В недавно вышедшем номере журнала «Вестник. РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование» (2015. № 4) - последняя, по всей видимости, прижизненная публикация Анны Михайловны Прихожан. А.М.Прихожан была членом редколлегии серии с момента ее основания, постоянным и, что скрывать, нашим любимым автором. В одном из ближайших номеров – другая статья Анны Михайловны, о развитии эмпатии и децентрации в младшем школьном возрасте, сензитивным с точки зрения их становления.

Несколько дней назад ответственный секретарь редколлегии Елена Воля предложила подготовить еще одну статью для журнала. Анна Михайловна ответила: «Я подумаю»…

Владимир Кудрявцев,
зам. главного редактора журнала
«Вестник. РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование»



Игра в подростковом возрасте рассматривается в контексте первоначальных форм постановки и способов решения смысложизненных задач. Анализируются различные формы подростковых игр – компьютерные, свободные и ролевые. Показана роль игр в развитии и удовлетворении возрастных потребностей.

Ключевые слова: Игра, подросток, потребности возраста, смысложизненные задачи, развитие личности.

Первый вопрос, который возникает, когда мы говорим о работе психолога с подростками, – это вопрос о том, о человеке какого возраста, собственно, идет речь. Подростковый возраст, как известно, охватывает значительную часть школьного детства – от 10-11 лет, когда мы по сути имеем дело еще с ребенком до 14-15, когда на прием к психологу приходят «классические», типичные подростки. Кроме того, во многих случаях, когда речь идет о работе с подростками, имеют в виду и учащихся старших классов. Можно сказать, что в современном педагогическом языке закрепилось представление о подростковом возрасте, принятое в периодизации развития Л.С. Выготского [1], Л.И. Божович [2] и др. – рассмотрение данного периода как длительного, охватывающего возрастной этап, вплоть до 17-18 лет.

Нам также представляется продуктивным для целей практической работы ориентироваться на возрастные границы, предложенные в работе Л.С. Выготского «Проблема возраста», в которой, как известно, выделяется школьный возраст (8-12 лет), кризис тринадцати лет и пубертатный возраст (14-18 лет) [1]. С нашей точки зрения, работа психолога с так называемыми «младшими подростками» (т.е. детьми 10-12 лет) во многом опирается на те же принципы и подходы, которые свойственны работе с учащимися младших классов. Конечно, здесь существуют серьезные проблемы, связанные, в частности, с переходом из начальной в среднюю школу, однако, на наш взгляд, это, скорее, проблемы школы, подход же к ребенку психолога во многом должен оставаться таким, каким был на предшествующем этапе.
Отметим, кстати, что, по наблюдениям, многие проблемы, которые возникают в-пятых классах, обусловлены не трудностями адаптации школьника (хотя они, конечно, тоже имеют место), но тем, что педагоги зачастую не дифференцируют свой подход к учащимся, и к пятикласснику относятся так же, как, например, к девятикласснику.

Поэтому мы остановимся прежде всего на особенностях игры школьников 13–17 лет. Здесь необходимо, однако, сделать еще одно предварительное замечание. Известно, что подростковый и ранний юношеский возраста – период развития, характеризующийся резкими, качественными изменениями, затрагивающими все стороны развития. Вследствие этого для него характерна значительная асинхронность развития, причем асинхронность как интериндивидуальная (различия между подростками, имеющими один хронологическому возраст), так и интраиндивидуальная (т.е. характеризующая самого школьника): например, школьник с ярко выраженной потребностью в общении со сверстниками (что является собственно подростковой характеристикой) может характеризоваться отсутствием интереса к себе (что также является особенностью, характеризующей подростково–юношеский этап развития). Поэтому в данной работе мы ориентируемся на психологический возраст школьника, т.е. на соответствие уровня его психического, личностного развития психологическим особенностям, характерным именно для указанного периода.

Представление о том, что игра в старшем подростковом возрасте отходит на второй план, занимает в жизни школьника гораздо меньше места, чем раньше, является по сути общепринятым. Удивительным образом с этим представлением контрастирует эффективный педагогический опыт, в котором именно игра (специально организованная взрослыми) оказывается в центре жизни старших подростков. Достаточно сослаться хотя бы на работы таких педагогов, как О.С Газман, И.П. Иванов и др. Очевидно не случайно, что «пик» увлечения различными компьютерными играми также попадает на подростковый период. По имеющимся в литературе данным почти каждый подро¬сток в возрасте от 13 до 16 лет играет в компьютерные игры, причем до 15% игроков играют постоянно, тратя на это в среднем до 2-3 часов в день. Мальчики увлекаются компьютерными играми значительно больше, чем девочки. Вместе с тем, имеются данные о национальных различиях в гендерной специфике компьютерных игр. Так, по данным ряда опросов, проведенных на выборках американских подростков, две трети девочек играют в компьютерные игры и заняты этим минимум два часа в неделю; но среди мальчиков процент "игроков" выше (90%). Кроме того, мальчики тратят на компьютерные игры в среднем в два раза больше времени.

В качестве наиболее распространенных указывают так называемые "конечные" игры (т.е. игры с ограниченным количеством альтернатив), за ними следуют игры на ловкость и компьютерные варианты спортивных игр; наименее распространены логические игры. Тревожным сигналом является все большее распространение игр агрессивного содержания, а также проповедующих насилие, расизм, порнографию. Распространение тех или иных компьютерных игр тесно связано с их предпочтением подростками.

Обнаружены отчетливые гендерные различия в предпочтении компьютерных игр. Так, мальчики наиболее высоко оценивают игры, связанные с борьбой или соревнованием, затем – игры на ловкость, игры–приключения ("Аркады"), игры типа "Стратегия"; наименее любимыми являются логические игры. Девочкам больше всего нравятся игры на ловкость, затем игры–приключения, игры, связанные с борьбой или соревнованием, и, наконец, игры типа "Стратегия". По данным американских исследований, "Аркады" предпочитают 20% опрошенных девочек и 50% мальчиков. Мнение о том, что мальчики предпочитают более "агрессивные" игры нельзя считать окончательно подтвержденным. Отмечается, однако, что большинство популярных компьютерных игр требует качеств, которые традиционно считаются "мужскими".

Имеющиеся в литературе т данные наводят на мысль о том, что выбор подростком компьютера в качестве хобби в большой степени обусловлен позицией родителей. Так, оказалось, что родители подрос¬тков, которые заняты с компьютером, имеют более высокий образовательный уровень, чем родители подростков, которые имеют другие увлечения.

Видимо, высокообразованные родители лучше осознают роль компьютера интеллектуальном развитии их ребенка и создают благоприятную атмосферу для занятий этим видом хобби.

Этот краткий экскурс в предпочтения подростков в области компьютерных игр был предпринят для того, чтобы показать – игры, пусть и виртуальные, и в подростковом возрасте продолжают выполнять свою основную функцию, создавая условную ситуацию, способствующую удовлетворению ведущих возрастных и гендерных потребностей.

Подобная ситуация, по всей видимости, отражает проблему – проблему игры в подростковом возрасте, как ее роли и функции в развитии подростка, так и тех смыслов, которые она приобретает для играющего.

Перейдем к рассмотрению игр подростков, осуществляющихся без компьютера, в реальности. Остановимся подробно на двух категориях игр лишь – так называемой «свободной», нерегламентированной, неформализованной игре и «ролевых» играх. К первой из них в полной мере можно отнести известное положение Л.С. Выготского о том, что в подростковом возрасте игра свертывается и приобретает форму мечты, которая, естественно, недоступна внешнему наблюдателю. И это, безусловно, справедливо. Однако у современных подростков отмечаются некоторые формы активности, доступные внешнему наблюдению и соответствующие, на наш взгляд, основным характеристикам игры, выделяемых Л.С. Выготским применительно к игре дошкольника – удовлетворение нереализуемых в повседневной жизни потребностей, создание воображаемой, «мнимой» ситуации, наличие определенных правил, реализуемых в том числе и через соответствующие роли, и. самое главное, создание нового отношения «между смысловым полем, т.е. между ситуацией в мысли и реальной ситуацией» [3]. Все это, как мы попытались показать выше, свойственно и компьютерным играм подростков.

Эти формы активности хорошо известны и многократно описаны в литературе. Мы же постараемся показать, что они могут рассматриваться как игра и проанализировать их роль в развитии подростка как форм игры.

Первая форма – это так называемое «экспериментирование», которое в плане мысленного экспериментирования с возможными объектами, их соотношениями, жизненными ситуациями представлено в исследованиях Ж. Пиаже и его школы, а в плане ролевого, или, скорее, социально–личностного экспериментирования – в исследованиях, посвященных построению идентичности (Э. Эриксон.)

Именно последнее представляет для нас особый интерес, хотя очевидно, что именно новые интеллектуальные возможности обеспечивают для этого необходимые условия.

Ролевое экспериментирование буквально пронизывает всю жизнь подростка – от «поиска границ допустимого поведения» до постановки и виртуального решения смысложизненных задач. Последнее наиболее часто проявляется в мысленном «проигрывании» будущих профессиональных и личностных ролей.

Казалось бы, что значительные трудности у наблюдающего за подростком взрослого, в том числе, психолога, должно быть связаны с различение реальной и игровой позиции школьника. Однако это далеко не так. Различение доступно даже нетренированному наблюдателю.

Проиллюстрируем это на хрестоматийном примере «внешней взрослости». В ней ярко проявляются все признаки игры.

Во–первых, здесь ярко выражено стремление проиграть нереализуемую в повседневной жизни потребность в новом положении в социуме. Ведь подросткам (и это подтверждают беседы с ними) совершенно ясно, что подлинная взрослость, которая понимается ими прежде всего, как возможность быть независимым и полностью распоряжаться собой, недоступна. Между тем, именно возможность свободно распоряжаться собой, своим временем, занятиями, пристрастиями нередко является своеобразным ядром смысложизненных задач, которые ставит перед собой подросток. Иллюстрацией этого являются такие высказывания подростков: «Надо рвать пуповину» (Ю., 15л.), «Самое главное – никому не дать рулить собой» (Д., 16 л.). Игровой характер этой позиции, как представляется, подчеркивается выраженной инфантильно–потребительской позицией подростков по отношению ко взрослым («Я не просил, чтобы меня рожали…», «Они родители, и они должны»), а также тем, что она крайне редко проявляется при необходимости принять какое–либо серьезное решение.

Во–вторых, это ярко выраженная демонстративность. Все – и одежда, и прически, и макияж, и формы поведения подчеркнуты и адресованы не столько публике, окружающим взрослым, сколько самому себе и сверстникам. И эта демонстративность, как представляется, обусловлена тем, что подросток четко понимает, что эта «взрослость» не настоящая, что он представляет себя взрослым, но не является им. Другими словами, здесь налицо действие в воображаемой, «мнимой» ситуации, причем хорошо осознаваемой подростком.

В–третьих, это, безусловно, ролевое действие по правилам. В определенном смысле выполнение правил здесь аналогично знаменитой «игре в сестер», ярко описанной Д.Б. Элькониным [4]. Подросток скрупулезно выполняет правила, которые, как ему представляется, требует роль взрослого человека. Но эти правила, как и сама роль имеют мало общего с реальной жизнью зрелого человека – она практически лишена обязанностей, центром ее является та же потребность – самому распоряжаться собой.

И, наконец, в–четвертых, это создание новых смыслов. Например, прогулки в таком «взрослом» виде по городу – это не просто общение, не времяпрепровождение, но своеобразная «материализация» своей взрослости. Более того, подростки достаточно часто прибегают к формулировке: «Я еще маленький», отыгрывая в случае необходимости и эту «менее престижную», но часто более удобную роль.

Вторую форму можно обозначить как «ложная самопрезентация». Наиболее известное ее литературное воплощение – герой книги Л.А. Кассиля «Черемыш – брат героя». В этих случаях подросток рассказывает другим, прежде всего сверстникам, о своей жизни, переживаниях, как о сильных, исключительных, создающих, с его точки зрения, представление о них, как более интересных, значительных, чем есть на самом деле. Это могут быть рассказы о необыкновенных приключениях, невероятных возлюбленных, романтических встречах, удивительных победах – о чем угодно. Содержание здесь не так важно, оно выполняет функцию действия в детской игре. Важен смысл – создание представления о собственной уникальности, исключительности. И вновь мы должны отметить проявление нереализуемой в повседневности потребности – в самоутверждении, включающей представление о собственной исключительности.

Известно, что представление о собственной «особости», исключительности – важнейшая сторона я–концепции, так называемая ее дифференцирующая составляющая. В то время как вторая – «присоединяющая» составляющая обеспечивает человека представлениями о его схожести с другими людьми, дифференцирующая – указывает на его уникальность [5]. В подростковом возрасте потребности в реализации этих сторон я–концепции особенно остры. Но подростку чрезвычайно трудно доказать свою уникальность, в том числе и потому, что одновременно для него чрезвычайно важно единство с группой, важно не нарушить чувство «мы». Именно поэтому подобные ложные самопрезентации, как правило, включают те характеристики и ценности, которые наиболее значимы для его референтной группы.

Почему подобную самопрезентацию рассматривается нами как игра, а не как обычная ложь? Ведь в ней присутствует важнейший признак лжи – получение выгоды. Для ответа на этот вопрос было проведено специальное исследование, которое показало, что подростки достаточно редко прибегают к подобной самопрезентации преднамеренно, чаще всего это происходит как бы непроизвольно: «Понимаю, что глупо, но остановиться не могу», «Чувствую, что меня на раз поймают, но все равно продолжаю врать». Самоанализ подростков, а также их анализ аналогичного поведения сверстника демонстрирует в значительной части случаев примерно такую схему: наличие острой потребности проявить себя – мечты о том, как это могло бы быть, настойчивое, сильное желание поделиться с кем–то – невозможность с этим справиться – создание «ложной самопрезентации» – необходимость поддерживать ее, несмотря на страх разоблачения. Один из наших 15–летних испытуемых описал это так: «Заигрался, сам чувствую, что надо остановиться, а втягиваешься все больше и больше, как в компьютерную игру». Таким образом, подросток хорошо осознает «мнимость» ситуации, смысл которой для него – претворение в жизнь нереализованной потребности. Правилом в данном случае становится необходимость поддерживать и развивать «ложную самопрезентацию

Еще одной формой игры является известный феномен «воображаемой аудитории» как формы проявления подросткового эгоцентризма [6], выражающийся в склонности подростков к своеобразной театрализации собственной жизни: они как бы постоянно находятся на сцене, представляют, как выглядят со стороны, играют, «подают» себя, как бы смотрят на себя чужими глазами.

Формами подростковой игры могут быть также некоторые виды юмора, стремление к риску и многое другое.

Более того, рассматривая подростковый возраст с позиций постмодернизма можно сказать, что вся жизнь подростка в определенном смысле игра, поскольку он постоянно придумывает и задает «новые смыслы» обычным, повседневным событиям, ситуациям, предметам.

Посредством этих новых смыслов, придаваемых им повседневности, он как бы создает другую реальность, которая должна удовлетворить потребность в новом статусе, новом положении в социуме. Специфика этих игр в том, что они непосредственно вплетены в жизнь подростка и не требуют особой пространственно–временной организации.

Перейдем теперь к рассмотрению ролевых игр. Увлечение ролевыми играми в подростковый и юношеский периоды достаточно распространено. Более того, этот вид игры затрагивает и взрослых. Для определенной части игроков игра становится едва ли не основным содержанием жизни.

Как известно, ролевые игры разделяются на три основных вида: настольные, павильонные и полигонные. Самыми простыми являются настольные ролевые игры. Для них необходимы только бумага и ручка, а также разработанная система правил и/или информационных карточек. Большинство игр предусматривают наличие подготовленного ведущего, но существуют игры, в которые можно играть и без него. В ролевых играх не бывает выигравших или проигравших – есть история, которая может разворачиваться бесконечно, от одной встречи к другой, в течение нескольких месяцев и даже лет.

К павильонным ролевым играм относятся игры, которые проводятся в помещении. В них также возможно моделирование значительных по протяженности территорий и процессов.

Желательно наличие реквизита и соответствующего снаряжения. Для этих игр необходимо присутствие ведущих, регулирующих ход игры. Подготовка участников зависит от уровня сложности данной игры. Возможно включение элементов настольных игр. Полигонные ролевые игры или игры на местности наиболее сложны. Для проведения ролевой игры на местности необходимы элементы реквизита, костюмы для участников, игровое и туристическое снаряжение. Для проведения масштабных ролевых игр необходимо присутствие подготовленных игротехников и административной группы, которые заранее готовятся к проведению мероприятия и курируют подготовку участников.

На основании литературных данных можно выделить следующие мотивы вовлеченности в ролевые игры.

1. Удовлетворение ведущих потребностей возраста. Ролевая игра дает возможность удовлетворить такие ведущие социогенные потребности подростково–юношеского периода развития как потребности в самоутверждении и общении.

2. Стремление «уйти» от реальных проблем.

3. «Потребность в игре как таковой».

4. Потребность в отдыхе, разрядке.

Анализируя выбор сюжета игры «мастером игры» и выбор персонажей игроками, можно получить значимые данные о мотивах, ценностях и потребностях игроков. Другими словами, игра представляет собой своего рода проективное поле для реализации потребностей подростков и юношей. Среди любителей ролевой игры выделяются две группы. Во–первых, это те, для кого главное военное действие, сражения, битвы. Во–вторых, те, для кого характерна глубокая идентификация с персонажем. Именно последние представляют с точки зрения понимания значения ролевой игры для развития в подростково–юношеский период особый интерес, поскольку игрок выбирает роль, которая в той определенной степени отвечает его интересам и потребностям, склонностям. Анализ литературных и наших собственных данных показывает, что центром является четко выделяемый смысловой центр – персонаж действует самостоятельно, без «давления» со стороны других (т.е. в понимании подростка, свободно), ради определенной четко понимаемой цели. Его действия направлены на победу, т.е. на удовлетворение потребности в самоутверждении.

Важно также отметить, что игра предоставляет возможность получить особый опыт общения. Для того чтобы решить поставленную задачу игрок должен соотносить свои цели и стратегию игры с тем, что делают другие участники, координировать действия, анализировать возможные последствия действий «сторонников» и «врагов». Кроме того, необходимо учитывать, что ролевая игра проводится в группе, и в ней ярко проявляются все феномены воздействия группы. В процессе игры возникают реальные, сложные взаимоотношения, которые одновременно существуют и в реальном, и виртуальном мире. Это придает полученному в игре опыту эмоциональную насыщенность, «аффективную заряженность».

Какое значение имеет имеют описанные выше разновидности игры для развития подростков и юношей? В самом общем виде понятно, что игра в подростковом возрасте обслуживает развитие Я–концепции как важнейшего новообразования данного периода. Однако о каком именно структурном компоненте я–концепции идет речь? Имеющиеся в настоящее время данные позволяют высказать предположение, что она направлена прежде всего на построение так называемого «Я–идеального». Основанием для этой гипотезы служит следующее. В подростковый период, как известно, выстраивается временная трансспективы (Я–прошлое ? Я–настоящее ? Я–будущее). При этом Я–будущее оказывается актуальным и аффективно заряженным, эмоционально значимым. В нем воплощается представление об идеальном Я. С некоторыми допущениями можно даже сказать, что в период подростничества «Я–будущее» и «Я–идеальное» совмещаются в некое единое целое. И в этом смысле я–идеальное не может быть реализовано в повседневной жизни. (Возможно, с этим связана и слабость практики самовоспитания, саморазвития подростков при ярко выраженной и декларируемой потребности в этом). Построение Я–идеального как некоторой проекции себя в новую взрослую жизнь поэтому могут быть решены лишь в формах игры и фантазии.

В настоящей статье мы стремились показать, что игра, направленная на удовлетворение основных возрастных потребностей, и даже в значительной части порождаемая ими, вместе с тем служит своеобразной тренировочной площадкой для первых смысложизненных поисков подростков. На наш взгляд, эту особенность подростковой игры важно учитывать и использовать в практической работе психолога с подростками [7].

1. Выготский Л.С. Проблема возраста// Л.С. Выготский. Собр. соч.: В 6 т. Т.4. М., 1983. С. 244–26
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб. Питер, 2008. С. 398
3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 64.
4. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. С. 304.
5. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд–во МГУ, 1983. С. 284
6. Elkind D. Children and adolescents: Interpretative essays on Jean Piaget. - Oxford univ. Press, 1981. - 328 p.
7. Elkind D. & Bowen R. Imaginary audience behavior in children and adolescents // Developmental Psychology. 1979, № 15. P. 38–56.

---

На развитие сайта
​