В.Т.Кудрявцев

ОДАРЕННОСТЬ – ДЕВИАЦИЯ В РАЗВИТИИ КРЕАТИВНОСТИ?

Фрагменты статьи, опубликованной в журн. «Одаренный ребенок» (2004. №5)

...Они часто «лишены нормального детства», дезадаптивны к окружающим условиям жизни, далеко не всегда способны отстаивать собственную «свободу творчества», осуществлять самоконтроль и саморегуляцию, ориентироваться в своем внутреннем мире и его состояниях, преодолевать преграды, нередко имеют болезненно неустойчивую самооценку, подвержены эмоциональным срывам и депрессиям, проявляют агрессивность, испытывают многочисленные проблемы и трудности в общении вплоть до переживания комплекса «гонимости», используют неадекватные средства психологической защиты, уходят в виртуальный «мир грез», проявляют обостренную чувствительность к любым попыткам задеть их самолюбие, обнаруживают высокомерие и заносчивость, интолерантность к чужим недостаткам, особенно - связанным с уровнем образованности и интеллекта… Создается впечатление, что они более нуждаются в коррекционном, во всяком случае – коррекционно-развивающем, содействии, нежели в собственно развивающей работе. Это все – о них, об одаренных детях.

Примечательно, что значительная часть главы, написанной Ю.Д.Бабаевой, посвящена отнюдь не рассмотрению того психологического «позитива», который обычно придает ценность феномену одаренности в общественном сознании. В фокусе внимания автора – острые, подчас драматичные проблемы, под прессингом которых зачастую находятся одаренные дети. Забегая вперед, отметим: проблемы, далеко не всегда укорененные в природе самой детской одаренности.

Ю.Д.Бабаева пишет, что одаренный ребенок должен обладать рядом качеств: склонностью к «интеллектуальному риску»; настойчивостью в отстаивании своей точки зрения, что предполагает развитие целого спектра коммуникативных способностей; умением преодолевать «страх перед творчеством»; высокой стрессоустойчивостью (С. 89). Но это «должное», как правило, не совпадает с «сущим». В итоге ребенок вынужден «скрывать» от окружающих (и самого себя?) свой креативный потенциал и даже подавлять его, «вытеснять» свои творческие идеи, держать в тайне собственные творческие достижения. Перед психологом возникает особая задача: не только распознать эту, подчас искусственно замаскированную одаренность, но и помочь адекватно «презентировать» ее окружению и главное – самому ребенку. Дополнительный вопрос: как отделить эту одаренность от спонтанной латентной? На мой взгляд, автор неправомерно причисляет ее к феноменам «скрытой одаренности» (с. 91). Между тем, перед нами – явления разного психологического характера.

Ю.Д.Бабаева солидаризируется с теми исследователями, которые считают представление о гармоничности психического мира одаренного ребенка идеализацией реального положения дел. В действительности же «для значительного числа одаренных детей и подростков характерно неравномерное (диссинхронное) развитие, при котором ускоренное развитие одного из психических процессов сочетается с нормальным или даже замедленным развитием другого. В соответствии с этим выделяются феномены интеллектуально-психомоторной диссинхронии, интеллектуально-аффективной диссинхронии и другие. Неравномерно может развиваться и отдельная личностная сфера – эмоциональная, интеллектуальная и т.п. Диагностика особенностей диссинхронного развития необходима для создания условий, благоприятно влияющих на развитие и реализацию выдающихся способностей, поскольку именно неравномерность психического развития способствует возникновению сложных эмоционально-личностных проблем у одаренных детей» (С. 138).

Сразу подчеркну: я не собираюсь ставить этот вывод под сомнение. Он вытекает из опыта многолетней работы с одаренными детьми (диагностической, коррекционной, развивающей и др.) и подтверждается оценками многих, не зависимых друг от друга экспертов. Ведь даже когда мы говорим о так называемой общей одаренности, то имеем в виду успешность достижений в многообразных видах предметной деятельности, а вовсе не синхронию в развитии и организации психической сферы.

И все же, нам не избежать здесь противоречия. Рядом психологов принимается и развивается столь же бесспорная – в общих чертах намеченная еще гештальтистами идея о том, что в субъекте творчества находит свое выражение высшая форма целостности психического (А.Маслоу, 1997; А.В.Брушлинский, 2003). Эта форма задана уже на уровне единицы анализа творчества – интеллектуальной инициативы, которая характеризуется взаимопроникновением интеллектуального и мотивационного начал (Д.Б.Богоявленская, 1983).

Авторы «Рабочей концепции одаренности» (1998) также справедливо связывают свой предмет с интегративными процессами в психике ребенка (С. 4). Сходной точки зрения придерживается и Н.Н.Поддъяков (1995).

Важно оговорить, что при анализе креативности субъективный мир человека открывается исследователю в своей гармонической, а не в привычной – органической целостности. Различая ту и другую, мы следуем Г.С.Батищеву (1990), позволяя себе внести определенные коррективы в его формулировки. Внутри органической целостности одни формообразующие «части» – носители закона целого довлеют над другими, внутри гармонической – каждая «часть» самоценна, при определенных обстоятельствах способна выполнять функцию формообразования и потому сомасштабна целому. Кстати, именно эта динамичность и пластичность «частей» может создавать эмпирическую картину диссинхронного развития.

Своей гармонической целостностью человеческая психика обязана прежде всего продуктивному воображению, которое Л.С.Выготский (1991) по праву считал «психологической основой творчества». К сожалению, Ю.Д.Бабаева лишь очень бегло рассматривает вопрос о «склонности одаренных детей к фантазированию» (С. 125-126). Вместе с тем, есть все основания считать творческое воображение базой общей одаренности (В.Т.Кудрявцев, 2002). Более того, вслед за И.Кантом (1964), в воображении усматривается сегодня универсальная способность, всеобщее свойство сознания, «клеточка человеческого в человеке» (Э.В.Ильенков, 1991; Ю.М.Бородай, 1966; В.В.Давыдов, 1996; В.Т.Кудрявцев, 1990, 2001б; В.Т.Кудрявцев, Б.Г.Урмурзина, 2002; Т.В.Себар, 2002).

Другими словами, творческое воображение выполняет по отношению к психике конструктивную – целостнообразующую функцию. Что это означает? Прежде всего то, что развитие фантазии представляет собой путь вхождения ребенка в человеческий мир, путь обретения человечности в самом широком смысле слова. Человечности – не сводимой к извне «присвоенной» категории социального опыта, а понимаемой как внутренняя субстанция (по Спинозе – causa sui) личности.

Так, уже по тому, как ребенок подходит к решению задачи «на воображение», можно косвен¬но судить об общем развитии у него интенций к общению и сотрудни¬честву, построению общности с другими людьми, а через это – к разнообразным формам персонализации, в которых порождается и обнаруживается человеческая субъектность (В.А.Петровский, 1996). Ведь процесс воображения не исчерпывается сугубо прост¬ранственным, по терминологии Ф.Т.Михайлова, взаимодействи¬ем с предъявляемым ему предметным материалом - например, с «загадочной» тестовой картинкой (такие картинки использовались, например, в наших экспериментах; см.: В.Т.Кудрявцев, 2001б; В.Т.Кудрявцев, Б.Г.Урмурзина, 2002). Воображение начинается там, где ребенок начинает видеть в картинке проблематизацию, т.е. обращение другого человека - взрослого (разработчика теста, экспериментатора и т.д.). Только благодаря этому ребенок принимает задачу как творческую. Здесь он вынужден учитывать исходную качественную определенность изображе¬ния. Загадка в изображении сродни «намеку» в сказке, который существует для того, чтобы его уловили. И то, и другое нежестко «проектиру¬ет» (но не преформирует!) «зону ближайшего и более отдаленного развития» своего адреса¬та. Напротив, «произвол» - следствие беспроблемного отношения к ситуации - это одновременно и неумение услышать «вещание вещи» как рупора, усиливающего голос Другого. Хотя, казалось бы, и экспериментатор постоянно включен в ситуацию, «присутствует в кадре», и ребенок обменивается с ним «информацией», а диалог, общение меж¬ду ними все никак не наладится. М.М.Бахтин (1986. С. 310) писал: «…Одно дело активность в отношении мертвой вещи, безгласного материала, который можно лепить и формировать как угодно, и другое активность в отношении чужого живого и полноправно¬го сознания (курсив наш. –

Владимир Кудрявцев

Примечательно, что в конкретных исследованиях установлены многочисленные эмпирические корреляции воображения и шире - креативности детей с особенностями их общения и ролевого поведения (J.Connolly, A.Doyle, 1984), речевыми способностями и стремлением к лидерству (V.Fu, H.Canaday, D.Fu, 1982), интересами и уровнем образования родителей, характером самовыражения в процессе занятия (T.Kovac, 1984), успешностью усвоения школьных программ, вербальным интеллектом, математической готовностью, целеполаганием, концентрацией внимания (P.Smith, 1983), эффективностью преодоления жизненных конфликтных ситуаций (G.Cornelius, Th.Yawkey, 1985), воспроизведения образов в ходе научения (I.Szabo, M.Shapiro, 1983) и т.д. Число подобных корреляций, обескураживающих своей пестротой и неоднозначностью, с каждым годом непрерывно растет. Правда, они до сих пор не получают удовлетворительного теоретического объяснения.

Но если верить Ю.Д.Юабаевой и некоторым др. авторам (а я уже сказал, что у нас нет оснований им не верить), все это расходится с рядом описаний характеристик личности одаренного ребенка, отчасти включая ее креативный потенциал и формы его реализации. В чем же дело?

Чтобы ответить на этот вопрос, попробуем проблематизировать сам феномен одаренности. Возможно то, что я выскажу далее, покажется специалистам по одаренности, как минимум, слишком рискованными утверждениями. Мне остается лишь просить коллег не отвергать эти утверждения с порога, а попытаться вдуматься в их аргументацию.

Итак. На мой взгляд, детская одаренность в значительной степени представляет собой не «естественный» факт развития (пусть и складывающийся в контексте его социальной ситуации), а артефакт отношения к ребенку ближайших взрослых и взрослого сообщества в целом.

Нигде и никогда мы не сталкиваемся, как бы сказал А.Б.Орлов, с «чистой культурой» одаренности. По той причине, что ее попросту не существует. Большинство одаренных детей выявляются не в процессе диагностических обследований, к психологу их приводят взрослые. Взрослые отбирают этих детей для обучения в специальных образовательных учреждениях. Казалось бы, некоторый шанс на встречу с «чистой культурой» одаренности дает психологически не искушенная атмосфера далекого села, аула и т.п. Но это не так. Высокие творческие достижения отдельных детей еще резче контрастируют с традиционным (зачастую постфигуративным, по М.Мид) укладом сельской жизни. Что и определяет особое отношение к ним взрослого и детского окружения. (Я лично знаком с несколькими бывшими одаренными детьми-селянами, рассказывавшими мне, что те психологические проблемы, о которых пишет Ю.Д.Бабаева, стояли перед ними в предельно обостренной форме.)

Речь идет не о том, что взрослый выступает «фактором» в ходе освоения ребенком собственной генетической перспективы. Речь идет о том, что он стихийно или сознательно наполняет содержание этой перспективы своими имплицитными или научно выработанными представлениями о природе креативности, ее социальном значении, жизненной необходимости, специфике и ценности «детского» творчества и т.д. Иногда такие представления имеют вид «нереализованных тенденций» самого взрослого, реализуясь в ребенке в качестве так называемого «пролепсиса» - предвидящего, упреждающего понимания (М.Коул, 1997). Он проецирует их в эту перспективу, и подобная проекция приобретает функцию «рамки», определяющей границы зоны ближайшего и более отдаленного развития творческих способностей ребенка. И не только этой зоны, но и перспективы психического развития и личностного роста в целом.

Очевидно, что сами эти представления взрослых (взрослого сообщества) получают «чистое», логически рафинированное выражение в форме научных интерпретаций феноменов творчества. Поэтому ключ к разгадке «тайны» одаренности следует искать в сфере этих интерпретаций.

Уже давно замечено, что эти интерпретации, как правило, индифферентны к своеобразию целостного детс¬кого мироотношения и мировидения. Именно его недоучет приводит к «проецирова¬нию» логики взрослого на логику ребенка, и наиболее значительные искажения в оценке детских достижений это дает именно там, где в фокусе анализа оказывается порождение ребенком творческого продукта. Отсюда, в частности, - и трудности в определении таких показателей, как новизна, оригинальность, социальная значимость и полезность про¬дуктов творчества (к тому же весьма не однородных и подчас перекрывающих друг друга) применительно к свершениям маленького ребенка (V.Ainsworth-Land, 1981; J.Foster, 1971; A.Koestler, 1969; J.Moran, R.Milgram, J.Sowers, V.Fu, 1983 et al.).

Действительно, в самых различных по своей теоретической ориентации исследованиях творческого потенциала ребенка проступает следую¬щая общая тенденция. Монопольным носителем «идеальной формы» (по Л.С.Выготскому и Д.Б.Эльконину) творчества их авторы явно или неявно провозглашают взрослого человека. Соот¬ветственно, творческое развитие ребенка мыслится исключительно в координатах взросления*. При этом на один полюс развития исследователи помещают ребенка, обладающего «задатками» или «предпосылками» творческих способностей, а на другой - взрослого, у которого данные способности развиты в полной мере. Переход от одного полюса к другому совершается, по этой логике, в форме решения ребенком постепенно усложняющихся классов задач. Каждый такой класс соответствует своего рода «микроступеньке» лестницы взросления-развития.

Творческие возможности детей тем самым оцениваются и ранжируются по своецентристской мерке взрослого - носителя социально канонизированных образцов креативности, которым придается значение абсолюта. Творческое развитие предстает как однонаправленное движение к этому «абсолюту». В создаваемые исследователями батареи диагностических методик (батарея Е.Торренса - тому типичный пример) уже изначально закладывается схема последовательного развертывания креативных способностей «от низшего (детского) - к высшему (взрослому)».

Однако дело даже не в том, что последняя нивелирует пси¬хологическое своеобразие детского возраста; это - уже следствие, хотя именно за это указанная схема обычно и подвергается критике. Тем более, мы не призываем к противопоставлению «детской» и «взрослой» картин мира, соответствующих им стратегий интерпретации и конструирования реальности (против чего направлен пафос генетико-психологических концепций Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина). Даже в субкультурные формы творчества, в которых мир детей впервые «определяет», открывает и «обозначает» для человеческого сообщества и самого себя свое отличие от мира взрослых (свою «уникальность»), облекаются специфические способы смыслового освоения образа взрослости как возможного образа себя как проекции собственной будущности ребенка (Д.Б.Эльконин, 1989).

«Образ взрослости», «образ себя (своей будущности)», «идеальная форма культуры» сливаются для ребенка в единый (в силу особенностей детского мировосприятия – во многом синкретичный) конструкт. Этот объемный конструкт задает целостность и цельность (интенциональность) психической жизни в интервалах значительного отрезка развития. Но первое, что приоткрывается ребенку в его содержании – это именно «образ взрослости», который всегда персонифицирует, «авторизует» для ребенка конкретный – значимый, близкий, родной взрослый (родитель, воспитатель и др.).

Обособление детства от взрослости символизирует начало нового витка в становлении их общности – как в историческом, так и в онтогенетическом плане. Перед растущим человеком на образно-смысловом уровне возникает общая творческая задача, которую он будет каждый раз заново, по-разному ставить и решать для себя на протяжении всего последующего детства, отрочества, юности (в условиях простой, недифференцированной детско-взрослой общности она не возникает). Это - задача «опережающего» переживания взрослой жизни как события (в игре, в ситуации восприятия сказки, в процессе разумно организованного учения и др.), которое придает смысл самой возможности ее реального, в том числе – «повседневного», проживания и одновременно – самой необходимости взросления. Это – задача идеализации («проигрывания» в идеальном, а, следовательно, обобщенном ракурсе) реалий действительной, заставаемой ребенком в виде наличных образцов, и возможной взрослости, идеализации – не только и не столько рациональной, сколько, повторим, образной и смысловой. Такая идеализация означает не просто освоение позиции взрослого, а совпадает с самораскрытием и саморазвитием собственного субъективного мира.

И, различая две формы творчества – «открытие для других» и «открытие для себя» (Т.В.Кудрявцев, 1975), нетрудно увидеть, что закономерный результат второго - не столько получение субъективно нового – «отделимого» - продукта, сколько изменение в самом ребенке, возникновение у него новых способов деятельности, знаний и умений**. Иначе, «открытие для себя» - это во многом «отк¬рытие себя», хотя довольно часто не осознаваемое самим «открыва¬телем». Именно поэтому творчество составляет основу психического развития (А.В.Брушлинский, 1996; В.Т.Кудрявцев, 1990, 1991; Т.В.Кудрявцев, 1975; А.М.Матюшкин, 1972; Н.Н.Поддъяков, 1995; Я.А.Пономарев, 1976 и др.).

О том же сказано и у Л.С.Выготского, который связывал творчество (жизнетворчество) с «созданием новых форм поведения». «...Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому» (Л.С.Выготский, 1926. С. 246).

Если бы детское развитие можно было бы оха¬рактеризовать одним емким словом, то более всего подошел бы тер¬мин «потенцирование», введенный Ф.Шеллингом (1987), т.е. созидание самих воз¬можностей развития.

Примечательно, что в европейских языках нет термина, который достаточно адекватно отражал бы данный аспект творчества. Имеющаяся терминология так или иначе описывает творчество в аспекте «продукта» или интенции процесса на его получение. «Креативность» происходит от латинского creatio – созидания, которое имеет общую этимологию с creatura – созданием. Греческая «эвристика» означает «нахожу». В «изобретении» также обретается некоторая предметная определенность (продукт). Такая же вещественная «заземленность» прочитывается и в термине «конструирование», не говоря уже о «генерировании» (от лат. generare порождать, производить). Да и само слово «творчество» отсылает нас к «тварному» (ср. утварь), в пределе – к чему-то получающему твердь (предметное основание, опору). Термины «формирование», «образование», «преобразование», «преображение» - не столь утилитаристичны, но и в них просвечивает «ориентация на конечный продукт»; к тому же их семантика весьма специфична. Даже психологические термины «продуктивный процесс» (productive process), «продуктивное мышление» (productive thinking) и др. говорят сами за себя! Они могут даже интонировать разные градации «продуктивности» (конвергентное и дивергентное мышление у Дж.Гилфорда).

Тем самым язык просто лишний раз выдает типичный и привычный ход мысли. Мы не претендуем на создание новой терминологии. Однако будем исходить из того, что идеальная форма творчества ни в каком смысле не может быть сведена к сумме своих объективаций, пусть самых масштабных и выдающихся. Даже в объективном анализе массовидных экономических процессов - циклов расширенного воспроизводства товаров и услуг, прибегая к такому сведению, трудно понять и объяснить их феноменальность. Не менее трудно постичь с его помощью закономерности возникновения самобытного нового в человеческой истории (см. работы представителей исторической школы «Анналов»: М.Блок, 1987; а также: А.Я.Гуревич, 1991).

«Идеальной форма» не может рассматриваться безотносительно к своему автору и воплотителю – субъекту творчества (коллективному и индивидуальному). Этот субъект никогда полностью не исчерпывает себя в своих предметных реализациях, в своих произведениях (С.Л.Рубинштейн, 1997б). В каждом отдельном произведении, творении он как бы заново рождается и проживает самостоятельную жизнь, открывая в нем новый образ самого себя и через это – новый образ целостного мира. В истории культуры последнее осознано давно. Именно это символизирует интернациональный мифологический образ умирающего и воскресающего божества (ср. также истории инициации Героев, описанные в великих культурных текстах – Махабхарате, Одиссее, Новом Завете и др.). Отсюда же, например, и обычай некоторых японских писателей на пике славы менять свое имя (а не просто прикрываться псевдонимом) и под новым именем писать по-новому.

Столь подробный экскурс в проблему идеальной формы творчества мы предприняли в связи с анализом традиционного понимания развития творческих способностей как эволюционного движения «от низшего – к высшему». Наш экскурс был призван выявить уязвимость этой схемы. Во-первых, развивающееся (сводимое к «неразвитому») и развитое однозначно разводятся в ней по разным полюсам генетического континуума, который утрачивает свою целостность. Во-вторых, «низшее» здесь идентифицируется с «детским», а «высшее» – со «взрослым», что едва ли правомерно.

Иначе говоря, данная схема, с одной стороны, разрушает единство «клеточной» формы творческого развития (исходное тождество развитого и развивающегося), с другой, - ограничивает генетическую перспективу – зону ближайшего и более отдаленного развития креативности ребенка наличными созидательными возможностями взрослого (каким бы богатыми они ни были). В предельном случае взрослый рассматривается лишь в функции носитель определенных способов решения творческих задач, которыми не владеет ребенок. Таким образом, в сущности, перечеркивается сама идея разви¬тия. Поэтому традиционные подходы к исследованию креативного потенциала зачастую характеризует агенетизм и финализм, которые препятствуют раскрытию его подлинного содержания.

Наряду с этим творческое развитие ребенка в большинстве случаев принято рассматривать как частную (хотя и значимую) линию общего психического развития, которая рядополагается или противопоставляется другим (ср., например, «хроническую» дискуссию о соотношении «креативности» и «интеллекта»: J.Getztls, P.Jackson, 1962; E.Torrance, 1962, 1979; G.Smith, I.Carlsson, 1983; F.Wolf, S.Larson, 1981; J.Forteza, 1974; P.Tower, 1984-1985; The nature of creativity..., 1988; Д.Б.Богоявленская, 1983, 1998; В.Н.Дружинин, 1995 и др.).

На этом фоне контрастирует попытка содержательного (контекстуального) соотнесения и взаимосопряжения линии творческого развития с другими, которую предпринял Д.Фельдман. Следуя классическим представлениям Ж.Пиаже о стадиях познавательного (интеллектуального) развития (сенсомоторный, дооперациональный, конкретно-операциональный, формально-операциональный интеллект), он предложил собственную схему развития детского творчества. Эта схема, во-первых, охватывает как обычные творческие достижения, так и «экстраординарные» проявления креативности (например, одаренность), во-вторых, ведет к переосмыслению природы творческого развития как процесса становления некоторой целостной системы, а не отдельных способностей. Автор вычленяет специфические стадии творческого развития внутри общего генеза детского познания. По его мнению, анализ состава этих стадий позволяет изучать и диагносцировать креативный потенциал без апелляции к традиционным психометрическим показателям (D.Feldman, 1982).

Можно, разумеется, оспаривать саму возможность экстраполяции стадиальной модели Пиаже на сферу исследования творчества (тем более – с позиций концепций одаренности, где креативность и интеллект, как правило, противопоставляются наиболее резко; см.: Одаренные дети, 1991; Основные концепции творчества и одаренности, 1998 и др.). Справедливое несогласие может вызвать и «локализация» креативности в границах познания.

Однако по своей интенции попытка Фельдмана - бесспорно эвристична. Впрочем, в числе немногочисленных других общего положения дел она не меняет.

В психологии продолжает доминировать интерпретация креативности как «исключительного», специального свойства – даже, когда речь идет о так называемых общих творческих способностях. Вполне естественно, что «идеальное» выражение данного свойства в итоге начинают искать в профессионализированных формах созидательной деятельности взрослых людей.

В целом, выбор исследователями направления поисков – если абстрагироваться от допускаемого ими рядоположения (противопоставления) генетических линий - представляется методологически корректным: именно развитые формы творчества (которые сохраняют способность к постоянному развитию) дают ключ к познанию еще только складывающихся, развивающихся и их преобразованию в развитые. Лишь предварительно восстановив картину рождения «высоких» художественных, научных, технических и иных творений, можно по су¬ществу понять, как ребенок решает новую для себя практическую, игровую, учебную и др. задачу и нащупать в его элементарных мыслительных актах потенциальные точки большого духовного роста. Это позволит психологу удерживать в сознании более широкую генетическую перспективу, нежели зона ближайшего развития (В.Т.Кудрявцев, 1999).

Впрочем, уже это можно считать позитивным. Для большинства психологов (и педагогов) явным или скрытым ориентиром в трактовке детского творчества и его развития служит не столько универсальная креативная доминанта целостной культуры, сколько ее специализированные, подчас внешние проекции, не столько «трансцендирующая» личностная, сколько ограниченная профессиональная позиция субъекта «большого» творчества. Весьма красноречиво следующее высказывание крупного современного психолога: «Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику...» (Дж.Брунер, 1962. С. 17). Автор вполне последовательно отстаивает дидактический принцип научности и именно в этом контексте следует оценивать его высказывание. Однако, утверждая научность в образовании (равно как и некоторые другие принципы дидактики), мы порой незаметно забываем, что та же наука при всей своей специфичности и самоценности в каком-то отношении является лишь материалом, на котором ребенок овладевает общечеловеческой способностью к мышлению. Взрослый с радостью и восторгом «узнает» в ребенке маленького художника (музыканта, поэта и т.д.), но иногда «не замечает» в нем мыслящего и воображающего человека. Второе дается с большим трудом.

В итоге на практике «идеальная форма творчества» задается не как обобщенный образ перспективы творческого роста, а как «сумма специальных технологий». Нечто подобное демонстрирует в некоторых случаях опыт применения в дошкольном образовании «теории решения изобретательских задач» Г.С.Альтшуллера (1979). Дело, конечно, не в конкретных методических подходах – они лишь воспроизводят общий крен образования в «раннюю творческую специализацию», которая иногда воспринимается педагогами и родителями как некий знак «элитарности» и педагогической респектабельности.

Всем этим также обусловлен (и ужесточен) «взрослоцентризм», сопутствующие ему агенетизм и финализм многих моделей детской креативности. Именно в терминах подобных моделей нередко описывается феномен одаренности. Однако эти модели – вовсе не иллюзорны. Они по-своему точно отражают реальное отношение взрослого сообщества к миру детства, в рамках которого и возникает артефакт детской одаренности.

Этим я не хочу сказать, что одаренность никак не связана с индивидуальными различиями в развитии креативного потенциала per se, а является лишь категорией, «привнесенной» из взрослого сообщества. Одаренный ребенок, по своей природе, – творчески высокоразвитый субъект. Но этот субъект бессознательно, а отчасти и сознательно, по ряду причин максимально полно и достаточно рано начинает идентифицировать себя - прежде всего свои достижения - со «взрослоцентристской» моделью творчества. Причины тому необходимо обсуждать отдельно. Отметим лишь, что детская одаренность именно в этом качестве в первую очередь культивируется взрослым сообществом.

Это позволяет многократно усилить креативный потенциал творчески развитого ребенка в плане его объективных реализаций. Но такое «усиление» чаще всего достигается ценой нивелирования самобытности детского творчества, вольной или невольной подгонки его результатов под «взрослые» критерии и мерки. И если поначалу это провоцируется взрослым окружением, то затем (очень скоро!) сам ребенок становится на путь подобного нивелирования. Стоит ли удивляться тому, что одаренные дети обделены «нормальным детством»?

Это и есть путь симплификации - упрощения, редукции, обеднения развития, которой А.В.Запорожец противопоставлял его амплификацию – расширение, обогащение. Мой тезис таков: за детской одаренностью нередко стоит симплифицированная модель развития. Симплифицированная весьма и весьма изощренно - через сверхусиление отдельных сторон креативного потенциала ребенка, но зато в ущерб его наиболее существенным, системообразующим характеристикам. Остается лишь согласиться с мнением ряда авторов (А.Г.Асмолов и др.), что одаренные дети попадают в группу риска, полярную той, в которой находятся дети с задержками и дефектами психического развития (правда, под это мнение подводятся иные основания).

Особую форму приобретает феномен включенности фигуры взрослого в картину развития одаренного ребенка, как и ребенка вообще, когда мы рассматриваем его внутри «семейной системы». Хорошо известно, какие мощные сдвиги в психическом развитии могут давать те авансированные возможности, которые предоставляют детям значимые, близкие, родные взрослые. Так, американские исследователи Д.Брунер и Б.Козловская обнаружили, что младенцы двухмесячного возраста уже умеют оценивать величину и удаленность предмета. Критерием сформированности этих умений служила тенденция к схватыванию: ребенок тянулся к предмету не рукой, а всем телом. Но у двухмесячных малышей еще нет хватательных движений, не могут они и самостоятельно передвигаться в пространстве. А ведь, казалось бы, собственный опыт двигательного освоения пространства только и может гарантировать развитие у ребенка столь сложных зрительных умений и сенсомоторных координаций. Однако тогда возникает вопрос: не являются ли пространственные отношения данными ребенку еще до всякого опыта, врожденными (как считал И. Кант)? Анализируя результаты исследования Брунера и Козловской, Д.Б.Эльконин пришел к выводу, что ребенок уже в первые месяцы жизни действительно начинает познавать мир, правда, воссоздавая его картину не своими руками, а руками и ногами взрослого человека (цит. по: В.П.Зинченко, 1997).

Сегодня на семью уже нельзя смотреть как на фон или даже как на значимый контекст индивидуального развития. Семья - не только микросоциальная, но и как специфическая макропсихическая общность. Не только система «ребенок – мать», но и семья в целом является единым психологическим организмом («психологическим микрокосмосом»), матрицей трансперсонального психического. Эта матрица впитывает, перерабатывает и порождает культуру в глубоко своеобразных формах – отличных как от коллективной, так и сугубо индивидуальной. Проблема межличностных отношения в семье оборачивается проблемой самоотношения личности (В.Т.Кудрявцев, 2001а).

Это относится и к сфере творческого развития ребенка. В частности, я предположил, что поисковые устремления взрослого создают «стартовый капитал» для развития способности ребенка к предвосхищению, предвидению. Возможно, трансформированный образ родного и любящего взрослого, персонализированного в ребенке (в смысле В.А.Петровского), лежит в основе механизма интуитивного чувства и интуитив¬ного решения (В.Т.Кудрявцев, 1999б) Этот образ много позднее может быть актуализирован в сновидениях и измененных состояниях сознания. Замечательный ак¬тер З.Е.Гердт в одном из своих телевизионных интервью рассказал историю с типичным сюжетом, которая произошла с ним годы Второй мировой войны. Он спал в землянке, и во сне ему явилась мать с тревожным приказом немедленно покинуть землянку. Полусонным он поднялся и вышел наружу. Через считанные мгновения землянку бук¬вально разнес мощнейший снаряд...

Но не менее логично допустить и то, что степень симплификации психического (творческого) развития в рамках семейной психической общности может значительно превосходить аналогичные эффекты, с которыми мы сталкиваемся, например, в дошкольном и школьном образовании. В данном случае может идти речь о разрушении личности изнутри. К сожалению, многие случаи детской одаренности являют нам примеры именно этого.

Отсюда перед исследователем возникает дополнительная трудность различения специфического и неспецифического в одаренности. На наш взгляд, не смогла ее полностью преодолеть и Ю.Д.Бабаева, в тексте которой одно нередко принимается за другое. Обратимся к некоторым примерам.

Конфликты между потребностью одаренного ребенка в различных проявлениях «свободы творчества» и необходимостью адаптации к школьному окружению. Это – вовсе не имманентная черта творчески развитых детей, а следствие их пребывания в системе «массового» образования, которая ставит перед ними задачу «адаптации» к наличным и «непререкаемым» условиям учебно-воспитательного процесса. Именно эту систему имеет в виду Е.Торренс, когда пишет о том, что значительный процент одаренных детей отбраковывается школой (E.Torrance, 1979). Адаптирующая направленность современной школы выхолащивает ее образовательный (развивающий) потенциал, что испытывают на себе отнюдь не только одаренные дети. И, напротив, школа развивающего образования (например, в варианте Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова) открывает возможности для того, чтобы учащиеся не «адаптировались», а совместно с учителями сами активно конструировали условия для собственного свободного (по К.Роджерсу) обучения. Очевидно, что именно такая образовательная система может культивировать и содействовать развитию творческих способностей ребенка во всей их полноте и многогранности. Способности ребенка, которого называют одаренным, - тому не исключение.

В нормальных условиях творческие свершения ложатся в фундамент учебных. Это подтверждают результаты многих психологических исследований. Например, Д.Харрингтон и Дж.Блок рассматривают дивергентное мышление дошкольника как источник творческих достижений в младшем школьном возрасте (D.Harrington, J.Block, 1983). Наоборот, творческая нереализованность ребенка способна стать причиной школьной дезадаптации (С.В.Максимова, 2001). З.И.Калмыкова (1981) выявила роль продуктивного мышления как универсальной основы обучаемости школьников. Исследование И.В.Коротаевой (2000) позволило сделать, на первый взгляд, парадоксальный вывод о том, что наличие продуктивного подхода к пониманию текста у старшеклассников и студентов одновременно свидетельствует о достаточно высоком уровне овладения соответствующими формальными операциями, необходимыми для обучения.

Психологические проблемы в общении. Это опять-таки привнесенный извне фактор, связанный с организацией жизни одаренного ребенка взрослыми и им самим (отсутствие свободного времени для игр и общения со сверстниками из-за необходимости длительных занятий, тренировок и т.д.). На это обращает внимание и Ю.Д.Бабаева (с. 92).

Однако, как мы уже говорили, воображение творчески развитого ребенка, по идее, должно справляться с подобными проблемами, способствуя их адекватной смысловой интерпретации. Тем не менее в случае одаренности этого часто не происходит. Это – результат идентификации (самоидентификации) одаренного ребенка со «взрослыми» моделями креативности. В итоге у одаренных детей подчас наблюдается дефицит коммуникативных умений, они проявляют крайнюю интолерантность по отношению к недостаткам других (особенно, если эти недостатки касаются сферы интеллекта, образованности, эрудированности), нередко высокомерны и заносчивы (с. 145).

Хорошо известно, что несколько десятилетий назад в США для решения одной сверхсложной научно-технической проблемы была создана команда, целиком состоящая из высоко одаренных профессионалов. Вскоре команда распалась. Вся деловая мотивация оказалась вытесненной непомерными амбициями и мотивами самоутверждения ее членов, коллективная работа – подмененной бесконечным выяснением отношений и т.п. Кстати, как показало исследование Е.К.Ягловской (1994), аналогичная ситуация наблюдается в группах одаренных детей дошкольного возраста.

Пример с американскими специалистами обычно приводят в доказательство того, что команды нужно формировать из людей с разным уровнем развития способностей. Не стану ставить под сомнение это заключение, хотя многое зависит от характера поставленной задачи, в целях решения которой создается команда. Например, в СССР «штабы главных конструкторов» - создателей космической техники С.П.Королева и В.П.Мишина, авиаконструкторов Р.Л.Бартини и А.Н.Туполева, кибернетика В.М.Глушкова, разработчиков систем жизнеобеспечения людей в экстраординарных условиях (например, лунной станции) В.В.Парина и Б.П.Киясова и др. объединяли для решения «прорывных» технико-технологических задач десятки талантливых представителей разных специальностей. И задачи в итоге решались. Думаю, что ситуация с американской командой еще ничего не говорит о специфике построения отношений в сообществе людей с высоким творческим потенциалом. Тем более эту ситуацию не следует рассматривать как единственно возможную. Скорее, наоборот, она отражает редуцированную модель развития творческих способностей, носителями которой выступали члены команды.

Надо сказать, что от этого не застрахован никто, даже признанные мировые гении. По свидетельствам биографов, поистине синтетический гений Р.Декарт, кстати сказать, мечтавший со своими единомышленниками о создании «республики ученых», всю жизнь испытывал зависть к людям, которые по сравнению с ним обладали значительно более скромными творческими возможностями и дарованиями.

Феномен «невостребованного творчества». Ю.Д.Бабаева отмечает, что «он проявляется в росте творческой активности учащихся в присутствии заинтересованных наблюдателей и в существенном снижении интереса к творческой деятельности при отсутствии таких наблюдателей» (с. 98). Она включала в содержание занятий с одаренными детьми так называемые «невостребованные задачи». При этом учитель (или ведущий тренингов), предлагая школьникам такие задачи сообщал, что их решения не будут обсуждаться в классе или в тренинговой группе. В итоге выяснилось, что лишь небольшое количество детей оказались способными выполнять эти задания из «бескорыстного интереса к творчеству». Вместе с тем, как указывает автор, полученные результаты позволяют говорить о большой роли именно такого интереса в развитии одаренности. По ее данным, 65% детей, решающих «невостребованные задачи», относились к числу «быстро развивающихся» (там же).

Действительно, известная независимость от внешней оценки, если она сочетается с «бескорыстностью» творческих свершений, свидетельствует о высоком уровне развития креативного потенциала. Однако здесь все обстоит не так просто и однозначно.

Во-первых, потребность в оценке далеко не всегда означает ситуативную «корыстность» при решении задачи. Например, любая форма художественного творчества так или иначе включает в себя элемент performance. Оценка зрителя (читателя, слушателя) выступает в этом случае как органичное продолжение творческого акта (см. работы М.М.Бахтина). Аналогичная ситуация, пусть не столь зримо и осязаемо, обнаруживает себя в научном, техническом и др. творчестве.

Тут мы вновь возвращаемся к проблеме воображения.

Всякая книга, картина, спектакль, как и любая иная попытка сделать что-то новое, это – послание, обращение к близким и значимым людям. Но не только к ним, но и к тем, о существовании которых мы, возможно, даже не подозреваем, но которые являются потенциально значимыми для нас. В этом – вся суть творческого, продуктивного воображения. Мы воображаем того, кого стремимся «приручить» (разумеется, в смысле Лиса из «Маленького принца» А. де Сент-Экзюпери) или «приручаем» не по собственной воле, даже еще не видя и не зная его. Механизм и «искусство» воображения – виртуальное общение со всеми и с каждым в отдельности. С такими, какие они есть и какими могут стать завтра, а не с такими, какими мы их себе придумываем. Безадресное творчество было бы «деавторизованным», анонимным актом (на чем настаивают современные постмодернисты).

Воображение – всегда «авторский» процесс, ибо это общение и идентификация с другими без утраты собственной идентичности. Любое творческое – это письмо самому себе лишь постольку, поскольку оно – письмо к другому. И наоборот. Воплотиться в alter ego – мощнейший, хотя и преимущественно бессознательный мотив творчества (правда, явно недостаточно изученный в психологии). И неважно посредством чего происходит это общение и воплощение - научного текста или компьютерной программы, технического изобретения или художественного полотна. Градации, конечно, разные, но суть – одна. Она характеризует то, что называется креативностью в самом строгом смысле этого слова. Креативностью – как прыжку над своими наличными возможностями и «прорыву» к тем общечеловеческим перспективам, которые всегда глубоко индивидуализированы, по-своему значимы для каждого человека.

Поэтому, когда мы говорим об автономии субъекта творчества от оценки, нужно понимать, что речь идет именно о частной, ситуативной оценке, отражающей внешние параметры действия (допустим, его формальную успешность – неуспешность).

Во-вторых, потребность в оценке атрибутивна всем, без исключения, детским возрастам. «Изживать» ее как раз и было бы равнозначно лишению ребенка, в том числе – одаренного, «нормального детства». Не говоря уже о том, что эта потребность служит предпосылкой включения ребенком собственных творческих действий и их результатов в контекст коллективного творчества, в котором максимально реализуются не доступные для сугубо индивидуального освоения «грани» креативного потенциала человеческого рода.

Другой вопрос, что сам ребенок должен овладеть умением содержательного оценивания (самооценивания) своих достижений вопреки, например, диктату школьной отметки. Это и делается в условиях развивающего образования (см.: Г.А.Цукерман, 2001; Оценка без отметки, 1999). Тем более обучение самостоятельному оцениванию – а вовсе не выработка индифферентного отношения к оценке - актуально для одаренных детей.

Что касается детей с внешней и внутренней мотивацией, первые из которых испытывают постоянную потребность в признании и оценке результатов своей деятельности, а вторые – «захватываются» самим процессом творчества, в том числе, «невостребованного» (с. 114), то аналогичные категории могут быть выявлены на любом детском контингенте. Их наличие не выражает типологических особенностей одаренности.

Эмоциональная неустойчивость. Для творчески развитого ребенка характерно «единство аффекта и интеллекта» (Л.С.Выготский), проявляющееся в возникновении (в дошкольном возрасте), «умных» эмоций, обобщенных переживаний, феноменов эмоционального предвосхищения и интеллектуализации процессов эмоциональной регуляции поведения, которое по мере этого становится все более и более произвольным (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Я.З.Неверович и др.).

По описаниям Ю.Д.Бабаевой, одаренным детям свойственно скорее рассогласование «аффекта и интеллекта», что находит свое выражение в недостаточно высоком уровне развитии эмоционального самоконтроля и саморегуляции. Это может оборачиваться серьезными эмоциональными срывами, имеющими долговременные последствия (с. 110). С нашей точки зрения, это отражает особенности развития креативного потенциала одаренного ребенка. Другой вопрос, является ли данная квалификация специфической?

Впрочем, сама Ю.Д.Бабаева фактически отмечает ее ситуативный характер, хотя видит в ней причину многих конкретных проявлений негативной эмоциональности одаренных детей. Так, плохо управляемые и контролируемые эмоциональные переживания часто мешают таким детям справиться с экзаменационным волнением, страхом перед публичным выступлением, соревнованием или олимпиадой, препятствуют демонстрации их подлинных возможностей, отстаиванию собственной точки зрения и т.п. Когда же взрослые принуждают этих детей к включению в подобные ситуации, можно ожидать эмоционального срыва (там же). Не смешивается ли здесь причина со следствием?

Кстати, наличие «бурной фантазии», присущей творчески развитым людям, нередко связывается с эмоциональной неустойчивостью (идентифицируясь со «слабым» художественным типом), уходом в «мир грез» и т.п. Действительно ребенок в эмоциональном плане нередко становится заложником «фантазии», но именно неразвитой и не всегда здоровой. Здоровое и развитое воображение всегда реалистично (Э.В.Ильенков, 1991; В.Т.Кудрявцев, 2001б; В.Т.Кудрявцев, Б.Г.Урмурзина, 2002). И в этом своем реализме - оптимистично, т.е. ориентирует человека на достижимый эмоциональный позитив.

Различия между развитым и неразвитым воображением, с этой точки зрения, хорошо прослеживаются на следующем примере.

Психологам, психотерапевтам, педагогам хорошо знакома особая категория детей - так называемые «аффективные дети». Этим детям свойственно обостренное и навязчивое чувство страха, повышенная тревожность и т.п.; психоневрологи нередко оценивают их состояние как пограничное. Коррекция «аффективных проявлений», как правило, осуществляется в форме непосредственной коррекционной или терапевтической работы с эмоциональной сферой ребенка и теми объективными факторами, которые непосредственно определяют ее профиль (среди таких факторов можно назвать характер общения со взрослым и другими детьми, степень стрессогенности жизненной среды и др.).

А.А.Нурахунова (1991) попыталась взглянуть на эту проблему в весьма необычном ракурсе и показала, что источники «аффективных проявлений» скрыты не в самой по себе эмоциональной сфере, а в несформированности у ребенка-дошкольника способности видеть целое раньше частей - как функции воображения. Аффективный ребенок как бы «увязает» в наличной ситуации, вызывающей тревогу или страх, поскольку не выделяет ее смыслообразующего звена. Там, где необходимо эмоционально переосмыслить ситуацию, он ограничивается воспроизведением прошлого опыта. Например, в ходе диагностического обследования по специальной методике ребенок изображает чудовище на экране телевизора, а при обсуждении рисунка говорит: «Я знаю, что оно не вылезет, но все равно боюсь». Развитие у ребенка умения создавать разнообразные смысловые трактовки аффектогенной ситуации и тем самым осмысленно ориентироваться в собственных переживаниях приводит к коррекции тех или иных «аффективных проявлений», преодолению эмоционального неблагополучия. Сходным образом потенциал воображения оценивают P.Smith (1983), G.Cornelius, Th.Yawkey (1985).

Более того, формирование воображения сегодня становится особым звеном не только психокоррекционной и психотерапевтической, но и оздоровительно-развивающей работы, которая построена на эмоционально насыщенном творческом содействии детей с педагогом и друг с другом. Такая работа способна приводить к достижению и закреплению ярко выраженных позитивных психосоматических эффектов (В.Т.Кудрявцев, Б.Б.Егоров, 2000).

Ю.Д.Бабаева совершенно права: одаренные дети испытывают необходимость в освоении специальных приемов, способствующих пониманию, контролю, саморегуляции и управлению собственными эмоциональными состояниями (сс. 110-111). Но в этом же нуждаются все остальные дети. Таково своеобразие подвижной, во много диффузной, пребывающей в становлении эмоциональной сферы ребенка. Никакой специфики эмоций одаренных детей с этих позиций не обнаруживается.

Не удивительно, что «далеко не все одаренные дети, обладающие повышенной эмоциональной чувствительностью, страдают «эмоциональной дезадаптацией». Значительная часть этих детей не только хорошо эмоционально приспосабливается к своему окружению, но и обладают меньшим уровнем тревожности по сравнению со сверстниками и т.п. Подобному «эмоциональному комфорту» способствуют не столько многочисленные прошлые успехи одаренных детей, повышающие их уверенность в своих силах и позволяющие оптимистически оценивать свое будущее, сколько адекватное поведение педагогов и родителей, правильный выбор ими стратегии обучения, воспитания и развития таких детей» (с. 142).

Перфекционизм. Стремление к совершенству, в котором проявляется перфекционизм, также трудно назвать специфической чертой личности одаренного ребенка, хотя он ей, безусловно, присущ. В целом, интенция к самопознанию, самосозиданию, самопреобразованию, самообразованию, саморазвитию и т.д. представляет собой универсальное, «родовое человеческое свойство» (Гегель, Маркс).

Как показывают исследования В.В.Давыдова, В.В.Репкина, В.И.Слободчикова, Г.А.Цукерман и др. (см., например: В.В.Давыдов, 1996), перфекционизм выступает атрибутивной характеристикой всякого полноценного субъекта учебной деятельности – желающего и умеющего учиться, т.е. учащегося в отличие от обучаемого (в пределе – «школяра»). Становление такого субъекта – закономерный эффект развивающего образования (РО) на этапе перехода из начальных классов в основную школу.

«Драму самосовершенствования» ребенок, обучающийся в этой системе, проживает и переживает как нечто естественное. Таково, например, его отношение к оценке и ошибкам. Если в массовой школе ребенок является заложником учительского контроля и отметки, то в системе РО он способен сам адекватно контролировать и оценивать успешность учебной деятельности (см. выше). Если в массовой школе у детей формируется почти невротический страх перед ошибками, то в школе РО они рассматривают ошибки как «лишний повод» для рефлексии и, следовательно, как потенциальные точки роста новой мысли (учатся на своих и чужих ошибках) (В.Т.Кудрявцев, П. Хаккарайнен, Г.К.Уразалиева, 2000). Учащимся школы РО, как и одаренным детям, также свойственна повышенная критичность не только к окружающим, но и к самим себе. Но в отличие от одаренных детей эта критичность сочетается с адекватной самооценкой (у одаренных она часто занижена - с. 128).

В случаях детской одаренности, как явствует из изложения Ю.Д.Бабаевой, перфекционизм очень часто принимает болезненные формы («самоедство», неудовлетворенность результатами своего творчества и др.). А это влечет за собой стрессы, особенно в тех случаях, когда ребенок долго и обостренно переживает собственные неудачи (с. 115).

Дело в том, что имплицитная спонтанная идентификация одаренного ребенка со взрослыми моделями креативности значительно сильнее мотивирует деятельность ребенка, чем ожидания непосредственного взрослого окружения. Так, даже там, где учитель, преподаватель художественной студии и т.д. дает положительную оценку результатам детской деятельности, сам ребенок отвергает их как неудовлетворительные. Например, одаренные дети, как и взрослые творцы, нередко уничтожают свои творения. (Кстати, как показывает педагогический опыт А.М.Лобка (1998) сохранение результатов, в том числе – неудачных детских проб, последующее включение этих проб в контекст образовательного процесса, их актуализация, спустя годы, в целях построения «диалога» с уже сложившимися «формациями» собственного субъективного мира ребенка, может давать развивающие эффекты.) На неспецифичность этого, по существу, указывают авторы книги «Одаренные дети» (1991. С. 47), мнение которых приводит Ю.Д.Бабаева: предъявляя к себе повышенные требования, одаренный ребенок «судит по взрослым меркам, причиняя себе ненужную боль и переживания».

Действительно, он стремится добиться высокого уровня мастерства (мастерство – сугубо «взрослая категория»), решать задачи, требующие повышенных технических возможностей (с. 115). Именно это заставляет его с повышенной критичностью относиться к своим специальным результативным достижениям, в которой одаренный ребенок проявляет себя как гиперчувствительное и ранимое существо. Именно это иногда обусловливает заниженную самооценку у таких детей. И вместе с тем, как мы могли уже убедиться выше, одаренный ребенок фактически пренебрегает необходимостью конструирования фундамента собственного внутреннего мира, построения и освоения общих перспектив личностного роста, которое интенсивно происходит в детстве, подростничестве и юности и находит свое продолжение в жизни творчески развитого взрослого. Внешне это проявляется в том, что он «узнает себя по свом плодам», а не по смоощущению, будучи не способным прислушиваться к себе, адекватно анализировать свои психические состояния, выявлять их источники и др. Причем, это иногда наблюдается на фоне тонкой эмоциональной чувствительности по отношению к ряду внешних факторов. Одаренный ребенок плывет, как в потоке, в стихии собственных свершений, выделяя себя из него только тогда, когда что-то (кто-то) извне начинает задевать амбиции его Я. Амбиции – обоснованные или лишенные какого-либо основания, в различении которых сам этот ребенок очень часто испытывает затруднение, а еще чаще – устраняется от решения самой этой задачи, попросту не видит ее. Отсюда и такие «издержки одаренности», как «низкий уровень развития эмпатии, неадекватность проявления тех или иных эмоциональных состояний в различных ситуациях, ярко выраженные формы проявления агрессии» (с. 120), застревание в порожденных неудачами депрессивных состояниях (с. 92), низкая стрессоустойчивость (с. 142), эгоцентризм (с. 121), простирающийся за границы дошкольного детства – в те возраста, где, по идее, он уже должен быть преодолен и др.

Это же относится к «страху перед творчеством». Одаренный ребенок опасается не столько самих по себе «мук творчества», демонстрации своей «уникальности» (которую не понимают и не принимают окружающие), зависти окружающих, «жертв», принесенных на алтарь творчества или последствий своих творческих достижений (с. 150-152), не столько оценок учителей, родителей и сверстников. Он боится обмануть свои собственные завышенные ожидания (возникающие даже на фоне заниженной самооценки), в которых получают свое трансформированное и идеализированное выражение экспектации взрослого сообщества.

В норме же творческий процесс представляет собой спонтанный «прыжок» над порогами «внешней целесообразности», прагматически не мотивированное, надситуативное движение за пределами конкретных условий и требований изначально поставленной задачи, решение «сверхзадач», постановку новых проблем, формирование новых целей (В.Н.Пушкин, 1977; Д.Б.Богоявленская, 1983; В.А.Петровский, 1997; А.Г.Асмолов, 1990; В.Т.Кудрявцев, 1997 и др.). Творчество предполагает преодоление «трусости в мышлении» (И.И.Лапшин), «мужество познания» (С.Л.Рубинштейн), «мужество мысли» (Э.В.Ильенков). Ему чужд страх и всегда присущ риск. Это не означает наличия у субъекта творчества некоей «креативной бесшабашности». Риск в творчестве не отрицает, а предполагает осторожность. Но она вырастает не из эмоций страха, а из умения субъекта анализировать ситуации в соотнесении с границами собственных возможностей, способности рефлексивно управлять в известных пределах процессом поиска и преобразования, его развитого чувства ответственности перед другими людьми и самим собой.

В ходе интервью, которое я взял на своем Интернет-сайте у известного украинского психолога проф. В.А.Моляко, ему был задан вопрос, чувствует ли он сам себя в безопасности, когда восходит на путь создания чего-то нового (одна из тем лаборатории В.А.Моляко в киевском Институте психологии АПН Украины им. Г.С.Костюка – «Психологическая безопасность творческой личности»). Ученый ответил: «Лично для меня здесь проблемы нет. Когда я встаю на этот путь, то чувствую максимальную защищенность от негатива внешней реальности. Я как бы оказываюсь в подводной лодке, или точнее - на воздушном шаре, на котором перемещаюсь в те сферы, что являются для меня естественной стихией. Растворенность в этой стихии позволяет мне чувствовать себя независимым, отвлеченным от элементарных воздействий обыденности и от более сложных проблем, с которыми я сталкиваюсь. В реальном же повседневном мире я чувствую себя таким же незащищенным, как любой другой человек. Так называемые «классические» опасности и случайности, детерминированные какими-то проявлениями «постмодерна», - все это делает меня элементарной мишенью, которая может быть поражена многократно в любое время, в любом месте».

Список примеров того, как, на первый взгляд, специфические особенности одаренности в действительности оборачиваются чем-то неспецифическим, можно продолжить, но, думается, достаточно. Подведем теперь некоторые итоги.

Норма творческого развития - вслед за Э.В.Ильенковым (1979) и В.В.Давыдовым (1996), мы рассматриваем ее и как норму личностного роста – характеризуется целостностью, спонтанностью и автономией личностных проявлений, совпадением процессов предметного преобразования и самосозидания (изменения обстоятельств и самоизменения, по К.Марксу), единством аффективного и интеллектуального, ориентированностью на общение, в котором приобретает свое особое воплощение сила продуктивного воображения и др. Иными словами, личность, если интерпретировать ее как нечто синонимичное таланту и свободе (Э.В.Ильенков), представляет собой самодетерминированное образование. У многих одаренных детей мы наблюдаем отсутствие или слабую выраженность названных характеристик, равно как и ряда общих механизмов личностной самодетерминации. Конечно, на таких детей нельзя смотреть сквозь одноцветное стекло, делая отсюда какие-либо однозначные выводы. Им свойственны существенные типологические различия, что хорошо показано Ю.Д.Бабаевой. В данном случае речь идет лишь о доминирующих тенденциях.

Эти тенденции заставляют нас придти к парадоксальному выводу: одаренный ребенок, каких бы высоких результатов он не добивался в своей деятельности, может не достигать нормы творческого развития и личностного роста, а иногда – и психического развития в целом. Именно – не достигать, а не превышать (как считается обычно), точнее говоря, отклоняться от нее. Это – «искусственная» девиация в развитии. Она порождена тем, что форсированно освоенные «взрослые» модели креативности, начинают вытеснять и подменять самобытность творческих актов ребенка, общее отношение ребенка к самому процессу творчества и его результатам, собственному креативному потенциалу на фоне психологической и социальной незрелости растущего человека. Ребенок становится не просто «уменьшенной копией взрослого». Планка его притязаний поднимается до уровня высоких творческих достижения взрослых, для чего он пока не располагает необходимыми психологическими ресурсами. Более того, эти ресурсы в условиях подобного форсирования могут и не сложиться вовсе, что в более ранних возрастах способно «подтолкнуть» ребенка не генетически тупиковый, бесперспективный путь, в более поздних – привести к краху стратегических жизненных программ. Отсюда - особый драматизм социальной ситуации развития одаренного ребенка.

Отождествление исследователями специфического и неспецифического в одаренности имеет под собой определенные основания. Одаренный ребенок действительно иногда попадает под диктат неспецифических факторов (см. выше), блокирующих проявления его уникальных творческих потенций или придает этим проявлениям неадекватную (отчужденную, извращенную и т.д.) форму. Поэтому одна из основных задач «педагогики одаренности» - воспитание самодостаточности (в миро- и самоотношении) у творчески высокоразвитых детей. Под видимой самодостаточностью одаренного ребенка подчас скрываются различные виды психологической защиты от тех же неспецифических факторов и влияний.

Сказанное не умаляет значимости проблемы одаренности, как она обсуждается в современной науке, а лишь обостряет ее.

____________________________________________

*Это отражает общую ситуацию в возрастной психологии, где развитие отождествляется с взрослением, хотя на самом деле они соотносятся друг с другом как всеобщее и особенное (В.Т.Кудрявцев, 1999).

**Этот тезис имеет основополагающий смысл, например, для теории учебной деятельности (см.: Д.Б.Эльконин, 1989; В.В.Давыдов, 1986, 1996) и концепции проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, 1975).

Обсудить публикацию, задать вопросы автору.