12.03.2013

Признаюсь, что тема номера – «индивидуализм» – вызвала у меня детские ассоциации с миром чистогана, убийством старушки и со всей этой мрачной риторикой советского учебника по литературе. Действительно, если «индивидуальность» традиционно воспринимается как нечто положительное, то «индивидуализм» чаще ассоциируется с эгоизмом и противопоставлением себя другим.

Индивидуализм – подлинный и мнимый

Однако в научном мире уже столетия два идет реабилитация этого понятия. Наиболее последовательное и радикальное его определение дает лауреат Нобелевской премии Фридрих фон Хайек, автор блистательной книги «Дорога к рабству». При этом он противопоставляет «подлинный индивидуализм» тому мифу о нем, который сложился исторически. Фон Хайек пишет, что чаще всего «концепции известны только в изображении, созданном их противниками». Попробуем услышать противоположную точку зрения.

Один из первых ее представителей, которого сочувственно цитирует фон Хайек, – Алексис де Токвиль, французский политический деятель XIX века. Он говорил о том, что человек должен замкнуться в узком семейном и дружеском кругу, а не тревожиться обо всем обществе в целом. Это как раз тот случай, когда все «натуральные» реакции можно изучать на себе: эта фраза Токвиля, когда я ее прочитала, вызвала почти негодование своей явной эгоистичностью. «Замкнуться на себе» – вот воплощение мещанства и эгоизма! Однако мысль эта гораздо глубже, давайте проследим логику Токвиля и фон Хайека.
Выбор, который стоит перед человеком, заключается в том, руководствоваться ли ему желаниями и стремлениями, которые вытекают из его собственной жизни, касаются его близкого окружения, или же некими глобальными общественными целями. Поскольку для понимания последних у человека чаще всего недостаточно ресурса: ориентируясь на «общие ценности», он неизбежно попадает под влияние тех, кто говорит, как ему действовать. Другими словами, если мы руководствуемся своими интересами и стремлениями, мы действуем реалистично, решая действительно возникающие задачи. Как только мы пытаемся действовать из «высших соображений», из «общего блага», мы попадаем под влияние чужой воли, даже не осознавая этого.

Смотрите, какую радикальную смену альтернативы предлагает фон Хайек: от привычного противопоставления эгоизма и альтруизма к противопоставлению следования своим интересам (где я могу обнаружить задачу и решать ее) и подчинения чужой воле (где все решают за меня). При этом, «преследуя свои собственные интересы, человек часто более действенным образом служит интересам общества, чем тогда, когда сознательно стремится делать это», – это фон Хайек цитирует английского экономиста Адама Смита, которого считает своим единомышленником.

Одно из поразивших меня наблюдений фон Хайека заключается в том, что общества, проповедующие «истинный индивидуализм», вынуждены создавать демократические институты власти – чтобы обеспечить права всех. В то же время общества, превозносящие «общие» ценности (коммунизм, патриотизм, далее – подставьте сами), неумолимо движутся к диктатуре.

Кстати, Анна Варга, один из лучших российских семейных психотерапевтов, говорит о том, что в советское время границы семьи было позволено нарушать «из высших моральных соображений»: например, обсуждать развод на партсобрании. Это как раз и означает, что советская идеология вроде бы призывала человека участвовать в решении задач планетарного масштаба (например, выходя с бумажными цветами на демонстрацию «за мир во всем мире»), при этом грубо лишая возможности лично решать, прощать измену мужу или нет. «Когда границы страны открылись, границы семьи закрылись», – пишет Варга.
Формат газетной статьи не допускает подробного анализа теоретического понятия «индивидуализма», поэтому отсылаю интересующихся к статье фон Хайека «Индивидуализм истинный и ложный», которая отличается парадоксальностью и ясностью.

Суммируя, можно сказать, что индивидуализм понимается как готовность человека ориентироваться на собственные, а не групповые желания, интересы и ценности прежде всего, а также выбирать автономию, самостоятельное ответственное действие в противовес зависимости от поддержки группы. Таким образом, это понятие затрагивает жизненно важный вопрос – вопрос свободы отношения человека к самому себе, к своим чувствам и желаниям.

Личный опыт – залог успешного развития

Идеи фон Хайека очень точно соотносятся с современными психологическими представлениями о развитии. Развитие – это именно прорастание индивидуальности человека, ее разворачивание в ходе освоения культурных средств и правил. Известный российский психолог Зинаида Новлянская когда-то рассказывала, что в поэтическую студию приходят малыши, которые очень трогательно пытаются выразить свою мысль в неуклюжих строчках; печаль в том, что после знакомства с правилами стихосложения случается так, что неуклюжесть уходит, но вместе с ней исчезает и мысль – приходит штамп. Это точный пример того, что происходит, когда «культура осваивает человека», и это не есть развитие. В этом и состоит парадокс развития: это движение от себя к себе, но через культуру. Не начав этого движения, застрянешь в собственном аутизме. Но, утратив задачу выстроить себя, застрянешь в культуре. Собственные желания, чувства, мысли, даже собственная телесность – не даны нам натурально, их надо выстраивать, удерживать, налаживать диалог с самим собой. Проблема в том, что без всего этого – без контакта с самим собой, с собственной индивидуальностью – можно жить, хотя нельзя жить счастливо.

Кстати, было обнаружено, что наряду с т.н. семантической памятью, которая хранит знания, почерпнутые, например, из книг, существует особый вид памяти – «эпизодической», «автобиографической», которая касается событий нашей собственной жизни, пропущенных через личный опыт (см. очень интересные исследования профессора Йельского университета, психолога Энделя Тульвинга). Оказывается, информация «безличная» и собственный опыт обрабатываются и хранятся по-разному, по-разному структурированы в сознании. Эти открытия современной когнитивной психологии идеально ложатся на идеи американского философа и педагога Джона Дьюи, который считал, что знание должно быть осмысленным и приобретаться в личном опыте ребенка.

Школа и свобода

Вернемся к фон Хайеку: он спрашивает, почему нам так трудно «позволить человеку руководствоваться в своих действиях их непосредственными последствиями, которые он осознает и которые его волнуют, и гораздо привычнее заставлять делать то, что представляется надлежащим кому-то еще, кто якобы обладает более полным пониманием значения этих действий для общества в целом?».

Если спроецировать этот вопрос на проблемы сегодняшней школы, он будет звучать так: почему нам так трудно дать ребенку свободу и ответственность чувствовать и действовать, и почему самому ребенку так трудно этой свободой воспользоваться?
Здесь есть несколько обстоятельств.

Первое: романтическое отношение к истине. Исходная миссия образования – дать человеку больше степеней свободы. Пока не было школ, человек был привязан к опыту своей семьи, к родовым ремеслам. У него не было иного пути, кроме социального наследования. Появление школы открывает перед человеком возможность личного выбора пути, преодолев культурную и сословную замкнутость. Вопрос, однако, в том, относимся ли мы к знанию как средству преодоления ограниченности своего частного взгляда или как к абсолютной ценности. Экономист, бывший руководитель Федерального института развития образования Евгений Сабуров (1946–2009) в своей книге «Школа и свобода» пишет, что для российской школы всегда было свойственно отношение к знанию как к абсолютной ценности. Он называет это «романтической наукой» – представлением о наличии истины и о том, что миссия школы – заставить ребенка усвоить эту истину. Отсюда все бурные споры о списке обязательных для изучения произведений: раз великие открытия были сделаны, сначала освой их, а потом будешь двигаться дальше. Сначала «пойми то, что есть», потом когда-нибудь на основе этого будешь делать собственный шаг. Можно сказать, что именно увлечение педагога своим предметом, красотой и гармонией уже открытых связей порождает это стремление «дать» ученику как можно больше. При этом интересы ребенка, его собственные жизненные вопросы на этом ярком фоне меркнут как нечто второстепенное, для чего момент наступит уже после. Однако при этом упускается то, что все открытия – это результат именно личного действия или решения конкретной задачи. Предлагая человеку сначала выучиться, а потом решать собственную задачу, мы задаем принципиально искусственную несуществующую логику событий, обучая плаванию в сухом бассейне.

Полагаю, что за этим стоит не только наше романтическое увлечение объективностью истины, есть и еще одно обстоятельство.

Учить, выстраивая процесс с учетом ребенка, означает отказаться от жесткого планирования и контроля над ситуацией и попасть в ситуацию неопределенности. Когда-то известный психолог Николай Поддьяков так определил «экспериментирование» (которое он, кстати, считал ведущей деятельностью дошкольника): это работа с неясным знанием. Действительно, в эксперименте всегда появляются данные, которые трудно интерпретировать, в этом и есть исследование – разбираться с разного рода неопределенностями. Но неясность вызывает тревогу: это же означает, что я не могу предвидеть каждый следующий шаг, придется на ходу принимать решения и перестраиваться. Для человека, которого часто наказывали за ошибки, это страшно. Конечно, за отказом от ситуаций неопределенности, где я нащупываю детский интерес, вообще за любым стремлением контролировать другого всегда скрывается страх. Высокая тревога педагогов, которые сами находятся в ситуации жесткой несвободы.

И тогда мы пытаемся избежать непредсказуемости, спланировав все – в том числе и реплики другого – заранее. Отсюда же традиция конспектов, в которых «расписаны» ответы ребенка: это и есть страх непредсказуемости, то есть страх живого диалога!
Вот во что в результате в наших условиях часто превращается, например, «метод проектов». Когда-то он был задуман Дж. Дьюи именно как средство нащупать детский интерес, чтобы в свете этого интереса можно было проявить смысл знания. А сейчас проектирование часто эксплуатируется как новый способ увеличить объем «освоенного» материала, появилось даже такое выражение: «Мне задали проект». Сценарный отрепетированный праздник в детском саду – явление из того же ряда.

Детский интерес к предмету, осмысленный вопрос появляются только там, где взрослый готов сменить оптику, оторваться от конспекта, «навести резкость» на ребенка. Могут ли сделать это педагоги, у которых в собственном детском опыте нет чуткого отношения к индивидуальности и которые сейчас испытывают контроль и недоверие («единый учебник истории» – только одно из ярких проявлений этой ситуации).

А в результате образовательная ситуация не помогает окультурить детские «хочу», давя на педаль «надо». Как говорил Савва из «Покровских ворот», «не для радости живем, а для совести».

Два мира – два детства

В 60-х годах по приглашению Академии педагогических наук в СССР приезжал американский профессор Ури Бронфенбреннер. После этого вышла замечательная книга «Два мира, два детства» («Two worlds of childhood»), в которой он описал то, что поразило его в советской школе. Получился очень точный портрет эпохи, проявляющий многие детали коллективно-ориентированной жизни, которые для нас, аборигенов советской школы, были привычно-незаметными («проработки» на собраниях; соревнования между рядами: «Дети, я сейчас посмотрю, какой ряд тише сядет. Кто подводит свой ряд?»).
При этом книгу стоит читать отнюдь не из исторического интереса, она позволяет обнажить и нынешние проблемы, увидеть, что при внешних изменениях многое осталось прежним.
Остановлюсь на одном моменте: Бронфенбреннер отмечает, что в Советском Союзе между детьми и взрослыми существуют теплые отношения, причем речь идет и об отношениях родительских, и об отношениях между учителями и детьми. Автор приводит данные исследования, вошедшие в доклад Международного психологического конгресса 1963 года: «Для советских детей характерно хорошее поведение, их отношения с родителями, учителями и воспитателями носят характер почтительной и нежной дружбы».

Звучит трогательно, но Бронфенбреннер указывает на способ установления таких отношений: «Главная дисциплинарная мера – лишение провинившегося ребенка морально-эмоциональной поддержки – действует и в семье, и в детском коллективе». И далее: «Но более всего советских родителей от американских отличает повышенная эмоциональность – как положительная, так и отрицательная – в их отношениях с детьми. Родители и дети в Советском Союзе менее сдержанны в проявлении своей любви друг к другу. В то же время за любое нежелательное отклонение в поведении ребенка и отец, и мать наказывают его нарочитой, демонстративной холодностью. То же происходит и в школе».

Другими словами, сама близость и эмоциональность отношений оборачивается для ребенка страхом утраты любви. Большей угрозы для ребенка просто не существует: ради теплых отношений, принятия взрослого дети готовы жертвовать многим. Если на карту поставлено эмоциональное одобрение любимого взрослого, то голос собственного интереса, собственного желания может показаться ребенку ничтожным.

Думаю, Бронфенбреннеру удалось тут ухватить важный момент: тепло и эмоции, которые, казалось бы, делают образовательный процесс живым, личным, могут толкать ребенка на отказ от своей личности, если используются как средство эмоционального шантажа («если ты будешь плохо учиться или плохо себя вести, я не буду тебя любить»). Вина – гораздо более тонкий способ управления, чем страх, но и более разрушительный. В первом случае есть хотя бы возможность протеста против насилия, во втором – человек отказывается от себя.

Проблема в том, что такое смешение границ (проникновение вины и обиды) в эти отношения часто с ностальгией вспоминается как утраченное достижение советской школы. Кстати, книга У. Бронфенбреннера спустя шесть лет после выхода в США была издана и в СССР. Предполагаю, что шесть лет ушли на то, чтобы разобраться, можно ли считать вышеописанное «поклепом» на советскую школу или комплиментом. Поскольку книга таки вышла, видимо, сочли комплиментом.

Речь, разумеется, вовсе не о том, чтобы убрать эмоции из отношений взрослых и детей, а о том, чтобы не делать эти эмоции средством разрушения индивидуальности.

Понятно, что контроль и отношения вины и созависимости, не дающие сделать школу местом жизни и проявления индивидуальности, это только «вершки». Все эти явления укоренены в нашей истории, здесь предстоит серьезный социокультурный анализ. Без него мы не сможем понять, почему школе трудно стать местом роста личности, индивидуальности. Думаю, необходимо начинать эти раскопки – археологию российского детства, чтобы найти дорогу, уводящую «от рабства».

Ольга Шиян, доцент РГГУ

www.vogazeta.ru