Опубликовано в журн. "Дошкольное воспитание" (1996. № 11)
Еще где же это видано,
Еще где же это слыхано,
Чтобы курочка бычка родила,
Поросеночек яичко снес...
Из русского фольклора
Несколько слов о предыстории этой публикации. Она вполне типична. Как и другие родители, мы с женой сравнительно рано начали занимать своего сына Кирилла всевозможными сказками. В итоге к двум с половиной годам Кирюша в доступных пределах был знаком с основными достижениями жанра. Дети, конечно, благодарные слушатели. Десятки раз пересказанная история до какого-то момента не утрачивает для них своего первоначального блеска и неизменно воспринимается с восторгом. Кирилл в этом смысле - совершенно обычный ребенок. Однако со временем у меня все чаще стало складываться впечатление, что чтение сказки превращается в некий повседневный бытовой ритуал, в своего рода "режимный момент". Малыш по-прежнему воспринимал сказки с радостью и интересом, но все это напоминало движение по кругу: его эмоциональные реакции и вопросы явно повторялись от раза к разу. Тогда у меня и возникло желание разорвать этот круг, которое, помимо всего прочего, подпитывалось естественным родительским тщеславием, помноженным на профессиональное честолюбие детского психолога. Едва ли я думал тогда, что это желание очень скоро перерастет в устойчивый научный интерес, которым я живу и по сей день. Так появился цикл сказок-перевертышей, первоначально задуманный мной специально для Кирилла. Каждая из них строится на основе видоизменения сюжетных линий и характеристик персонажей классических, хрестоматийных народных сказок. Чтобы настроить читателя на нужную волну, сразу приведу пример такой "перевернутой" сказки.
Жили-были старик со старухой.
Говорит старик старухе: "Поди-ка, старуха, по коробу поскреби, по сусеку помети, не наскребешь ли муки на колобок".
Взяла старуха крылышко, по коробу поскребла, по сусеку помела и наскребла муки горсти две, а может, три.
Замесила муку на дрожжах, состряпала колобок и положила его на ночь. А он за ночь так вырос, что не смог поместиться в избушке. Крыша ее треснула, стены повалились, и колобок выкатился на двор. А со двора - прямиком в лес.
Катится колобок по лесу, верхушки березок задевает. Навстречу ему заяц. Говорит колобок зайцу:
Я колобище, зверей грозища,
Я избу сломал,
На волю попал,
Сейчас тебя, зайца, съем!
Не успел заяц глазом моргнуть, - съел его колобок.
Катится дальше. И все растет, растет, уже до сосновых шапок достает. Навстречу ему волк. Говорит колобок волку:
Я колобище, зверей грозища,
Я избу сломал,
На волю попал,
Я зайца съел,
Сейчас тебя, волка, съем!
Не успел волк ухом повести, - съел его колобок.
Катится дальше. И расти продолжает, уже выше горы стал. Навстречу ему медведь. Говорит колобок медведю:
Я колобище, зверей грозища,
Я избу сломал, на волю попал,
Я зайца съел,
Я волка съел,
Сейчас тебя, медведя, съем!
Не успел медведь вздохнуть, - съел его колобок.
Катится дальше. И уж - не колобок он, а невиданный великан. Облака перерос. Навстречу ему лиса. Говорит колобок лисе:
Я колобище, зверей грозища,
Я избу сломал,
На волю попал,
Я зайца съел,
Я волка съел,
Я медведя съел,
Сейчас тебя, лиса, съем!
А лиса ему - в ответ:
- Хорошо, ты меня съешь. Но только напоследок выполни одно мое желание.
- Какое?
- Ты ведь великан. Чего тебе стоит до солнца дотянуться. Уж очень хочется солнышко поближе рассмотреть.
Дотянулся колобок, великан из теста, до солнышка, а солнышко как начнет его жарить. Очень скоро превратился он в пирожок. А лиса его - гам! - и съела. Пирожок и остынуть не успел.
Итак, для того, чтобы колобок смог стать великаном, муку пришлось
замесить не на сметане (как утверждает сказочный оригинал), а на дрожжах. Ниже мы попытаемся рассмотреть образы-переветыши как своеобразные культурные "дрожжи", на которых возможн полноценный "рост" воображения и творческого мышления маленького человека.
Термин "перевертыши" был введен К.И.Чуковским в его знаменитой книге "От двух до пяти". Данный термин использовался автором для обозначения широкого круга особых словесных произведений. В этих произведениях наизнаку выворачивается подсказываемое здравым смыслом обычное положение вещей, радикально меняется их координация, проблематизируются (подводятся под вопросы) общепринятые представления об окружающем. Очевидному здесь придается парадоксальное звучание. Перевертыши исторически укоренены в народной смеховой культуре (шутовство, карнавал), они пронизывают собой малые фольклорные жанры, рассчитанные, в том числе, на детей: "Фома едет на курице, Тимошка на кошке"; "Мужик комарами пахал, дубинкою погонял", "Он в рыбах озеро удил, ему сынок жену родил..." и т.п.
В восточно- и западноевропейской культурной традиции "перевертывание" издревле выступало как мощное средство расширения сознания, развития творческих способностей взрослых и детей. Его аналоги имеются и в восточных культурах. Таковы, к примеру, дзэнбуддистские "коаны" - парадоксальные вопросы типа: "Каков будет звук от хлопка одной рукой?"; "Каким было ваше лицо до встречи ваших родителей?" и др. Правда, сами дзэн-буддисты усматривали в них способ постижения универсального космологического начала или принципа - дао. Однако под религиозно-мистической оболочкой, в сущности, скрывалось исторически выработанное средство развития продуктивного (творческого) воображения людей.
Момент "перевертывания" всегда присутствует в науке, изобретательстве, художественном творчестве. Он так или иначе отражен в в ряде понятий и метафор, которые прочно вошли в научный и эстетический обиход: "остранение" (В.Б.Шкловский), "очуднение" (Б.Брехт), "латеральное мышление" (Э. де Боно), "инверсионное мышление" (А.Ф.Эсаулов) и др.
Особое место занимает этот момент и в умственной жизни ребенка-дошкольника. Речь идет не только о тяготении детей к восприятию "готовых" перевертышей, которые создают для них взрослые люди. Дети сравнительно рано приступают к самостоятельному конструированию перевертышей, затевая на их основе своеобразные "умственные игры" со взрослым. В систематической форме - начиная примерно с третьего года жизни, а периодически - еще раньше. Необходимые примеры читатель найдет в упомянутой классической книге К.И.Чуковского.
Педагогическую ценность перевертышей К.И.Чуковский связывал с тем, что через них ребенок упрочивает свое знание о подлинной природе и назначении вещей. Так, пишет он, в игре можно заставить немого кричать, а слепого подглядывать. Но эта игра потому и остается для ребенка игрой, что он знает истинные свойства немых и слепых. Ребенок при этом вовсе не предается иллюзии, а разоблачает ее во имя торжества реализма. Иначе, в игре он пытается по-новому утвердиться в знании "нормы", а потому "ненорма" зачастую переживается им как нечто комическое.
В целом разделяя эту оценку, позволим себе высказать сомнение в другом. А именно: ограничивается ли эффект "перевертывания" только закреплением нормативного знания? Ведь получается, что "норма" для ребенка уже раз и навсегда установлена, но эффективно усвоить ее можно лишь нетрафаретным - игровым способом, то есть придти к ней не прямым, "лобовым", а косвенным путем. Перед нами - как бы имитация поиска уже готового и известного решения, своего рода игра в творчество, но никак ни само творчество.
Кстати, аналогичным образом К.И.Чуковский смотрел и на проблему детского словотворчества. По его мнению, благодаря свободной экспериментатике со звуковой оболочкой слова ребенок оптимально овладевает уже сложившейся, исторически устоявшейся системой языковых норм. Он совсем не случайно поражался тому, что некоторые детские неологизмы вполне могли бы быть достоянием какого-нибудь славянского диалекта - настолько они точно воспроизводят языковую традицию мира взрослых. В общем это также не подлежит сомнению. Но как раз в этом пункте выдающийся литератор и блистательный знаток детского языка делает уступку идеологии взрослого своецентризма (устои которой существенно подорвала его же книга "От двух до пяти", открывшая широким кругам читателей самобытный смысл и своеобразие детского образа мира). В итоге остается незамеченным тот простой факт, что в процессе своего развития ребенок всегда имеет дело со складывающимся смысловым полем человеческого общения, задаваемым в том числе через средства родного языка. Осваивая это "поле", он в своих словотворческих актах по-особому участвует в его построении, преобразуя сами языковые орудия последнего. Детское словотворчество, не привнося значимых изменений в лексико-грамматическую структуру языка, придает ему, по словам выдающегося лингвиста и философа В. фон Гумбольдта, "энергийную" - смыслопорождающую функцию в диалоге с языковой культурой взрослого. Исторически закрепленная языковая норма при этом как бы "раскрепляется" и становится открытой к развитию (см. об этом подробнее: Кудрявцев В.Т. Проблема саморазвития детской речи: теоретико-методологический аспект // Проблемы изучения речи дошкольника. М., 1994).
И детское словотворчество, и оперирование перевертышами позволяют ребенку не просто прочнее усвоить "норму", но также осмыслить источники ее происхождения и - что особенно важно - границы ее применимости. Иначе, благодаря этому ребенок в доступной форме постигает относительность самой "нормы" в целях ее творческого применения к конкретным жизненным ситуациям - всегда уникальным и неповторимым. Это ведет к подлинному обобщению "нормы". Но поскольку обобщение, как указывал Л.С.Выготский, служит одной из ведущих функций сознания начиная с первых этапов развития ребенка, то подобное применение "нормы" и будет ее применением со знанием, "с умом", а не по штампу. Это дает нам основание рассматривать способность к осмысленному восприятию и созданию образов-первертышей как фундаментальный критерий умственной воспитанности дошкольников. Нужно отметить, что явление "перевертывания" выходит далеко за рамки чистой "словесности". Я усматриваю в нем универсальный механизм вхождения ребенка в культуру, в человеческий мир. "Перевертывание" может носить не только вербальный, но и образно-действенный характер. Так, дети раннего возраста обнаруживают склонность к своеобразной практической проблематизации, инверсии тех общественно заданных схем действий с вещами, которые уже усвоены ими. Допустим, малыша научили правильно ("по-человечески") надевать шапочку. Но он не довольствуется этим новым для себя умением. Он то надвигает шапочку на глаза, то задвигает ее на макушку, и при этом заразительно хохочет. И тут мы опять-таки вправе говорить о специфическом дейстивии "перевертывания". Создание такого практического первертыша требует от ребенка не меньшей силы воображения, чем аналогичные словесные экзерсисы.
Ведь дело здесь не в самом по себе вольном обращении с человеческой вещью. Любая форма "перевертывания" составляющих социокультурного опыта представляет собой способ построения диалога ребенка со взрослым, психологическое орудие их общения. Поскольку носитель нормативного знания - взрослый человек, "перевертывание" изначально имеет для ребенка коммуникативный личностный смысл. В нашем примере детский смех полностью "ориентирован" на взрослого. Ребенок как бы чувствует, что священная грань между "правильным" и "неправильным" с особой резкостью прочерчена именно в сознании последнего. "А что если рискнуть, перешагнуть эту грань? Как он на это прореагирует?" - таков бессознательный "пафос" ненормативного действия малыша. Не сам по себе усвоенный способ действия с предметом говорит нам о развитии ребенка, его становлении человеком. Свидетельством этого служит как раз свободная экспериментатика с освоенным предметом и соответствующим действием, несущая коммуникативную смысловую нагрузку. С этой точки зрения, правомерны аналогии интересующего нас явления не только с феноменом детского словотворчества, но и с рядом других феноменов развития ребенка - инициативной позиции младенца в общении со взрослым (исследования школы М.И.Лисиной), "игры в непослушание" в ответ на запреты и санкции взрослого (Д.Б.Эльконин), самостоятельности в учебном сотрудничестве (Г.А.Цукерман, Н.В.Елизарова) и многими другими.
Все это создает предпосылку для широкого использования перевертышей в практике развивающего дошкольного образования. К сожалению, этот богатейший источник творческого развития ребенка по сей день фактически не востребуется детским садом. При том, что перевертыши, конечно же, хорошо известны специалистам в области дошкольного воспитания, их включение в педагогический процесс носит чаще всего несистематический характер (по типу "разового предъявления"). На их основе не развертывается целостное образовательное содержание, а это препятствует достижению глубокого и устойчивого развивающего эффекта.
С учетом этого нами была сделана попытка спроектировать систему образов-перевертышей в содержании раздела "Развитие культуры познания" Программы развивающего дошкольного образования "Рекорд - Старт". В частности, автор предложил серию сказок-перевертышей для детей пятого года жизни. Прежде чем задержать внимание читателя на особенностях создания и использования таких сказок в процессе занятий с детьми, позволю себе рассказать еще одну из них.
Однажды дед из лесу домой возвращался. И не заметил, как забрел в глухое болото. Стал дед тонуть. Самому выбраться трудно, - старый уже. Начал дед кричать, подмогу звать.
Прибежала бабка. Схватилась за дедку, - тянет-потянет, вытянуть не может.
Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, - тянут-потянут, вытянуть не могут.
Кликнула внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, - тянут-потянут, вытянуть не могут.
Кликнула кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, - тянут-потянут, вытянуть не могут.
Устали все. И тут мышка говорит: "А давйте репку съедим, которую вчера мы в огороде вытащили. Силы у нас прибавится. Тогда и деду поможем".
Побежала внучка за репкой. А когда принесла, все по кусочку съели. И опять за свое дело принялись. Тянут-потянут,
ВЫТАЩИЛИ ДЕДКУ!
И кусочек репки ему остался. Доволен дед. Говорит: "Не зря я репку посадил, не зря вырастил. Не зря мы ее из земли тащили".
Идея создания сказок-перевертышей принадлежит отнюдь не нам. В своей книге "Грамматика фантазии" (М., 1978) выдающийся детский писатель современности, проницательный психолог и педагог Джанни Родари приводит прием, который он называет "перевиранием" сказки. Одной из разновидностей этого игрового приема является, по его мнению, "выворачивание наизнанку" сказочной темы. Это, по сути дела, и есть создание сказок-перевертышей.
"Красная Шапочка злая, а волк добрый...
Мальчик-с-Пальчик сговорился с братьями убежать из дому, бросить бедных родителей, но те оказались дальновидными и продырявили ему карман, в карман насыпали риса, который понемногу сыплется вдоль всего пути бегства. Все - согласно первоначальному варианту, но - как в зеркале: то, что было справа, оказывается слева...
Золушка, дрянная девчонка, довела до белого каления покладистую мачеху и отбила у смирных сводных сестер жениха...
Белоснежка встретила в дремучем лесу не семь гномов, а семь великанов и стала сообщницей их бандитских набегов".
Все это возможные сюжеты сказок "наизнанку".
Заданный Дж.Родари ряд можно продолжить.
Добрый дедушка Кощей укрывает в своем замке Василису Премудрую от злобных посягательств Ивана-царевича, который тут и там прибегает к помощи коварных зверей...
Семеро козлят пытаются проникнуть в жилище волка, чтобы свести с ним счеты, и для этого притворяются волчатами...
Волшебник из добрых намерений превратил обыкновенную болотную лягушку в очаровательную девушку. Но лягушка не чувствует себя уютно в образе девушки. Влюбившийся в нее Иван-царевич вынужден ей помочь вновь стать тем, кем она была. (Впрочем, у этого сюжета может быть и более счастливая развязка - в духе замечательной сказки Евгения Шварца "Обыкновенное чудо", которая сама по себе содержит определенную инверсию классического сказочного сюжета "красавица и чудовище".)
Пока - достаточно. Хотелось бы обратить внимание читателя на следующее обстоятельство. Согласимся: одно дело, когда профессиональный литератор создает сказку-перевертыш как художественное произведение, другое - когда педагог или психолог конструирует такой перевертыш как проект содержания развивающей работы с детьми. Конечно, одно не отрицает другого. Это - тесно связанные, взаимопредполагающие, но все-таки разные вещи. Остановимся подробнее на втором (психолого-педагогическом) аспекте "перевертывания" сказки. Как уже отмечалось в предыдущей статье, наши сказки-перевертыши строятся на основе видоизменения сюжетных линий и особенностей персонажей классических, хорошо знакомых ребенку народных сказок. По мере этого дополнительно проблематизируется и преобразуется семантическое пространство сказки-оригинала. Циклы занятий группируются вокруг каждого отдельного образа-перевертыша. Ребенок сталкивается с необходимостью воссоздания противоречивой логики развития этого образа в его различных воплощениях (игра, свободное фантазирование, двигательная импровизация, рисунок и др.). Другими словами, мы не ограничиваемся сиюминутной активизацией воображения в момент восприятия ребенком перевертыша. Речь идет о достаточно длительном и напряженном труде воображения. Этот труд постепенно приобретает черты мыслительного поиска,продуктами которого являются разного рода обобщенные конструкции детского ума (догадки, гипотезы, предпонятия и др.).
Чем ближе и проще сказочный оригинал для ребенка, тем сильнее может быть выражен эффект его преобразования. Поэтому, отбирая исходный материал для работы, мы обращали внимание прежде всего на те сказки, с которыми многие дети были знакомы еще до поступления в дошкольное учреждение.
Организуя работу ребенка со сказкой, я не ставил своей специальной задачей формирование каких-либо конкретных представлений об окружающем. Акцент смещался на то, чтобы маленький человек смог овладеть доступными средствами проблематизации картины действительности, имеющими историческое происхождение и природу. По мере овладения ими у него, на мой взгляд, будет постепенно вырабатываться о определенный подход к самостоятельному приобретению конкретных знаний, умений и навыков.
Для этой цели среди прочих мы использовали русскую народную сказку "Курочка ряба" (в обработке К.Д.Ушинского). Нужно ли говорить, что этот сказочный бестселлер "всех времен и народов" уже давно и прочно вошел в обиход дошкольного воспитания (и общественного, и семейного). Для многих детей он привычен и обыденен. О каком бы то ни было свежем его восприятии ребенком говорить фактически не приходится. Кстати, от этого подобные сказки вовсе не утрачивают почти безграничного кредита детской любви. Так, недавно весьма развитая по психологическим показателям шестилетняя девочка - судя по всему, достаточно искушенная слушательница различных сказок - призналась автору, что до сих пор больше всего любит сказку "Репка". Разумеется, я не мог удержаться от соблазна пересказать ей свою "первернутую" версию этой сказки (см. статью первую). Девочка слушала с явным интересом (может, больше из уважения к серьезному дяде, вызвавшемуся рассказывать сказки, что в стенах детского сада уже само по себе необычно?), но в конце без особых восторгов заметила: "Ну, можно и так...".
Вернемся к "Курочке рябе". Любая сказка содержит в себе те или иные перевертыши. Пусть не в каждой сказке они представлены столь ярко, как, скажем, в произведениях Льюиса Кэролла. Тем не менее, "перевертывание" - это атрибут построения сказочного повествования. Без него - никуда. "Курочка ряба" - тому не исключение. Но даже такой перевертыш (несколько, правда, "смазанный"), как золотое яичко, которое тщетно пытаются разбить люди, не воспринимается ребенком как нечто удивительное. Настолько он привычен, если не сказать - самоочевиден, для него. Золотое яичко стало похожим на стертый медный пятак.
Так и получается, что в обычных условиях мнимализируется или очень быстро выхолащивается развивающий эффект сказки. Когда дети эмоционально и заинтересовано слушают (в который раз!) историю про курочку рябу, то при этом они переживают скорее "выпуклую радость узнавания" (О.Мандельштам), нежели чувство открытия чего-то нового. И в самом деле, как писал выдающийся отечественный литературовед В.Б.Шкловский, привычное не видится, а узнается: "Мы не видим стен наших комнат, нам так трудно увидеть опечатку в корректуре, особенно, если она написана на хорошо знакомом языке, потому что мы не можем заставить себя прочесть, а не "узнать" привычное слово" (Шкловский В.Б. Воскрешение Слова. СПб, 1914. С. 3-4).
Современные дети нередко именно "узнают", а не "прочитывают" сказку (не исключено, что это затем создает барьеры на пути их полноценного приобщения к миру художественной литературы). "Узнавание" иногда преобладает даже там, где дети осваивают новый сказочный материал. В этом случае на переднем плане перед ними оказывается сходство новых сюжетов и персонажей с уже известными, они начинают "зацикливаться" на ближайших аналогиях между элементами "новых" и "старых" сказок. Впрочем, психологи и педагоги по мере возможностей пытаются бороться с таким положением дел. В частности, ими намечены некоторые пути организации творческого восприятия сказок и шире - произведений детской художественной литературы. Один из этих путей в контексте общего эстетического развития дошкольника указан А.В.Запорожцем и детально разработан его последовательницей Л.П.Стрелковой. Он основан на развитии у у детей способности к содействию и сопереживанию героям и событиям литературного произведения. Особый подход к методическому решению проблемы предложен Т.И.Алиевой, чьи статьи статьи систематически публикуются на страницах журнала "Дошкольное воспитание" на иная с N 2 за 1996 г. В том же журнале читатель найдет и яркие разработки педагогов-практиков, посвященные этой теме.
Здесь меня будет интересовать несколько иная сторона дела - возможности творческого вхождения в сказочную реальность как средства развития познавательной сферы ребенка, формирования у него способности к образному обобщению внутренне проблемных явлений действительности на уровне воображения.
По моему мнению, ее формирование происходит в том числе благодаря включению в содержание педагогической работы сказок-перевертышей. Оговорюсь, что придумывать такие сказки не столь уж просто, как может показаться на первый взгляд: вывернул наизнанку сюжет, наделил персонажи противоположными свойствами, и все получилось... Для этого нужно, во-первых, иметь определенные представления об исторических и структурных особенностях сказки как творения культуры. Эти представления можно почерпнуть из книг замечательного ученого В.Я.Проппа "Исторические корни волшебной сказки" (М., 1986) и "Морфология сказки" (М., 1969). А, во-вторых, требуется постоянно удерживать в поле внимания специфические характеристики развивающегося детского сознания. Необходим учет и некоторых более частных моментов. Обозначим их.
Первый. Любой сказочный оригинал объективно вбирает в себя элементы "перевертывания" (см. выше). Поэтому модифицированная сказка - это всегда преобразование уже "перевернутого". Ребенку, следовательно, предстоит выдержать напряжение как бы двойного "перевертывания", не запутавшись в сюжетных и прочих особенностях разных сказок. Отсюда - требование: версия-перевертыш не должна быть перегружена новыми подробностями, тем более, архитектурными излишествами, имеющими второстепенное значение. Первозданная простота оригинала непременно нуждается в сохранении. Желательно оставить прежней и общую канву повествования.
Второй. Создание сказок подобного рода предполагает и "перевертывание" некоторых новых аспектов действительности - в добавление к тому, что уже было сделано в оригинале. Главное - чтобы это не было самоцелью, а лишь поддерживало бы противоречивую целостность конструкции сказки-перевертыша, заостряло бы для ребенка ее противоречивость.
Третий. "Перевертывание" сказки должно иметь свои границы. Исключается любой произвол в обращении со сказочным фольклором, что равноценно насилию над культурной традицией. Этот вроде бы очевидный пункт приходится специально оговоривать, т.к. нещадная (зачастую - просто бездарная) эксплуатация фольклорной основы приобрела сегодня прямо-таки катастрофические масштабы. Произвольное обращение с нею проступает в авторских сказках, театральных и эстрадных постановках, мультфильмах и даже в электронных играх. Нет ничего удивительного, что народные сказки, на которых некогда были воспитаны Пушкин и Лермонтов, Толстой и Ремизов и уже само приобщение к которым было таинством, усилиями взрослых ныне в прямом смысле слова вышли в тираж, затерлись на конвейере повседневности где-то между шоколадкой "Марс" и уныло-типовой кукольной красоткой Барби. На языке культурологии это можно назвать десакрализацией сказки. С учетом "запрета на произвол" мы стремились полностью передать через сказку-перевертыш "моральную" квинтэссенцию оригинала, тот "намек-урок", который он призван преподнести "добрым молодцам". Ведь именно "намек" организует "ложь" в пространстве сказочного текста, задает смысловой вектор событий и образов. "Ложь" лишь утерждает "намек", нет его, нет и сказки. Сказка, насплошь сотканная из "лжи", не могла бы вообще возникнуть и бытовать как фольклорное произведение, передаваясь от поколения к поколению. В лучшем случае она стала бы занятной небылицей, предназначенной для узкого круга непосредственно общающихся людей, которая очень скоро бы выветрилась из людской памяти...
"Мораль" всякой народной сказки, даже самой простой, как правило, многозначна, она слагается из нескольких взаимосвязанных "намеков". Применительно к сказке "Курочка ряба" это, например, "намеки" на закономерную непредсказуемость случая (мышка на бегу хвостиком смахнула яичко, оно упало и разбилось), на то, что некоторые задачи не поддаются решению прямым и известным способом (дед и баба тщетно пытались разбить яйцо), на уникальность явления чуда, которое тем не менее для земного человека может быть "компенсировано" регулярно повторяющейся обыденностью (противопоставление золотого и простого яичка) и т.п.
"Перевернутую" версию этой сказки мы использовали на занятиях с четырехлетками по подгруппам, состоящим из 8-10 детей. Приведем теперь саму эту версию.
Жили себе дед да баба. И была у них корова Буренка. Как-то рано утром пошла баба корову подоить. Смотрит, а корова... снесла яичко! Да не простое - золотое! Разинула баба рот - глазам своим не верит. А потом опомнилась и давай деда звать:
- Дед, дед! Иди скорее сюда, подивись: чудо-то какое! Наша Буренка яичко снесла, да не простое - золотое...
- Что ты, старая, придумала? Где это видано, чтоб корова яйца несла, да еще золотые! Показалось тебе спроснок, - откликнулся с печки дед, но на всякий случай решил встать и пойти посмотреть.
Подошел к корове и видит: та и впрямь золотое яичко снесла! Дед чуть бороду свою от удивления не съел.
Стали думать дед и баба, что с яичком дальше делать. И решили они его разбить. Дед взял топор, бил, бил - не разбил. Баба схватила молоток, била, била - ничего не выходит...
Тут мышка пробегала, хвостиком махнула: яичко упало и разбилось. Разрыдались дед и баба горючими слезами. А корова им и говорит: "Не плачь дед. Не плачь, баба. Яичка я вам больше не снесу - ни золотого, ни простого. А вот молоком вас каждый день поить буду".
Сказка воспринималась детьми с удивлением. Их интриговала ее предстоящая развязка, которой они с нетерпением ждали. Но вот развязка наступила. Все стало на свои места. Корова сказала, что не будет больше нести яиц - ни золотых, ни простых. Это значит, что в правах восстановлена "норма" как сказочного оригинала, так и самой реальности. Если идти обычным путем и рассматривать перевертыши только в качестве средства утверждения нормативного знания, то на этом можно все и завершить. Да и детей как будто бы вполне устраивала такая концовка сказки. Она вызывала у них состояние "интеллектуального комфорта", умственное напряжение спадало.
Однако мы решили не останавливаться на этом. После того, как сказка была прослушена, педагог доставал коробочку, в которой лежали заранее заготовленные разборные игрушечные яички. Продемонстрировав их детям, он спрашивал: "Как вы думаете, кто в этих яичках сидит?". Многие дети в ответ говорили, что там сидят цыплята или другие птенцы. Тогда педагог разбирал яички на глазах у детей. В одном из них действительно находилась фигурка цыпленка. Зато в других были фигурки маленького крокодильчика, черепашки, муравьишки и даже маленькой рыбки-акулы (последнее особенно удивляло детей). Педагог рассказывал, что крокодилы, черепахи, муравьи и акулы тоже несут яйца.
Затем он выставлял картинку с изображением не известного большинству детей животного - утконоса. Педагог говорил: "Это необычное животное живет в далекой теплой стране Австралии. Его зовут утконос. Он тоже откладывает яички, из которых потом появляются маленькие утконосики. Как вы считаете, утконос - это зверушка или птица? А может, утконос - рыба? Видите, на картинке он плавает под водой".
Перед детьми возникла проблема. С одной стороны, они теперь знали, что яйца несут не только птицы, но и пресмыскающиеся и даже рыбы. Поэтому данный признак перестал быть для них опознавательным. С другой стороны, наличие клюва, напоминающего утиный, и широких плавательных перепонок на ногах делало утконоса похожим на водоплавающую птицу. К тому же, хотя утконос почти и не имеет во внешнем облике сходных черт с рыбой, своим вопросом,не рыба ли он, педагог заронил еще одно зерно сомнения в детское сознание.
Дети начинали выдвигать различные версии, как правило, не выходящие за рамки ближайших аналогии: "Утконос - птица, потому что у него нос, как у утки"; "Утконос - зверушка, потому что у него нет крыльев". Лишь немногочисленные дети полагали, что утконос - это рыба. Один ребенок отверг эту гипотезу на том основании, что не только рыбы, но и утки хорошо плавают под водой.
Тогда педагог предлагал детям прослушать сказочную историю следующего содержания. Жила-была одна утка. Как-то раз она снесла яички - четыре простых и одно серебряное. Вскоре из простых яичек вылупились утята, а из серебряного - маленький смешной утконосик. Опечалилась утка, да ведь детей не выбирают. И пришлось ей признать утконосика своим сыночком.
С утра и до вечера утята резвятся: бегают, плавают, играют. И только утконосик не хочет резвиться, все время плачет и ничего не ест. Все перепробовала утка-мать, чтобы успокоить сынка: и червей ему самых жирных приносила, и постельку из самой мягкой травки стелила. Ничего у нее не выходит. Горюет утконосик, и все тут. Тогда решила утка попросить помощи у дргих птиц и зверей. Все они были очень добрыми и сразу же откликнулись: цапля прислала утконосику целое ведро лучших в мире лягушек, заяц - мешок моркови, ну, а медведь - сам явился, притащил на себе огромную бочку меда. Вот только не помогло все это утконосику, еще грустнее стал он.
А тут как раз сорока прилетала. Утка ей и говорит: "Сорока-белобока, ты везде летаешь, все на свете знаешь. Как мне сыночку помочь?". "А ты корову Буренку попроси. Она и поможет", - протрещала на лету сорока. Позвала тогда утка Буренку. Пришла корова, посмотрела на утконосика и сказала утке: "Не печалься, я знаю, что нужно твоему сыночку".
- А как вы думаете - что? - обращался далее педагог к детям, прерывая историю.
- Молока! Молока ему дать нужно! - такова была оживленная реакция детей.
- Верно, - продолжил педагог, - Дала Буренка утконосику крынку душистого и теплого парного молока. А тот молоко выпил, и все горе как рукой сняло. Сразу он стал веселым и начал резвиться вместе с утятами: бегать, плавать, играть.
А мудрая сорока, присев отдохнуть на ветку, ухмыльнулась: "Эх ты, утка. Видать тому, кто яйца серебряные несет, не дано простого понять. Вот и ты не поняла: сыночек твой - не утенок, не птенец, а зверушкино дитятко. Чтоб он рос сильным, здоровым и веселым ему ведь каждый день молоко давать нужно. Все звери большие и зверушки малые кормят молоком своих детишек. Моим сорочатам и твоим утятам молока не надо. А утконосик, хоть и похож носом на утенка, - совсем другой. Так-то вот".
На этом занятие завершается. Педагогу, работающему с данным возрастным контингентом детей, следует воздержаться от каких-либо "дидактизированных" обобщений и выводов относительно сущности "млекопитающего" (тем более - от введения самого этого термина). Необходимая цель уже достигнута: у детей сложилась некоторая система подвижных обобщенных образов. Упорядочивание в детском сознании определенных элементов картины действительности осуществлялось путем их проблематизации. По ходу этого дети смогли усвоить и отдельные конкретные знания. Но эти знания не носили готового и завершенного характера. Будучи открытыми к развитию, они органично встраивались в динамичный контекст детского опыта и претерпевали там дальнейшее изменение (о вкладе таких знаниий в развитие познавательной сферы ребенка см.: Поддъяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. Вологоград, 1995).
Следующее занятие предполагало уже значительно большую самостоятельность со стороны детей. Проследим его течение лишь схематично.
Вначале детям был предложен еще один образ-перевертыш. Воспитатель рассказал им историю про черепаху, которую птицы признали "своей", потому что она несет яйца. На эту тему дети разыгрывали драматизацию. Например, "черепаха" отказывалась считать себя птицей, так как она не умеет летать. "Птицы" в ответ на это говорили, что курица тоже не умеет летать, а между тем она - птица. Далее "птицы" учили "черепаху" летать. Эта часть занятия протекала в форме подвижной игры. По условиям игры для "черепахи" было введено одно ограничение. Даже если "черепаха" научится летать, она должна оставаться черепахой. Иными словами, ребенок, изображавший черепаху, не мог, к примеру, вдруг перестать ползать и начать "летать". В идеале задачу можно решить только одним путем: вообразить и изобразить черепаху, которая одновременно и ползет, и летит. Эта задача обладала для детей значительной степенью проблемности и сложности. Не все из них смогли справиться с ее решением. Некоторые дети воображали и изображали черепаху, которая ползет по облаку или по Луне: она хоть и не умеет летать, но все-таки находится в небе. Еще одно решение: черепаху схватила ворона или орел, и они вместе летят по воздуху. С одной стороны, это решение построено на комбинировании элементов прошлого опыта. С другой стороны, для того, чтобы скомбинировать их именно в данном контексте (да еще и выразительно передать этот образ через движение), дети должны были приложить известные творческие усилия. Ведь необходимость в таком комбинировании из него него никак не вытекала.
Когда драматизация заканчивалась, педагог говорил детям: "Вот видите, яичко - всему начало, всему причина. Из него на свет появляется и тот, кто по воздуху на крыльях летает, и тот, у кого крылья есть, а летать не умеет (курица), и тот, у кого крыльев вообще нет". Затем педагог напоминал детям сюжет русской народной скзки "Царевна-лягушка", где Иван-царевич достал из яйца иголку, на конце которой была смерть Кощея Бессмертного, и благодаря этому освободил Василису Премудрую. Он подводил детей к мысли о том, что яичко может быть поистине драгоценным, "золотым", - такое оно уж важное во всем.
Так дошкольники вплотную соприкоснулись с исторически очерченной сферой образов метафорического сознания (известный немецкий философ Э.Кассирер называет его "метафорическим мышлением"). Подчеркнем, что задача овладения метафорическими средствами традиционно решается в рамках речевого и эстетического (точнее - художественного) воспитания дошкольников; к тому же ее решение отодвигается на более поздние этапы развития. Однако метафора, по всей видимости, служит общим средством порождения самобытной детской картины мира и освоения ребенком глубинных пластов человеческой культуры. Поэтому ее (пока еще до конца не осознанное педагогами) значение в общем духовном развитии ребенка трудно переоценить.
Яйцо - один из древнейших универсальных культурных символов, имеющий сакральный (священный) смысл, он присутствует во многих мифологиях. Здесь яйцо олицетворяет собой начало, тайну происхождения, рождения, источник скрытой силы. Среди прочих этот символ обеспечивает трансляцию подрастающему поколению культурной традиции, а тем самым существенно раздвигает границы обыденного детского опыта, делает ребенка восприимчивым к "вечным" проблемам, загадкам и тайнам бытия, над которыми веками бьется человечество.
Вместе с тем работу с образами-перевертышами мы пытаемся вести не только на сказочном содержании. Сейчас мы приступили к разработке особого образовательного проекта, носящего рабочее название "Перевернутый мир" (оно заимствовано нами у поэта Уильяма Рэнда - автора одноименного стихотворения на тему первертышей) и ориентированного на детей четырех- и пятилетнего возраста. Применительно к нашему проекту можно выделить три линии "перевертывания" элементов содержания, которое предстоит осваивать ребенку: (а) "условное - условное"; (б) "условное - реальное"; (в) "реальное - реальное". В первом случае речь идет, например, о создании сказок (или игр)-перевертышей, во втором - о "перевертывании" действительности в сказочно-игровом плане, в третьем - о перевертышах, присущих самой действительности.
Завершая, позволю себе напомнить ранее сформулированный тезис : сколь бы мы не использовали перевертыши в целях развития познавательной сферы дошкольников, они остаются прежде всего психологическими орудиями общения ребенка со взрослым, или, говоря словами Д.Б.Эльконина, средствами ориентировки в личности каждого из них. Этим обусловлено не только дидактическое, но и воспитательное значение перевертышей. С такой точки зрения и нужно подходить к их применению в педагогическом процессе совеременного (развивающего) детского сада.
На развитие сайта
Все права на опубликованные материалы защищены Законом РФ - при полном или частичном цитировании, обязательно наличие ссылки на данный сайт. Гиперссылка (для интернет- изданий) – должна быть размещена в подзаголовке или в первом абзаце материала.
