик отечественной дошкольной психологии А.В. Запорожец был убежден в том, что психическое развитие ребенка по-настоящему совершается лишь в форме его саморазвития - навстречу «развивающим» инициативам взрослых.
За двадцать с лишним лет в стране сложилась система дошкольного образования, которая уже не может существовать в ином режиме, нежели тот, что описывается в терминах «вариативности», «развитие», «инновационность». В этом духе (закрепленном в Законе «Об образовании» 1992 г. и целой серии подзаконных актов) воспитано целое поколение педагогов. А перспективно мыслящая часть прежнего, как выяснилось, весьма многочисленная, переняла его естественно и непринужденно. «Иной режим» может означать только слом живой, действующей, продуктивной, развивающейся – вопреки всем социально-экономическим неурядицам – системы, субъектами которой к тому же стали родители, даже бабушки и дедушки, в силу того, что из закрытой она превратилась в открытую.
Но для того, чтобы эффекты «дошкольных» инноваций не замкнулись в четырех стенах садика и в ограде его участка, потребовался следующий шаг – изменение статуса дошкольного образование внутри образовательной системы. Этот шаг и обязывает сделать новый Закон «Об образовании», согласно которому дошкольное образование определяется в качестве исходного, базисного уровня общего образования. Отсюда – и ФГОС, и ПООП… Именно общего образования. Порой встречаешь дискуссии по этому вопросу, но закон не дает поводов для разночтений (см., например, ст. 10 и 63).
Когда мы говорим, что не ребенок должен быть готов к школе, а школа к ребенку – это не романтизм. И не призыв «играть в одни ворота» при решении проблемы межуровневой преемственности в образовании. Речь идет о жизненной необходимости – востребовать в образовательной перспективе потенциал развития «от 0 до 6-7», который во многом заложен средствами дошкольного образования.
Фундамент, конечно же, должен быть рассчитан на то, что над ним надстроят, но пока рассчитывают, в основном, фундамент – многоэтажная надстройка проектируется безотносительно к нему и… проседает.
Нельзя научиться читать и писать, не умея воображать, а, значит, и играть. Ведь текст – это всегда адресация к другому человеку, которого в данный момент не видишь, а, может быть, даже и не знаешь. Можно только «вообразить» и прочитать написанное его глазами… Нельзя разобраться в математике дальше счетных палочек, не научившись общаться. Потому что математика – это символическая система, «язык», который объединяет разных людей на поприще понимания содержания особого типа задач куда больше, чем пересчет яблочек, грибочков или даже «условных» палочек. А «условность» научного знания не может открыться разуму до и без «условности» игры, которая требует воображения. Школа игры, базовая школа общения проходится до школы.
Еще не все понимают, что стандарт дошкольного образования – это изменение всей системы образования. Сегодняшние стандарты школы, образно говоря, – взрыв всей существующей системы «ЕГЭбразования». Это еще многими не понято, в том числе управленцами. Как только вы уходите от логики знаний, умений и навыков, которые можно проверять, от жесткого рецептурного мышления, когда тебе говорят: «Делай только так, по-другому нельзя», когда любое действие талантливого воспитателя, педагога, заведующего детским садом, директора школы наталкивается на формулу «шаг в сторону расценивается как побег, а прыжок на месте – как попытка улететь», вы сразу оказываетесь в очень сложной ситуации. Сегодня стандарты – это шанс изменения реальности. Мы имеем в виду стандарты всех уровней образования. Шанс создания развивающего вариативного проектного управления. Есть особый термин «управление изменениями», актуальный и для дошкольного, и для школьного уровней образования. В стандартах мы можем придумать много хорошего и прогрессивного, но, если не будет энергичных лоббистов в региональных системах управления, институтах повышения квалификации, конкурирующих издательских группах по продвижению идей стандартов, из этого ничего не получится. Мы будем слышать от практиков упреки: надо действовать, а вы тут со своей наукой да идеологией, как слон в посудной лавке. Это реальность, от которой никуда не уйдешь.
О статусе дошкольного образования напомнили результаты международного исследования, которое проводилось несколько лет назад. Там была поставлена задача выявить степень влияния различных образовательных ступеней на жизненную успешность человека. Оказалось, что наиболее «влиятельными» с этой точки зрения являются стартовая и завершающая ступени образования — дошкольное и высшее (университетское). Кстати, в Японии, стране, несомненно, успешных граждан, примерно в одно и то же время (в 2000-е гг.) были поставлены две задачи: введение всеобщего высшего образования и распространение «духа любви» (игры, творчества, общения), в котором выдержано дошкольное образование, на начальную школу. А по недавним расчетам ЮНЕСКО, один доллар, вложенный в дошкольное образование, возвращается в национальную экономику по показателям ВВП восемью.
Не будет преувеличением сказать, что главной «образовательной инновацией» как раз и будет приведение системы образования в соответствие с ее фундаментом. А из-за того, что это до сих пор не делается, образование не только блокируется в своем развитии, но и становится незащищенной от целого ряда рисков.
Существуют, более того, обострились многочисленные внутренние трудности в осуществлении инновационной деятельности дошкольными педагогами. Они заслуживают отдельного обсуждения. Основное же противоречие состоит в том, что закон, стандарт и примерная программа расширяют инновационные возможности дошкольных учреждений (организаций), а финансовая и кадровая оптимизация ДОО – урезают, и очень болезненно. При растущем уровне требований к организациям и их персоналу, выполнить которые они попросту не в состоянии, уже потому что никак не подготовлены. К примеру, на местах штаты садиков «разгружаются» от психологов и медицинских работников, а педагоги вынуждены в порядке «инклюзии» работать с детьми, имеющими серьезные ОВЗ. «Инклюзия» - прогрессивная идея, нацеленная на поддержку «разнообразия детства», ключевого принципа идеологии стандарта. Но тогда необходимо и профессиональное «разнообразие взрослых», которые смогут эту поддержку обеспечить. И не только профессиональное.
Сегодня все привыкли, в хорошем смысле, использовать футурологические концепции. Попытки заглянуть в будущее существуют в нескольких вариантах. Первый – форсайт (оценка перспектив с помощью группы экспертов). Второй, который пока не пришел в наши управленческие системы и часто упускается из виду, – прогнозы, или так называемое сканирование горизонтов. Этот вариант показывает, что неизвестно, будет ли существовать в будущем такое учреждение, как детский сад. А известно, что будет пространство детской субкультуры, где она будет двигателем, а взрослый выступит как ее навигатор. Бесценный инновационный потенциал детства – это уникальная возможность «нащупывания» разных путей развития культуры. Детский сад – пространство, являющее инновационный ресурс личности и культуры в целом.
В детском саду будущего взрослые не будут видеть только место, куда они отдают детей для хранения, как в ломбард или даже «на воспитание». А там обретут самую великую профессию на земле – родителей, которые учатся у детей (это 45 лет назад предрекала антрополог Маргарит Мид, выдающаяся исследовательница детства как культурного феномена) и у которых учатся дети, по мере «успехов» родителей.
Такие «успешные родители» уже есть. Это, к примеру, - авторы настоящего номера «Обруча». Что вселяет надежду на то, что детский сад, который они возделывают, все же минуют не только варварские топоры чеховского Лопахина, но и «мирное» историческое отмирание. По крайней мере – в обозримой перспективе. Инновации не только развивают, но и спасают, сохраняют лучшее.
На развитие сайта
