Опубликовано в казахстанском журнале "Мир Евразии" (2003. № 2)

Осмысленное стремление и способность к самоизменению, которые характеризуют человеческую личность, обычно относят к числу фундаментальных ценностей современной западной культуры и цивилизации. Во многом это справедливо: для представителей данных обществ самоизменение - путь к обретению индивидуальной автономии и свободы, самоидентичности и самодостаточности, условие и механизм личностного роста. Во многом, - но не во всем.

Так, культуры Востока иногда характеризуют как культуры директивного воспроизведения моделей социотипического поведения, деспотичного подавления индивидуальности, безукоснительного подчинения и исполнения. К тому же - не всегда оговаривая, о каком Востоке - языческом или монотеистическом, исламском или буддистском и т.д. идет речь. Впрочем, дело даже не в этом. Едва ли спасут и исторические аргументы, хотя и они бывают полезны.

Тиражирование неповтороимого

По некоторым сведеньям, первый газопровод был построен в Китае еще в 15 веке. Какой технологический прорыв мог бы быть совершен! Но не совершился. На тиражирование изобретения было наложено вето - уникальные произведения не было принято "ставить на конвейер". Сакральный акт - таинство созидания - не подлежал превращению в know how. Ведь неизвестный инженер и строители исполнили в нем свое Небесное призвание.

А сейчас на Западе (уже и у нас) провозглашают "торжество постмодерна", отрицающего культурную значимость авторства и оригинальности творения. Кстати, апофеозом "постмодерна" стал недавний скандал с произведениями Энди Уорхола - человека, который когда-то пририсовал Джоконде усы и ввел в оборот термин superstar. Художника, закрепившего штампованный, приземленный "бытовизм" в современном изобразительном искусстве как норму, превратившего само это искусство в "проект". К названию его студии - "Фабрика" - добавить нечего. Так вот, выяснилось, что большая часть произведений Уорхола, приобретенных за десятки миллионов долларов многими состоятельными людьми, на самом деле Уорхолу не принадлежит. Он просто ставил свою подпись на картинах, жестяных банках и прочих предметах, которые изготавливали декорировали) на потоке "Фабрики" ассистенты-ремесленники. Этого было достаточно для идентификации подлинности. И ведь художник (по-своему выдающийся) не грешил против совести, он просто следовал своему кредо, которое публично выразил в признании: "Оригинальность - ничто!". Основная идея "постмодерна" была доведена до абсурда. Это - точно так, как если бы Шишкин собственноручно подписывал обертки конфетных "Мишек". Но именно этот абсурд доказал определенную жизненность постмодернистской идеи, во всяком случае - ее соответствие известному кругу реалий жизни.

"Сотворенная свобода"

С совсем иным кругом жизненных реалий я недавно столкнулся, работая с Р.Г.Решетникой над книгой о декоративно-прикладном искусстве обско-угорских народов (хантов и манси) и его социально-педагогических функциях. В ней мы, в частности, писали о женщинах-мастерицах, которые, живя в почти "доиндустриальных" условиях далекой и суровой лесотундры, тундры, на оленьих стойбищах, выполняют на предметах одежды национальные орнаменты. Это никогда не делается по шаблону. Орнаментация способствует превращению бытового предмета из утилитарной, многократно воспроизведений в нуждах повседневной практики вещи, в уникальное творение, произведение. В нем автор фиксирует значимые для данной этнической общности грани конкретно-исторического Образа Мира ("национального космоса", по Г.Д.Гачеву). Запечатлевая в орнаменте те или иные традиционные сюжеты, через которые передается этот Образ, мастерица всегда делает это по-новому, причем, - вполне осмысленно (в разнообразии изделий мы не обнаружили повторений). Для самой женщины эта работа - не подневольный и монотонный труд. Это, скорее, - "священнодействие" (что явствует и из интервью мастериц, которые зарекомендовали себя прекрасными рассказчицами, точнее - сказительницами), или, говоря современным языком, - самобытная форма творческой самореализации, проживаемая глубоко личностно. Не случайно одна из хантыйских богинь имеет облик женщины с иглой, а коробка для игл считается у хантов сакральным предметом.

Всем этим я хотел сказать только одно: "ценность самоизменения" и шире - ценность личностного роста атрибутивна любой культуре, ставящей перед человеком фундаментальную проблему отношения к самому себе. Но формы ее конкретно-исторического, этнокультурного и индивидуального воплощения столь же многообразны, сколь многообразен феномен личности.

Если на Западе эта ценность получила свое завершенное оформление прежде всего в протестантстве, то в России она по-своему укоренилась в православии. Одна из центральных идей православной теологии (которая, правда, с разной степенью отчетливости выражена в ее различных версиях) - это идея изначальной созидательности человека в его движении к Абсолюту. Человек застает в себе "образ и подобие Божие", т.е. свою надмировую духовную сущность не в готовом виде. Он усматривает в ней особую "смысловую задачу", решению которой и посвящает себя, свою жизнь. Ее решение не сводится к ветхозаветному искуплению первородного греха, а предполагает своеобразное "соавторствование" человека с Богом и Богочеловеком (Христом), синергию их усилий - через внутренне свободное самостроительство в творческом труде, самоотверженном служении Отчизне, ответственном отношении к ближним и т.д . Эта идея нашла отражение и в русской философии - достаточно упомянуть основные труды В.С.Соловьева, Н.А.Бердяева, П.А.Флоренского и др.

Этот мотив находит свое развитие в православной педагогике: "С одной стороны, принцип свободы определяет воспитание как подготовку к свободе - поскольку свобода не есть нечто внешнее, но растет изнутри, постольку она должна найти свои пути осуществления. Мы призваны к свободе, но устоять в ней очень трудно. Это Дар Божий, не данный нам как "готовый". Свободу нужно, по слову Гете, завоевывать каждый день. В духовной жизни воспитание к свободе - самая трудная вещь, нужно, чтобы человек овладел своими силами. После грехопадения человек должен воспитать свои силы, чтобы овладеть собой, чтобы найти самого себя, чтобы понять пусть свободы и овладеть ее тайной, - это есть общая воспитательная задача каждого христианина (ср. гегелевское понимание образования и воспитания как "освобождения" индивида. - В.К.). Но воспитывать к свободе можно только в свободе, так как только в опыте свободы человек научается ей" (Зеньковский В.В. Педагогика. М., 1996. С. 37).

В православной традиции очень четко "разводятся" понятия о свободе как о том, что в абстрактно-общей форме присуще каждому человеку, и свободе как выборе между добром и злом. Первая - дана "в натуральном порядке", вторая - задана "одновременно: как путь и задача", решение которой возможно лишь при Богообщении, при действии благодати (Там же. С. 41-42). Богообщение ведет к соединению твари и свободы, т.е. к освоению тварью главного из Божественных атрибутов ("Бог есть свобода"): дар Божий не может быть дан и передан, им нужно овладеть. Первым, кто явил образец исполнения воспитательной Миссии, стал сам Господь: "Задача воспитания к свободе была поставлена еще в раю - в этом был смысл заповеди Божией о невкушении плодов от дерева познания добра и зла. Свобода есть Божий дар, и она настолько логически отлична от творения природы человека, что овладеть ею можно лишь постепенно. Со свободой не совпали Адам и Ева, и их грехопадение отразилось на всем мире. Заповедь Бога Адаму была именно испытанием свободы, и уклонение от зла могло произойти у Адама только в порядке борьбы, но не по данности" (Там же. С. 41). Иначе говоря, получив от Бога свободу как данность, Адам и Ева не смогли превратить ее для себя в "заданность", увидеть в ней задачу, ибо не проникли в замысел своего Создателя, в смысл его заповеди. Нарушив запрет, они, вопреки обыденной логике, продемонстрировали типичный пример не-свободы: не поступили свободно, а поступились возможностью так поступить.

А это - одна из форм движения уже во вполне "земной" перспективе ("зоне") человеческого развития. История, повседневная жизнь, художественная литература изобилует соответствующими иллюстрациями. Извечна дихотомия, выраженная в "хрестоматийном" вопросе Родиона Раскольникова: "Тварь я дрожащая, или право имею?", когда особым образом понятое "право" открывает лишь дорогу произволу - шаблонному нарушению запрета, преступлению императива. Со временем это, входя в привычку, приобретает характер "навязчивого ритуала" (который в силу своей воспроизводимости легко канонизируется, например, в виде "художественного стиля"). В своих работах я, следуя Э.В.Ильенкову, попытался проследить парадоксальные превращения "произвола" в "штамп" при решении задач "на воображение" (см. "Психологический журнал" (2001. № 5-6); Кудрявцев В.Т., Урмурзина Б.Г. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. М.; Актобе, 2002). Таково негативное, а не конструктивное определение свободы. Правда, подчас грань между свободой и произволом, свободой как данностью и свободой как заданностью, различными формами и уровнями "заданной свободы" весьма трудно уловима. Так, В.А.Петровский формулирует и анализирует поистине вечную дилемму: глядя на горную вершину, думается, в чем моя свободная воля - в том, чтобы преодолеть себя и подняться, или же удержать себя от этого соблазна?

Свобода данная - принимается и используется, свобода заданная - осознается и творится заново (ср. "сотворенная свобода", по Н.А.Бердяеву). Но для того, чтобы принять и использовать свободу как данность, необходим опыт осмысленного и конструктивного отношения к ней. Необходимо поставить "задачу на свободу" и сделать хотя бы первые шаги в ее решении. Без этого любая свобода вырождается в стереотипный произвол. В чем, в частности, убеждает нас российская история последнего десятилетия. Свобода данная подобна знаку-намеку, "ньютонову яблоку", подсказке, которой пренебрегает человек, только приступивший к решению задачи, или помощи учителя, которой часто не может воспользоваться, еще не сориентировавшийся в учебной ситуации первоклассник. Обитатели Эдема не устояли перед искусом, будучи "неофитами свободы". А запретный плод - искушение в первую очередь для неофитов. Воспитанный в духе внутренней свободы человек стремится не туда, где есть запрет, а туда, где есть (возможна) проблема. Разумеется, запретом может маркироваться и проблема, что и создает видимость совпадения сути свободы с "ломкой норм".

От греховности до святости...

Закономерен и итог искушения - "готовое", личностно не выстраданное знание о грехе, которое получили зачинатели рода человеческого. Чтобы "открылись глаза на наготу", было достаточно кусочка яблока. Сакрального яблока, которое так и не стало для первых людей "ньютоновым". В магической внезапности этого знания есть нечто языческое - то, что удерживалось традициями ветхозаветного христианства. Столь же внезапен и переход из состояния "греховности" в состояние "святости" в средневековых жизнеописаниях святых (см. работы А.Я.Гуревича). Это - своеобразная модель человеческого развития как "сакрального черного ящика" с доступным обзору входом и выходом. Эта модель, как мы стремились показать ранее, оказала скрытое влияние на современные психолого-педагогические представления о развитии и образовании человека, которые несут на себе печать ее мифологического происхождения (подробнее см.: Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига, 1999). Соответственно, труд мыслится лишь как обреченность и искупление первородного греха (навязанный и безальтернативный способ перехода от греховности к святости), но не как самобытная форма творческого становления человека. Православное богословие в целом не подрывает этого постулата Ветхого Завета, но привносит существенное добавление. Труд - это еще один шанс обрести дар свободы, данный (заданный) человеку Богом. Этот дар становится высшей платой за труд, которая не измерима в материальных эквивалентах.

Близкую позицию занимает протестанство. Но оно трактует свободу в терминах индивидуализма, тогда как православие сохраняет благовестие свободы в Церкви и через Церковь (Зеньковский В.В. Цит. Соч. С. 41), в Соборности. При этом Соборность укореняет единство "глубинного" и "вершинного" в жизненном мире человека. Она отлична от общинности - деперсонализированной коллективности первобытно-языческого типа. Соборность - это общность ищущих вершинный и завершенный смысл в неповторимых глубинах собственной души, измеряя их мерой Божественной свободы, и делающих этот смысл общезначимым.

Тем самым дар свободы православное богословие интерпретирует не в логике априоризма. По мере овладения этим даром тварное способно подняться до вершин Творения, пережить слияние с Творцом (Н.А.Бердяев называет это "восьмым днем творения"). Предпосылку для этого создает сам Творец, снисходя (пусть не покидая Небес, как в библейском сюжете грехопадения) до исполнения почти земной - воспитательной, педагогической миссии.

Ценности самопознания

Залог личностной свободы - универсальность человека (по Л.Фейербаху и К.Марксу, "человек - существо универсальное и потому свободное"). Это также одна их основополагающих черт христианского мировоззрения. Христос призывал смертных быть совершенными, как совершенен Отец Небесный. И язычник испытывал потребность выйти за грани своего "эмпирического Я" (И.Кант), стать сомасштабным Вечности и Абсолюту. Но эта "сомасштабность" была дана ему, по большей части, априори, "от рождения", не требуя для своего достижения сознательного самоопределения в творческом усилии. Трансцендирование человека в языческой культуре осуществлялось стихийно - через ритуальную практику, а его личностное бытие носило условно-фиктивный, нежели реальный, характер, лишь воспроизводя фабулы различных культовых мистерий. Что, впрочем, могло сопровождаться весьма яркими эффектами эмоциональной идентификации: первобытный танцор не изображает бога, он - сам бог, отмечал Э.Кассирер. В христианстве же и других формах монотеизма человек должен постоянно подтверждать и утверждать свою божественную природу путем универсального совершенствования собственных способностей (прежде всего - духовных). Даже за Не-Деянием - одной из ключевых ценностей дзен-буддизма - стоит колоссальная концентрация внутренних сил ("деяние"!), направленная на беспредельное (в тенденции) расширение сознания в целях постижения потаенных высших смыслов бытия и тем самым - своего истинного предназначения.

Наряду с этим монотеистическая культура (по сравнению с языческой) способствовала раскрытию еще одной грани универсальности человека, которая сегодня определяется как целостность личности. В истории человечества переход от многобожия к единобожию знаменовал собой переворот в родовом менталитете людей. Было осознано, что универсальность и целостность духовного начала может быть представлена в одном лице, которым стал единый Бог, затем - Богочеловек (в христианстве - Иисус). В отличие от этого, например, жители Олимпа, древнегреческие боги были достаточно специализированными "профессионалами", каждый из них покровительствовал какому-то определенному виду человеческих занятий - поэзии, торговли, военному делу и др.(работы А.Ф.Лосева).

Но целостный образ единого Бога проецировался и на земного человека. Так, мудрость старорусского (в частности, домостроевского) воспитания - при всей его патриархальной авторитарности и житейской приземленности - заключалась в том, что хозяин дома, отец семейства выступал единым во многих лицах. Как отмечал выдающийся русский историк В.О.Ключевский, он был "государем" не только для жены и детей, но и домочадцев (живущих в доме младших родственников и слуг, их семей), сочетая в себе функции учителя, наставника-мастера, воспитателя-духовника. "Он обязан был беречь чистоту телесную и духовную домашних своих, во всем быть их стражем, заботиться о них, как о частях своего духовного существа, потому что связан со всеми ними одной верой и должен вести к Богу не себя одного, но многих" (Ключевский В.О. Соч. М., 1990. т. IX. С. 10). Внутреннее единство его "духовного существа", единство веры, единство пути, ведущего к единому же Богу по-своему обеспечивало целостность и цельность растущего, молодого сознания.

Конечно, не стоит превращать в идиллию этот патриархальный воспитательный уклад. Но попутно заметим: на его фоне, скажем, проводимый в российских школах эксперимент с "предметным обучением" в начальных классах (с 1 класса разные предметы преподают разные учителя) выглядит самым настоящим "педагогическим язычеством". В его условиях "образ взрослости" как проекция будущности ребенка утрачивает свой важнейший атрибут - универсальность. Этот образ растаскивается разными педагогами по рубрикам преподавания разных дисциплин (когда последующее введение "интегративных курсов" делу уже не только не поможет, а лишь окончательно запутает детей и учителей). Или даже проще: Как грустно сетовала героиня А.Райкина: "Один - присмотрит, другой - свистнет в свисток, третий - потрогает лобик... И все это вместе называется... воспитанием". А, между тем, воспитание - это всегда воспитание личности. Именно ее субъектность и индивидуальность акцентировалась (и в исторически конкретных формах - "поддерживалась") в европейско-христианской культуре.

Впрочем, к ней в какой-то степени была обращена и языческая культура, но не в лице жрецов, а в лице сказителей, которые передавали фольклорные тексты (изустных повествований, песен и др.). У древних греков этим "профессионально занимались" гомеры, у славян - бояны, у казахов - акыны, у якутов - олонхосуты и др. Эти замечательные "профессионалы" не просто транслировали, декламировали заранее выученные тексты. Они видоизменяли тексты по форме и содержанию,придавали им новое звучание, пользуясь разными средствами. Это могла быть и творческая интерпретация "канонических" сюжетов, и их подача в экспрессивной (выразительной) или драматической форме, и просто своеобразное интонирование произносимого. Но самое главное: преобразование текста каждый раз диктовалось смыслом той ситуации, в которой он воспроизводится как обращение к другим людям, ищущим этот смысл и нуждающимся в поддержке, в помощи. (Фраза: "что вижу, о том и пою", приписываемая народному сказителю, выражает нечто большее, чем позицию досужего и поверхностного созерцателя. Если хотите, это - великая фраза!) Например, в рассказах об эпических героях людям, в частности - детям, являлись эмоционально насыщенные образы и чудесные образцы самопреображения, самосовершенствования. И это воодушевляло, вдохновляло, сподвигало людей на решение тех сложных жизненных задач, с которыми не позволял справиться повседневный опыт. Последний мог содержать инструкции по "изменению вещей", но не по "изменению себя" (без чего сами вещи зачастую трудно поддаются изменению). Задача самоизменения требует значительно более высокого уровня самосознания и рефлексии чем тот, которым обладало большинство людей на ранних этапах истории. Да и вообще, подобную задачу нельзя записать в задачнике, а ее решение - оформить в виде правила. Сказители делали это на своем особом языке. Они не просто рассказывали и пели, а в первую очередь - духовно общались с людьми, а потому - воспитывали и даже исцеляли (в историческом музее в Алма-Ате мне показывали старинный казахский музыкальный инструмент - кобыз, при помощи которого три столетия назад акын лечил заболевание, напоминающее по своей симптоматике шизофрению).

Путь в уникальный мир

Не хочу проводить прямых параллелей, но именно обращением к ищущим смысл в этом мире растущим (и зрелым!) людям призвано стать образование. Но через систему образования (воспитания) общество, как правило, лишь транслирует некоторые искусственные, подчас давно утратившие живой человеческий смысл символы. Об этом более семи десятилетий назад проницательно писал американский педагог-реформатор, ученик Дж.Дьюи В.Х.Килпатрик (см. его книгу "Воспитание в условиях меняющейся цивилизации". М., 1930).

Разумеется, взрослые признают особую ценность детства, но освящают и измеряют ее ценностями иного, более высокого порядка. Например, в христианской традиции ребенок рассматривается как аллегория чистоты и безгрешности, в синтоистской (японской) - как воплощение родового духа предков (см.: Михайлова Ю.Д. Традиционная система социализации детей в Японии // Этнография детства: Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии. М., 1983. С. 89-110; Абраменкова В. Детская святость // Педология. 2001. № 5. С. 40-43). Дитя в семье - нередко лишь символ любви и единения тех, кто его породил. Новорожденный вызывает тем больший восторг и умиление взрослых, чем больше он обнаруживает черты внешнего сходства с мамой или папой, бабушкой или дедушкой ("На кого он похож?" - один из первых вопросов, который обычно задают о ребенке). Замечательный подвижник отечественной этнопедагогики Г.Н.Волков точно заметил: когда говорят, что "дети - радость", подразумевают "радость для взрослых", а вовсе не то естественное качественное состояние, которое должно быть присуще каждому ребенку. :Аллегории, метафоры, символы - священная корова священна отнюдь не в силу своей собственной, коровьей, сущности.

В современных условиях взрослые пытаются утверждать в ребенке некие "гуманистические" идеалы, стремясь создать "иллюзию комильфо". Или так называемое "опережающее" образование, когда взрослое сообщество на экспериментальных площадках инициирует (моделирует) "прорывы" в сферу социального будущего, зондирует ее силами детей (американская школа "проходила" нечто подобное еще в 20-е гг. XX в.). Как в старом анекдоте об истоках галантности: еще первобытный мужчина пропускал женщину вперед, выходя из пещеры, - чтобы убедиться в отсутствии тигра.

Любой взрослый безотносительно к уровню своего развития, образованности и компетентности априори имеет абсолютное преимущество даже перед самым талантливым ребенком. За его плечами стоит общечеловеческая традиция, он является наместником того социального миропорядка, который ребенок застает при рождении. Будучи носителем коллективного опыта, взрослый берет на себя функцию штурмана в ходе "путешествия через зону ближайшего развития" (Ю.Энгештрем). Ведь и полуграмотный дьячок в церковно-приходской школе учил детей тому, чего они еще не знают, а значит, открывал перед ними некоторые "культурные" горизонты и дали. Обучающий и воспитывающий взрослый отстаивает перед ребенком прежде всего общественный (точнее:общественно-госудраственный интерес и закон и стремится к тому, чтобы он стал личным для растущего человека.

Взрослый при этом нередко исповедует своеобразный "протестантизм" от воспитания. Подобно тому, как протестанты допускают и даже поощряют вольное толкование канонических библейских текстов, взрослый может оставлять за ребенком право индивидуальной вариации на социально заданную тему. Он готов допустить частичные отклонения ребенка от нормативной, эталонной схемы действий при условии, если общий контур действия будет сохранен (см. работы российских психологов А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконина), а результат - инвариантен.
Сказанное выше вполне согласуется с нормами взрослого мировоззрения, правда, образца первой половины XX столетия. Сегодня общий взгляд на проблему претерпевает радикальную инверсию. Это прекрасно выразил японский педагог Инуи Такаси, который отмечал, что миссия воспитателя, в идеале всех взрослых - быть полномочными представителями и посредниками ребенка перед лицом общества (Такаси И. Несколько слов о развитии и воспитании // Детский сад в Японии. М., 1987. С. 16). И самое существенное: "выступая как доверенное лицо ребенка, воспитатель в этом качестве получает право на доступ в его внутренний мир" (Там же. С. 18).

Наделенный этим правом взрослый из проводника безличной социальности превращается в естественный орган жизнедеятельности ребенка (Ф.Т.Михайлов). Посредством него ребенок получает возможность не просто "впитывать", но и творить культуру в самобытных формах. А по мере этого - открывать и осваивать бесконечные terra incognita собственного Я, каждый раз заново создавать его уникальный мир. Содействуя таким образом личностному росту ребенка, взрослый получает шанс для своего собственного дальнейшего личностного роста.

То, что эта возможность вполне реализуема, убеждает опыт системы развивающего образования, разработанной моим учителем выдающимся российским психологом Василием Васильевичем Давыдовым, его научным коллективом (см.: Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996). Тем самым были намечены контуры школы личностного роста (а не просто "школы развития мышления", как ее иногда квалифицируют). Автор этих строк совместно с коллегами сделал первоначальную попытку выстроить данную систему как многоступенчатую - охватывающую дошкольное звено, начальную школу, имеющую специфический выход в основную (подростковую) школу и старшие классы (см.: Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и школьной ступеней // Вопр. психологии. 1998. № 5; Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. 1997 - 2000; Он же. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В.Давыдова // Вопр. психологии. 1998. № 5; Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования / Отв. ред. В.Т.Кудрявцев. М., 2001; Развивающее образование - многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы / Отв. ред. Л.Е.Курнешова. Научн. ред. - проф. В.Т.Кудрявцев). Аналогичные поиски начаты на вузовской ступени и в условиях переподготовки кадров высшей квалификации.

Впрочем, эта тема требует отдельного обсуждения.