Корабли-пароходы разносят имена людей по рекам, морям и океанам. Но люди-пароходы существуют только в стихах. Зато бывают люди-дома.
Среди моих учителей было два таких человека. Э.В.Ильенкова нельзя было помыслить без дома в Камергерском переулке. Как и его друга В.В.Давыдова – без дома на улице Красный Маяк (сознательно я его застал именно по этому адресу). Через тот и другой прошло огромное число очень разных людей, каждый из которых, тем не менее, уходил оттуда с чем-то таким, что сближало его с другими прошедшими. Встречались, конечно, и «проходимцы», но чаще – выходцы. Объединенные личностью хозяина и нашедшие в этом единстве лишь опору и силу для раскрытия своей индивидуальности.
Однако сами дома нельзя помыслить без их хозяек, хранительниц, в значительной мере, созидательниц. Личность каждой из них придавала дому неповторимость «центра мира», притягивавшего людей, не в меньшей степени, чем личность их хозяина. Я говорю об Ольге Имсмаиловне Салимовой, жене Э.В.Ильенкова и Люции Васильевне Берцфаи, жене В.В.Давыдова, близких подругах. Наших любимых «маме Оле» и тети Люсе. В августе прошлого года не стало Ольги Исмаиловны, сейчас – Люции Васильевны…
Владимир Кудрявцев
В.В.ДАВЫДОВ – МЫСЛИТЕЛЬ В ПСИХОЛОГИИ
В.Т.КУДРЯВЦЕВ, Л.В.БЕРЦФАИ
Опубликовано в журнале «Вопросы психологии» (2005. № 4).
«Философ в спецовке рабочего»
На книжной полке в рабочем кабинете В.В.Давыдова наряду с фотографиями его учителей особое место занимал портрет А.Эйнштейна. Такое «соседство» нельзя признать случайным. Ведь главный урок, который дал своим сотрудникам Эйнштейн состоял в том, что «физик-теоретик является. философом в спецовке рабочего» (цит. по [12, с. 21]).
Василию Васильевичу принадлежит одно весьма красноречивое признание (документированное Б.А.Зельцерманом): «Почему вы меня называете психологом? Я не психолог, а специалист по мышлению» [9, с. 84]. Знавшие В.В.Давыдова хорошо помнят, что каждое, даже самое эмоциональное, его высказывание всегда имело вес и предметный смысл. Конечно, В.В.Давыдов был психологом, причем, психологом, внесшим вместе со своими непосредственными учителями А.Н.Леонтьевым, П.Я.Гальпериным, Д.Б.Элькониным принципиальные коррективы в понимание законов психического развития человека и потому заслуженно вставшим с ними в один ряд. Однако секрет теоретического таланта В.В.Давыдова бесполезно искать, не покидая рамок «чистой» психологии.
Именно с именем В.В.Давыдова связана наиболее радикальная попытка изменения сложившегося способа научного мышления о детстве, ребенке, его потенциале, путей развития и раскрытия этого потенциала в образовании. Давыдов был в известном смысле «радикальнее» своих учителей, поскольку производил свою реформу не средствами самой по себе психологии, а с позиций анализа всеобщих (философско-логических) оснований психологической мысли. Первая, сегодня можно смело утверждать - эпохальная, монография Давыдова «Виды обобщения в обучении» с характерным подзаголовком «Логико-психологические проблемы построения учебных предметов» [6], где систематически излагался опыт такого анализа, явилась откровением для советских психологов. Разумеется, она не могла быть принята однозначно, а во многих случаях - просто понята коллегами. Прежде всего – в силу того, что намеченный автором исследовательский контекст простирался далеко за границы привычных для них дискурсов, а вовсе не по причине несовпадения каких-либо специальных взглядов по частным вопросам.
В.В.Давыдов хорошо усвоил мысль Маркса о том, что политическая экономия начинается не там, где о ней как таковой начинают говорить. Так же и теоретическую психологию, - а, по Л.С.Выготскому, психология всегда теоретична, - бессмысленно строить «изнутри» психологии, для которой губителен прежде всего психологизм как форма «профессионального кретинизма», мягче – «профессионального изоляционизма» (Ф.Т.Михайлов) – оборотной стороны всякой, самой широкой специализации. Ведь, с одной стороны, наделенный разумом, сознанием, психикой человек уже, по определению, целесообразно вбирает, активно преобразует в культурной (каждый раз индивидуально переосмысленной заново) форме бесконечно разнообразное содержание своего бытия, пластично и вместе с тем избирательно превращая доселе неспецифическое содержание в специфическое[i]. С другой стороны, все значимые жизненные проявления человеческой сущности – начиная с творения «предметного тела цивилизации» и кончая переживанием спонтанных импульсов плоти - мотивированы (детерминированы) субъективно, о чем пишет Ф.Т.Михайлов [17].Предмет психологии поэтому никогда не тождествен, по терминологии И.Канта, «эмпирическому Я» человека. По той же кантовской терминологии, это - «теоретическое Я», расширенное при помощи выработанных в истории средств культурной жизнедеятельности до масштабов целого мира.
Из «рафинированных» психологических абстракций, какими бы «общими словами» мы при этом не пользовались, можно сложить лишь позитивистский муляж этого предмета, его формально-словесный портрет. Да это и не будет психологией. Это может быть «теорией поведения», «теорией решения задач», «теорией личностных черт», т.е. «теорией абстракций» («психологической метафизикой»[ii]), но не конкретной психологией. Ведь в данном случае психологии искусственно навязывается некий чуждый ей «генетический код». А в «генетическом коде» психологии объективно «записана» логика творческого развития человеческой субъективности во времени истории и пространстве культуры, которую как раз и воссоздает философия. Которую по-своему способна и призвана реконструировать сама психология, исторически вызревшая в лоне философии, в эпицентрах всех основных философских дискуссий по поводу всех основных философских вопросов.
С точки зрения В.В.Давыдова, «психологическое изучение формирования и функционирования мышления у индивида остается сугубо эмпирическим, если оно не опирается на результаты логических исследований (имеется в виду философская, диалектическая логика. – Владимир Кудрявцев
, Л.Б.) строения и «механизмов» родового мышления, присваиваемых индивидом и превращаемых в формы собственной субъективной деятельности» [6, с. 380-381]. Автора можно было бы упрекнуть в логизации индивидуального мышления (что и делали некоторые его оппоненты), т.к. он сходу отвергает «попытки многих психологов найти некоторые о с о б е н н ы е психологические закономерности и «механизмы» самого мышления в отличие от логических» [там же, с. 380]. Однако, отмечает В.В.Давыдов, «под «особенным» можно иметь в виду разные степени усвоенности всеобщих логических категорий или разные субъективные формы их выражения, но такое «особенное» по сути дела есть предмет психологии, изучающей разные меры присвоения индивидами категорий и разные следствия этого, т.е. своеобразные формы принятия всеобщности. Последние моменты не являются «логическими», не входят в компетенцию изучения строения всеобщей, родовой способности мышления как таковой» [там же].
По Давыдову, категории родового мышления – не готовые штампы, которые впечатываются в материал особенного предмета психологии, будучи индифферентными к его неповторимой феноменологической специфике. В психологии всегда первозданна не только мысль или возвышенная страсть, но и рисунок простейших рабочих движений, которые образуют сложнейшее «моторное поле» (Н.А.Бернштейн) без повторяющихся траекторий. В своих теоретических размышлениях Давыдов исходил именно из этого общепсихологического постулата (см. [7, с. 18-22]). Ориентация на категории родового мышления позволяет психологу раскрыть универсальный источник происхождения этой постоянной «первозданности» человеческой психики, ее креативную природу.
В конечном итоге и сама «логика… использует данные психологии, которая в индивидуальной деятельности людей может о т к р ы т ь такие способы и средства ее осуществления, которые еще не замечены логикой и не объяснены ею как необходимые проявления родовой способности» [6, с. 381]. Добавим: речь идет лишь о той психологии, которая поднялась, по выражению В.В.Давыдова, до уровня категориального мышления о своем предмете. Тем самым складываются существенные предпосылки для того, чтобы вписать «данные психологии» в общую картину исторически развивающегосямира человека, в ряде случаев – высветить всеобщее значение психологической теории и феноменологии для комплекса наук о человеке, включая сюда и философию. Эти предпосылки созданы прежде всего в работах В.В.Давыдова, хотя его предшественниками были выдающиеся психологи-мыслители, представители философской психологии - Дж.Дьюи, Ж.Пиаже, Э.Фромм, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др.
Эти ученые принадлежали к очень разным, подчас оппозиционным теоретическим направлениям. Одна их сближала общая установка: только благодаря своей внутренней - исторической и логической - связи с философией по предмету и лишь в силу этого по методу исследования психология сможет получить общий смысловой ключ живому многообразию психических феноменов. Именно – феноменов, а не фактов, которые принимает за феномены позитивистское мышление.
Различие между обобщением фактов и осмыслением феноменов легко проиллюстрировать на двух примерах.
Первый пример. Закон Вебера - Фехнера в логарифмической форме фиксирует эмпирический факт зависимости силы ощущения от физической интенсивности раздражителя. Но даже, если дополнить психофизическую модель Г.Фехнера установками концепции субъективного шкалирования С.Стивенса, видоизменить фехнеровскую модель в свете новейших достижений кибернетики, теории информации и т.д. (как то делается в современной науке), ее эвристичность по отношению к раскрытию закономерностей психофизики человека (в частности, динамики порогов человеческой чувствительности) окажется невысокой. В ней, как и в модели Стивенса, физика в любом случае будет преобладать над психологией. Раскрытие указанных закономерностей, как показывают работы К.В.Бардина и его сотрудников, возможно лишь на пути анализа специфически психологического (человеческого) феномена субъектной детерминации динамики порогов чувствительности, которая не может быть непосредственно «выведена» ни из физических параметров внешнего стимула-сигнала, ни из особенностей строения рецептора самих по себе (на что претендовала традиционная «объектная» - фехнеровско-стивенсовская психофизика). Эта динамика объективнообусловлена содержанием и смыслом той задачи, в контексте которой стимул-сигнал представлен субъекту, а ее механизм может быть обнаружен лишь в активном действии субъекта по решению задачи.
Второй пример. В формальной логике со временем Аристотеля известен факт обобщения сходного, повторяющегося, инвариантного в предметах и событиях, которое в некоторых ситуациях способно привести к выделению существенного в них. В некоторых, но не во всех. Этой трактовки придерживалась и традиционная психология. И лишь философом-диалектиком Гегелем был открыт феномен человеческого мышления, которое на материале исследования одного-двух случаев «схватывает» всеобщее как порождающее начало значительного круга внешне не похожих, не обладающих чертами формального сходства и даже противоположных явлений («спекулятивное мышление»). Этот феномен так или иначе нашел свое отражение в теоретических и экспериментальных работах гештальтпсихологов, С.Л.Рубинштейна, В.А.Крутецкого и др. Но именно В.В.Давыдову удалось положить его в основание принципиально новой теории мышления.
Диалектика развивающегося мышления
Еще в конце 1950-х гг. В.В.Давыдов под руководством Д.Б.Эльконина приступил к поиску доселе неизведанных источников и ресурсов становления мышления как мышления разумного, теоретического. Следуя, с одной стороны, логике Гегеля и Маркса, с другой, - ключевым положениям теорий Выготского и Леонтьева, Давыдов усматривал их в сфере совокупной культуры человечества, в ее исторически развитых формах. Но эта общая позиция наполнялась в его работах особым смыслом.
Согласно Давыдову, генеральная линия, или всеобщая форма развития детской мысли - это освоение постигающей силы, креативного потенциала родового человеческого мышления. Воплощенный в Культуре (системе человеческих предметов и отношений людей по поводу них) Разум (способность проникать в скрытую сущность явлений, воспроизводить в понятиях универсальные принципы их связи, т.е. из всеобщее) в ходе индивидуального развития может стать достоянием каждого ребенка. Такое превращение происходит в процессе специфической деятельности по преобразованию материала культуры.
Эта деятельность первоначально инициируется и организуется взрослым по объективно (общественно) заданным образцам, но становится подлинно разумной лишь по мере ее авторизации ребенком, который постепенно начинает соучаствовать в построении деятельности наряду со взрослым, приступая к преобразованию самих этих образцов.
В 60-е - 70-е гг. Давыдов в своих работах акцентировал нормативно-принудительный характер общественных образцов для ребенка (хотя никогда не абсолютизировал его в духе Э.Дюркгейма). Однако уже тогда он писал: «Под «формированием» (формированием психики ребенка в рамках организованного средствами образования процессаприсвоения им общественно-культурного опыта. – Владимир Кудрявцев
, Л.Б.) понимается предельно всеобщая форма объективного процесса становления индивида, вовсе не исключающая его собственной познавательно-волевой активности, его собственной ориентировочно-поисковой деятельности. Но сама эта «активность», формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка взрослыми по исторически сложившимся образцам [3 , с. 39].
Заметим, что и тогда, и позднее некоторые авторы (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский и др.) критиковали В.В.Давыдова за трактовку присвоения культуры в качестве всеобщего механизма психического развития. Но дело в том, что «присвоение» действительно является специфической формой продуктивнойпсихической активности человека[iii]. Здесь существенны два момента.
Во-первых, это сам исходный мотив обращения к идее «присвоения». Действительно, она может привлекаться для обоснования социопреформистских концепций психического развития, где последнее исчерпывается совокупностью индивидуальных вариаций на социально заданную тему. Таков подход французской социологической школы, включая ее современных последователей, и в значительной степени А.Н.Леонтьева, у которого понятие воспроизводящей общественно-исторический опыт деятельности, на наш взгляд, лишь ужесточило социопреформизм («натурализм наизнанку») его предшественников. Это произошло вопреки замыслу автора общепсихологической теории деятельности, если учесть ее антинатуралистический пафос. Однако идея «присвоения» способна оказаться весьма эвристичной в плане развития антипреформистского понимания природы человека, которое стала атрибутивным европейскому человекознанию еще с ренессансных времен. В разное время это понимание формировалось усилиями таких разных мыслители, как Пикко делла Мирандола, Б.Спиноза, Ф.Шеллинг, К.Маркс, А.Бергсон, М.Хайдеггер, К.Ясперс, Ж.-П.Сартр, Х.Ортега-и-Гассет, в отечественной традиции — М.М.Бахтин, В.С.Библер, Э.В.Ильенков, ранний Г. С. Батищев, М. К. Мамардашвили и др. Согласно ему, собственная сущность человека не дана ему до рождения Богом, от рождения Природой, при рождении – в совокупности условий «социальной среды». Для человека она – всегда предмет поиска, освоения, развития и утверждения, не данный, а, говоря современным языком, заданный в идеальных формах культуры – как творческая задача [14]. В этом контексте – в психологии имманентным научной школе Л.С.Выготского - апеллировал к понятию «присвоение» и В.В.Давыдов.
Во-вторых, речь у В.В.Давыдова идет не столько об овладении общественными образцами, сколько об освоении всеобщих форм человеческой культуры, которую необходимо рассматривать не только как уже сложившийся родовой опыт, но и как складывающийся креативный потенциал человечества [8]. Образец – лишь абстрактная (операциональная) проекция любой из таких форм. По Давыдову, он не предваряет процесс развития (традиционная точка зрения), а творчески результирует его. Это – один из постулатов обучения по системе «системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. Так, на уроках математики дети раскрывают отношения величин как основу понятия действительного числа. Подобное раскрытие невозможно без введения мерки в качестве образца для сравнения величин. Но готовая мерка не вкладывается в руки ребенку – иначе она никогда не станет инструментом мышления, используемым произвольно и свободно. У ребенка и до школы, и на предшествующих уроках накопился опыт обращения с мерками. И вот, учитель указывает на дощечку и просит принести точно такую же из коридора. Ребенок тянется к дощечке, в которой видит искомую мерку, но учитель вводит в задание существенное ограничение: дощечку брать с собой нельзя. Ребенок растерян, и вдруг его «озаряет»: раз дощечкой непосредственно воспользоваться нельзя, ее нужно чем-то измерить - например, тетрадью, пеналом, карандашом… В противоречивую, проблемную ситуацию силой детской мысли вводится посредник – подлинная мерка, позволяющая косвенно сравнить две величины, материализованное «тождество противоположностей». Овладевая меркой, ребенок осваивает нечто большее – саму всеобщую форму мышления противоречием.
Вполне закономерно, что в 80-е - 90-е гг. присвоение образцов, шире - универсалий родовой культуры интерпретировалось В.В.Давыдовым как процесс их творческого переконструирования и переосмысливания [4], [7]. Эта смена акцентов была абсолютно естественной и логичной для исследователя генеза человеческого разума. Ведь умение творчески выявлять источники возникновения и границы применимости всеобщих категорий опыта - от схематизмов практического оперирования вещами до научных понятий и нравственных норм - составляет отличительную черту разумного действия, или, говоря словами Э.В.Ильенкова, действия «с умом», а не по штампу. Для разума прежде всего эти категории служат предметом рефлексивно-критического, творческого отношения. Даже если это разум детский.
В одном из своих выступлений перед педагогами-практиками (1996 г.) Давыдов говорил, что в образовательном содержании нельзя наперед задать весь набор свойств какого-либо всеобщего отношения изучаемого материала. «.Так как учебная деятельность связана с преобразованием материала, а учебная задача - это такая задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого класса задач, то вы не можете сказать, что это будет за всеобщее основание и в каком виде оно появится.
Это есть продукт только реальной мыслительной работы школьников. Вы можете сказать: вот это всеобщее, а это - нет. То есть отрицательные характеристики этой всеобщности вы можете сообщить, а что это реально - вы не можете сказать. Это все должно появиться и в вашем учительском сознании в конце решения учебной задачи школьником» [5, с. 60].
Параллельно Давыдов вносит созвучную коррективу в общепсихологическую теорию деятельности.
Напомним известное положение А.Н.Леонтьева, писавшего, что задача освоения общественных значений человеческих предметов требует от ребенка такой практической или познавательной деятельности, «которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности» [16, с.113]. И далее: «Другой вопрос, насколько адекватна будет деятельность ребенка и, следовательно, с какой мерой полноты раскроется для него значение данного предмета или явления, но эта деятельность всегда должна быть» [там же, с.113-114]. Как видим, Леонтьев рассматривает адекватность реальной (индивидуальной) формы деятельности ее идеальной (общественной) форме как простое долженствование, как данность «в залоге».Правда, он указывает на весьма существенный момент несовпадения (нетождественности) этих форм, но считает его чем-то самоочевидным.
То, что для Леонтьева является долженствованием и самоочевидностью, для Давыдова становится проблемой. Давыдов отмечает, что специальная исследовательская задача состоит в разграничении смысла «адекватности» и «тождественности» применительно к соотношению индивидуальной и родовой деятельности [7, c. 12]. Решению вопроса о степени «адекватности», который Леонтьев считал «другим», фактически посвящено все научное творчество Давыдова.
В точке расхождения понятий «адекватности» и «тождественности» рождается специфически диалектическая проблема развития деятельности, над которой Давыдов работал в последние годы.С этой проблемой теснейшем образом связана другая - проблема субъекта деятельности, особо занимавшая внимание Давыдова примерно в тот же период (подробнее см.: [13]). Фундаментальный смысл введения этого понятия в теорию В.В.Давыдова подчеркивал и другой подвижник нашей теоретической психологии Андрей Владимирович Брушлинский [2, с. 160-181]. А это, в свою очередь, стало ближайшей предпосылкой разработкой В.В.Давыдовым концепции личности [4].
Таким образом, по Давыдову, развитие мышления не сводимо к эффектам «интеллектуальной социализации», овладения алгоритмами, операционно-технической инфраструктурой коллективной мысли. Оно предстает как процесс творческого самоопределения ребенка в культуре в форме деятельного приобщения к ее всеобщему, разумному началу, идентификации с ним.
В дaльнeйшeм, рaзмышляя нaд проблемами деятельности, идеального, сознания, воображения, критериев и принципов периодизации психического развития [4], [7] и др., Давыдов вел напряженный внутренний диалог не только с Выготским и Леонтьевым, Лурия и Гальпериным, Элькониным и Запорожцем, но также со Спинозой, Кантом, Фихте, Гегелем, Марксом.
Самобытный феномен Давыдова в науке - это феномен психолога-диалектика, для которого работа с логическими категориями не предваряла и не продолжала основную линию исследований, а составляла их сердцевину, внутренне определяющий момент. Без этого психология имела бы другого Давыдова, наверняка не менее талантливого и выдающегося (ибо никакая профессиональная специализация не может превзойти масштабов подлинной личности), но другого. Диалектика – логический и культурный, как бы сказал В.П.Зинченко, код системы РО, не зная которого работать в ней (с ней) можно лишь интуитивно или полуинтуитивно. Сам В.В.Давыдов высказывал озабоченность тем, что большинство психологов, педагогов и методистов не владеют диалектико-логическими средствами различения всеобщего, единичного и особенного и потому испытывают трудности в таком конкретном деле, как разработка системы учебных задач [5, с. 60]. К сожалению, с уходом Василия Васильевича из системы РО стало уходить и понимание диалектики.
До конца своей жизни Давыдов считал себя марксистом (и не в меньшей степени гегельянцем), не только никогда не стесняясь, но и открыто гордясь этим. На то он имел полные основания. Как и его ближайший друг замечательный философ-диалектик Э.В.Ильенков, всем своим творчеством Давыдов убедительно доказал, что марксизм в России способен стать пристанищем свободомыслия. Конечно, если рассматривать его не как набор унылых идеологических трафаретов, искусственно сконструированный «официальными толкователями» и не критически усвоенный большинством, а как особое качество и культуру научной мысли, за которой стоит колоссальная историко-философская традиция. Но подобное понимание давалось немногим.
Давыдов признавался, что с особое влияние на него оказали 2 книги – «Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса» Э.В.Ильенкова [10] и близкая ей по духу «Анализ развивающегося понятия» А.С.Арсеньева, В.С.Библера и Б.М.Кедрова [1].
Для Давыдова имели принципиальное значение следующие положения этих работ:
Разумеется, данные положения были известны специалистам по истории и теории диалектики. Но В.В.Давыдов не только заново эксплицировал эти положения, но, стал первым, кто свел их воедино, причем в междисциплинарном – философско-логическом, психологическом и педагогическом ракурсе. Его монография «Виды обобщения в обучении» [6] наряду с работами Ильенкова по сей день остается наиболее фундаментальным и систематическим изложением теории конкретно-всеобщего (что признается и философскими оппонентами В.В.Давыдова [15]). Впрочем, Давыдов и Ильенков не просто излагали эту теорию, они создали ее современный вариант. Поэтому на данный момент можно говорить о существовании единой логико-психологической концепции мышления и его развития Э.В.Ильенкова – В.В.Давыдова.
Две логики обучения
Логико-психологический анализ мышления сопровождался поиском путей его экспериментального формирования в образовательных процессах. Итогом этих поисков стало создание концепции учебной деятельности как варианта теории развивающего обучения [4], [7],основы которой Давыдов заложил вместе со своим учителем Д.Б.Элькониным. Эта теория формулировалась как альтернатива традиционной парадигме учения и изначально отличалась от любой другой философской проработанностью.
За этими подходами стояли две противоположные логики обучения.
Традиционную парадигму учения характеризует:
1) формально-логический подход к отбору и структурированию содержания школьного обучения, который предполагает: (а) преимущественное отражение в программах знаний и умений утилитарно-эмпирического типа, (б) представление учебного содержания в виде набора «готовых» истин, (в) выстраивание этого содержания по схеме движения от наглядно воспринимаемого частного к словесно определяемому формально общему и наоборот;
2) трактовка усвоения учебного материала как репродуктивного, а преподавания как объяснительно-иллюстративного (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер) процесса, направленность на формирование рассудочного мышления, продуктом которого служат формально-эмпирические обобщения;
3) финализм и скепсис в оценке перспектив интеллектуального развития (что нашло свое отражение в дидактическом принципе «доступности»);
4) взгляд на ребенка как на объект обучения;
5) монологизм как принцип организации взаимодействия учителя и учащихся, сведение учебной коммуникации к «информационному обмену».
Традиционная парадигма учения имеет длительную историю, исходя из нее на протяжении более трех столетий строился образовательный процесс в массовой школе Европы. Она и сегодня не утратила статуса господствующей.
Как показывает В.В.Давыдов, основное следствие ориентации системы образования на традиционную парадигму учения - это блокирование реальных возможностей и темпов развития детского ума (разума).
Свой вклад в обоснование (и апологетику) традиционной парадигмы учения внесла и классическая - эмпирико-натуралистическая психология. (В.В.Давыдов обращает внимание на разительное совпадение представлений о мышлении в формальной логике, философии эмпиризма, классической психологии и традиционной дидактике [6]) Так, «общим местом» в психологических трудах о развитии мышления стала ссылка на то, что это развитие в основном завершается к 12-13 годам (см., например, работы Ж.Пиаже). Данная ссылка не была голословной, она подкреплялась многочисленными фактами. Это оправдывало финализм традиционной парадигмы учения.
Давыдов не стал бороться с фактами, как сделал бы догматик, - будучи диалектиком, он попытался раскрыть всеобщую причину их систематического возникновения. Эту причину он усматривал в особенностях устройства практикуемой системы обучения: его содержании, методах, технологиях. По отношению к ребенку все это является не элементами «образовательной среды», а как бы вынесенным вовне «проектом» его умственного развития. Реализуясь в способах организации конкретных взаимодействий учителя и учащихся на уроке, этот «проект» начинает задавать направление развития уже не извне, а изнутри. Это может приводить либо к интенсификации, либо к затормаживанию развития - вплоть до его критической остановки.
Второе как раз и наблюдается в традиционном обучении. В массовой школе у детей закладываются основы лишь одного типа мышления - рассудочного, или эмпирического.
Рассудочное (эмпирическое) мышление – вид мышления, обеспечивающий фиксацию в общем представлении и закрепление в слове внешних, непосредственно наблюдаемых, наличных и статичных свойств объектов. Если функцию разумного мышления составляет понимание и объяснение сущности явлений, то рассудочное – направлено на их описание и систематизацию.
В основе рассудочного мышления лежит сравнение значительного числа предметов с целью выделения формально-общих, внешне сходных, одинаковых, повторяющихся свойств, знание которых позволяет систематизировать отдельные предметы, относить их к определенному классу, независимо от того, связаны они между собой или нет (например, формально-общий признак белизны присущ и лебедю, и снегу, и листу бумаги). При этом формально-общее свойство вычленяется как рядоположное с единичными и особенными свойствами предмета и рассматривается безотносительно к его специфике. Так, наличие от рождения глаз и ушей у всех людей еще никак не характеризует сущность человека. В данном случае эта скрытая сущность может быть выявлена лишь тогда, когда мы проникнем в своеобразие специфических функций человеческого глаза и уха - способности видеть красоту, умения обобщенно воспринимать окружающий мир и различать человеческую речь, ладотонального слуха и т.д. «Все познается в сравнении». Все, кроме одного – сущности явлений, того подлинно всеобщего, что незримо присутствует в различных и подчас не похожихдруг на друга вещах. К постижению существенного рассудочное мышление не способно - это уже задача анализа, который осуществляется средствами разумно-теоретического мышления.
Такое мышление способно раскрыть в процессе анализа одного явления (факта, случая) всеобщее основание развития и организации данного круга явлений. Его функция состоит в нахождении внутренней закономерности, по которой единичное и особенное с необходимостью возникают и развиваются из этого всеобщего основания.
Следует отметить, что в философской, диалектической логике в отличие от формальной всеобщее выступает не как словесное «общее определение», а как реальный объект. Всеобщее может обладать самостоятельным существованием наряду с теми особенными формами, которые оно вызвало к жизни. Простейший пример – отец и сыновья [11]. Перефразируя слова А.С.Арсеньева, можно сказать так: всеобщее – не веревка, связывающая мертвые ветки в веник, а корень живого развивающегося растения. Отдельная единичная вещь приобретает свою качественную определенность, особенность постольку, поскольку она является неповторимым воплощением породившего ее всеобщего начала, включена в ту систему отношений, которая определяется законом всеобщего.
Педагогическая «переоценка» возможностей рассудочного мышления приводит к разнообразным трудностям в школьном обучении, прежде всего – в ходе образования первоначальных грамматических, математических и др. понятий [6, с. 129-197]. пначальных грамматических, математических и др.
Так, учащиеся I-II классов часто решают грамматические задачи дограмматическими способами. У них не формируются грамматические абстракции, умение отвлекаться от конкретного смысла слов, выделять их морфологические единицы, ориентироваться на собственно грамматические признаки предложения. Поэтому, решая уже практические задачи на классификацию слов, дети постоянно смешивают слова разных грамматических разрядов.
Потенциал развития эмпирического интеллекта крайне ограничен, судя по всему, он исчерпывается в младшем школьном - начале подросткового возраста. Далее ребенок может получать любые, сколь угодно разнообразные конкретные знания, но сформированный в начальных классах тип мышления, его «парадигматика» останутся практически неизменными. И эту «задержку умственного развития» массовая школа воспроизводит в массовых же масштабах.
Уже хрестоматийное звучание приобрела формула Л.С.Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие, а не плестись в его хвосте. В.В.Давыдов специально подчеркивает, что при традиционном подходе содержание понятий, вводимых в начальных классах, по существу дублирует житейский опыт, который ребенок накопил в дошкольном возрасте. То есть обучение поначалу действительно «плетется в хвосте развития». Ребенок попадает в противоречивую ситуацию: он должен развиваться далее - хотя бы уже потому, что оказался в новой социальной позиции школьника.
Но очень скоро обучение начинает вести за собой развитие, правда, не вперед, а назад - «тянуть развитие за хвост». Отсутствие актуально проживаемой ребенком генетической перспективы, переживания школьной жизни как события во всей его полноте и уникальности «компенсируется» ужесточением классной дисциплины, контроля со стороны учителя, диктатом отметки, формализацией учебных процедур и т.д. (кстати, многое из этого дети «проходят» уже на занятиях в дошкольных учреждениях). Поэтому стремление учиться часто пропадает не в начале подросткового возраста (что имеет закономерные причины), а уже в младшем школьном. Уходит, так и не родившись, смысл учения.
Однако возможен и другой вариант. Обучение на первых этапах опережает развитие, но со временем постепенно «выталкивает» его вперед себя. За счет возникновения тенденций к саморазвитию результаты обучения (в полном соответствии с известным положением Выготского) начинают превосходить исходные дидактические затраты. Эта модель соответствует развивающему обучению.
Теория учебной деятельности (развивающего обучения и шире - образования)определяет:
1) диалектико-логический подход к построению содержания учебных предметов, реализуемый через: (а) насыщение программ знаниями теоретического типа, которые объективируются не столько в словах, сколько в общих способах действия с вещами, (б) представление учебного содержания в виде системы учебно-исследовательских задач, где искомыми выступают источники происхождения вводимых понятий - генетически исходные, всеобщие отношения изучаемого материала, (в) развертывание этого содержания по логике восхождения от абстрактного (всеобщего отношения) к конкретному (многообразию проявлений всеобщего);
2) условия формирования особой поисково-преобразующей деятельности по усвоению подобного содержания - учебной, а также траектории развития ее главного новообразования – разумного, теоретического мышления, продуктом которого являются содержательно-теоретические обобщения;
3) универсальные возможности детей в овладении интеллектуальным опытом и творческим потенциалом человечества;
4) необходимость культивирования в ребенке субъекта учения - желающего и умеющего учиться, открытого к самоизменению и самообразованию, т.е. собственно учащегося в отличие от обучаемого («школяра»);
5) приоритет диалого-дискуссионных форм организации учебных занятий как соответствующих духу исторического и логического развития теоретических знаний.
*****
Свободное мышление (впрочем, бывает ли другое?) выступало смыслообразующей ценностью как для самого Давыдова, так и для созданной им модели инновационной – и научной! - школы. Эта модель стала не просто произведением, но подлинным живым alter ego своего творца. И сегодня Василий Васильевич живет не столько в написанных им трудах, сколько в учителях, обучающих «по Давыдову», и детях, обучающихся по нему же. Первые по тем или иным причинам могут быть плохо знакомы с научными текстами Давыдова, а вторые, возможно, вообще не подозревают о его существовании. Но главное не в этом, а в обретенной ими свободе понимания сути вещей и друг друга.
И эта свобода дарована им одним из выдающихся психологов-мыслителей XX столетия.
Литература
[i] Классический пример – ложка (как и любое иное культурное орудие) в руке ребенка. Она первоначально выступает для маленького человека как избыточное и не функциональное продолжение «голой руки» руки, которое, однако, «скрывает» в себе специфический общечеловеческий способ приема пищи, требующий специального освоения (работы П.Я.Гальперина и А.И.Мещерякова).
[ii] Метафизика, как известно, буквально означает находящееся над физикой. Но обобщение с позиции «над» не дает качественно нового понимания реальности, а лишь позволяет, пусть и широко, систематизировать ее наличное эмпирическое содержание.
[iii] Хотя сам термин «присвоение», скорее всего, являет собой пример не очень удачной «русификации» терминологии К.Маркса, чем, как известно, грешат многие его переводы. На наш взгляд, предпочтительнее термины «освоение культуры», «культуроосвоение». Впрочем, сути дела это не затрагивает.
На развитие сайта
Все права на опубликованные материалы защищены Законом РФ - при полном или частичном цитировании, обязательно наличие ссылки на данный сайт. Гиперссылка (для интернет- изданий) – должна быть размещена в подзаголовке или в первом абзаце материала.
