Ильенков не просто "продолжил дело" Спинозы - Фихте - Гегеля - Маркса. Ни Спиноза, ни Фихте, ни Гегель, ни (тем более) Маркс без Ильенкова уже не представимы. И потому они исторически эквивалентные фигуры. Но и без нас, взывающих к ним простых смертных, история философии была бы иной. Точно так же, как Софокл уже не возможен без Шекспира (В.С.Библер - принцип организации действия в пьесе: "Те же и Софья..." - и сценические события выстраиваются иначе). Но без "массового" зрителя, который испытывает при созерцании трагического катарсис, Софокл был бы столь же "не возможен". Это - гениальное открытие Аристотеля ("Поэтика"), прозорливо "переоткрытое" Выготским ("Психология искусства"). Квинтэссенция европейского Мышления о человеке, которую развивали Декарт, Спиноза, из современных философов - Жиль Делез. Отсюда - очень далеко идущие выводы для современной гуманитаристики, до коих ей еще предстоит самостоятельно "дорасти".
Поэтическое творчество отягощено муками. Детское словотворчество (речетворчество - видимо, более точный термин, которым пользуется П.Флоренский, правда, в отношении поэтов-футуристов) их не знает.
Мир должен быть достоин человеческого глаза. А глаз - мира!
"Возрастная и педагогическая психология" - не столько "ответ" взрослых о мире детства и законах его становления (да даже и "формирования"!), сколько окрытый вопрос, поставленный ими в отношении этих законов. Именно поэтому атомы и электроны сами по себе не "учат" физика физике, а дети психолога психологии - "учат" (яйца не учат только курицу). Иная психология перестает быть наукой...
Полифоночность и целостность культуры обеспечивают философы, художники и дети.
С известной точки зрения, ответ на вопрос: "что есть детство?" совпадает с ответом на вопрос: "что есть человек?".
Универсальное - потому и универсальное, что не повторяется каждый раз в бесконечном многообразии частных случаев, а универсально развивается = каждый раз рождается заново. Вообще, "рождение заново" - суть развития. Тем более - в разумном мире.
Нет более "культурного" предмета, чем ночная ваза...
История - это проблематизация локальных, т.е. исторически ограниченных и преходящих, форм культуры.
А.В.Брушлинский (на семинаре по проблемам "искусственного интеллекта" в РГГУ, июнь): машина - дизъюнктина, т.к. состоит из отдельных - пространственно разделенных - блоков, узлов, деталей и т.п. Но ведь целостность любой машины не сводится к совокупности этих "отдельностей". Прежде всего она - воплощение человеческой способности "видеть целое раньше частей", т.е. - конструктивной силы воображения. А эта способность - сама по себе является высшим целым, наверное, "самым целым" из всего, что существует в нашем мире. Она уж точно не разлагается на "отдельности" и в таком же виде "идеализуется" в своих материальных кристаллизациях. В том числе - в той же машине, которая как некое "идеальное" под характеристику Брушлинского не подходит.
К спорам о слепоглухонемоте (на том же семинаре). Только решив, по какому пути мы идем - по пути доступной, частичной компенсации дефекта или по пути подлинного развития, можно понять роль "задатков" тех или иных способностей, увидеть как они преобразуются в ходе развития.
Существует ли некий прообраз "ведущей деятельности" на маленьком отрезке новорожденности?! (Я - все же до сих пор настолько "деятельностник", или точнее - "конструктивист", что не могу отметать этой возможности с порога. К тому же не следует забывать, что ее субъект - общность "ребенок - взрослый".) М.б., это тактильно-моторный контакт дитя и матери? Он направлен на восстановление утраченного при рождении (и в этом смысле оно также кризисно)эмоционального единства, характерного для пренатальной общности, что и достигается к началу собственно младенчества. (Комплекс оживления: прикосновения не нужно, ребенок радуется самому появлению взрослого). Это вписывается в логику периодизации Д.Б.Эльконина.
Не "ага"-реакция, а счастье понимания...
Некоторые ученые с возрастом разувериваются в возможностях науки и начинают апеллировать к искусству. А на искусство смотрят как на некую подпорку для "прихрамывающей" и обанкротившейся науки. Ссылаются, допустим, на Эйнштейна, который сказал: "Достоевский мне дал больше, чем сам Гаусс". Но ведь для этого нужно быть, как минимум, Эйнштейном и хорошо "разобраться" с Гауссом, чтобы в награду за это "получать подсказки" от "самого Достоевского".
Сальвадор Дали - самое выдающееся произведение Сальвадора Дали. Он с его глазами, усами, поразительным голосом - не менее гениален, чем его полотна. Автор этого "произведения" - человек-perfomance по имени Дон Сальвадоре. Впрочем, он сам много раз и по-разному говорил об этом в своей "Тайной истории жизни" и дневниках. "Сюрреализм - это я", - точнее не скажешь.
Будь я психопатологом, то написал бы труд "Сальвадор Дали как образец психической нормы".
"Педоцентризм" ничуть не лучше "взрослоцентризма" (и его отчужденной формы - "предметоцентризма"). Он "распиливает" надвое живого полисубъекта развития. Общность "ребенок - взрослый", - вот что должно браться за базовую ценность в образовании.
В зону ближайшего развития ребенка должно входить не только умение (знание), но и потенциальное неумение (незнание) взрослого. Только тогда она станет подлинной "клеточкой" развития.
В конце XX столетия нужно начинать не с управленческих решений, а с формирования элементарной бытовой культуры. Оценка булгаковского профессора Преображенского образца первой трети столетия не только не утратила актуальности, но, пожалуй, еще более справедлива сейчас. Во всяком случае, в России. Усвоение норм повседневной культуры задает от тот контекст, в котором осмысленными, рациональными и эффективными станут действия и решения, принимаемые, в том числе, на макроэкономическом уровне.
Переходная форма между знаком и символом - слово? Оно и в самом деле кентаврично. По Гумбольдту, слово как ergon обращено на знак, как energia - на символ. Тем более, если это - художественное слово.
Смысловая доминанта воображения выводится через его вторую функцию - умение встать на позицию другого человека. Увидеть вещь глазами другого и значит относится к ней со смыслом, чувствуя "умысел" и "замысел" этого другого, постигая его послание, обращение через вещь к тебе. И вот это-вот постижение устремляет твое действие и мысленный взор к потаенному в вещи. Это и есть разгадка феномена "озарения". Так же и наука проникает в "замысел Творца" прежде всего посредством воображения и лишь по мере этого - силой разума.
О рассудке и разуме. Рассудок - рас-суждает, это постепенное развертывание мыслимого содержания в индуктивной или дедуктивной форме. Разум (и тут он близок воображению) - схватывает это содержание "разом". В одной форме - теоретического обобщения (Рубинштейн, Давыдов).Т.е. уже на уровне семантики русского языка заложена идея различия "сукцессивного" и "симультанного".
"Концептуальная обработка чувственных данных" - формула традиционной парадигмы мышления, основы которой столь решительно подорвал В.В.Давыдов. Для нее понятия уже готовы, они сложились (против чего В.В. выступает в первую очередь). Понятия лишь "накладываются" наготовую же чувственность (=чувственныеданные). Так, кстати, психологи - от Брунера до когнитивистов понимают процесс категоризации. Но... Давыдов различал две формы чувственного опыта: созерцание и чувственно-предметное действие. Вот только ли оправданно это различение? Ведь даже не-деяние, "созерцание" у дзэн-буддистов предполагает особую - максимальную! - хотя и латентную концентрацию сил ("деяние"!). Здесь помимо всего прочего, мы обрушиваем на Восток европейскую логику. "Их" не-деяние это не "европейское" бездействие... Не говоря уже о том, что идея образного развития атрибутивна буддистскому Востоку. Другое дело, что практика обучения может редуцировать чувственно-предметные действия до эмпирических представлений в форме досужего "глядения на вещи" (Э.В.Ильенков). Но это будет именно условная педагогическая модель, не более.
В.В.Давыдов в "Теории развивающего обучения" (М., 1996. С. 382) воспроизводит характеристику зоны ближайшего развития по Выготскому: "Подражая сверстникам и взрослым, в коллективной деятельности с ними, ребенок может сделать гораздо больше того, что входит в пределы его собственных возможностей, и притом сделать это с пониманием". Но что значит "сделать с пониманием"? Это и есть главный вопрос. Каков путь от "подражания" к "пониманию" (да и возможен ли он вообще)? Или что-то такое есть уже в ситуации "подражания" (обобщенность действия, которому "подражают" - см. у К.Коффки; ср.: Л.С.Выготский. Педагогическая психология. М., 1991. С. 385)? В общем плане для меня все это понятно, и я об этом писал. Но на уровне "тонких" психологических механизмов - большая неясность. Думаю, есть смысл отказаться от термина "подражание", который Выготский использует, отдавая дань научным традициям своего времени (Дж.Мид и др.). Этот термин только запутывает современного исследователя. А потом приходится специально оговаривать, что в своих высших формах подражание - не зеркальная иммитация, а обобщенное моделирование (как это вынуждены делать, например Л.Ф.Обухова и И.В.Шаповаленко в своей интересной книге "Формы и функции подражания в детском возрасте (М., 1994)). Зачем "перенагружать" устоявшийся термин фактически противоположным содержанием, как это было с казуистическим словосочетанием "творческое отражение"? В конце концов, творческий акт не исключает, а, наоборот, предполагает способность сознания к универсальному воссозданию содержания мировых процессов. Но причем тут извлеченное из бабушкиного философского комода "отражение"? Также существует способность, если хотите - дар идентификации с "обобщенными Другими" (Мид), в пределе всем людским родом. Но зачем для этого все выводить из "подражания" - стертого пятака классической психологии?
Стремление современного человека к экзотике (тем более - к архаической, хотя не только) - это стремление к архетипическим корням. К переживанию Событийности сущего, перемолотой машиной технологических циклов воспроизводства жизни в условиях индустриальной и постиндустриальной цивилизации. В названии книги Л.Леви-Стросса "Печальные тропики" звучит не только сочувствие традиционным культурам, все более испытывающим прессинг цивилизации. Оно пронизано именно ностальгией современного человека.
Единственно эффективный способ борьбы с диктатом школьной отметки - это развитие самосознания.
Разум - камикадзе космогенеза.
Виртуальная реальность - это песок, куда засовывают свои головы современные страусы, двуногие, перьевой покров которым заменяют виртуальные шлемы и виртуальные костюмы.
У Спинозы: познать (понять) вещь - значит сделать ее. Позволим добавить: а затем научить этому другого. Это и будет "истинное знание".
Внутри полисубъекта "мать - дитя" (особенно на ранних этапах его становления) существует особое распределение функций, которое Выготский не предусмотрел, хотя и частично предвосхитил. Почему плохо помнятся события раннего детства? Только ли в силу "незрелости" соответствующих механизмов памяти? А, м.б., в силу того, что функции произвольной памяти "узурпирует" взрослый "полюс" полисубъекта? Что тогда узурпирует детский "полюс"? Смысл? Эмоции? Ориентировочный опыт? Это кажется фантастичным, но в этом что-то есть.
Психика возникает не в действии, а в противодействии. В том числе - самой себе.
Развивающийся человек - это человек, постоянно находящийся в поисках модуса (модусов) своей всеобщности.
К разговору с О.И.Салимовой. Учит не история, а философия истории.
Социальная ситуация развития - всегда внутренне проблемная ситуация.
Психика конструирует не образ, а прообраз действительности - саму возможность для построения ее самых различных образов.
Воображение не решает проблемы, а предрешает их.
Формула: "Школа должна учить мыслить!" (Э.В.Ильенков) сегодня должна быть дополнена другой: "Школа должна учить воображать!". Это будет полностью соответствовать духу ильенковских идей об образовании.
Классическая схема Ильенкова: мыслящее тело движется в согласии с устройством других - внешних (культурных) тел, а не в согласии с собственным устройством. Но ведь это "устройство" (морфофизиология, психофизиология) у человека - та же культурная форма! Отдавать живое человеческое тело на откуп натурализму? В частном случае эта схема плохо работает на уровне анализа проблематики здоровья и отношения человека к нему. Но этот "частный случай" имеет всеобщее значение. Возьмем, к примеру, так называемые зависимые формы поведения. Человек "зависим" от биохимии алкоголя, наркотических препаратов? Нет, для того, чтобы стать зависимым, он прежде нейтрализует собственную волю (по определению, свободную), переделегируя ответственность на условно-фиктивную инстанцию и только тогда "подставляет" себя биохимическому прессингу. Один известный специалист по биохимии алкоголизма полушутливо признавался: я отдаю себе полный отчет о том, что происходит до последнего молекулярного изменения на каждой стадии опьянения, а сам остановиться не могу, а, может, не хочу...
Когда говорят, что "доступное" в образовании "естественно" для ребенка, путают естественное и наличное. А наличное - искусственно "на все сто"! Это - исторически преходящий, ограниченный конкретно-исторический артефакт.
Дисциплина - это от креативности... Прекрасные иллюстрации тому можно найти в книге К.Роджерса и Дж.Фрейберга "Свобода учиться" (М., 2002).
В упомянутой книге точно сказано: многие школы - крайне неприветливые и потому крайне "не-учебные" заведения. Так же - и "неприветливые" бюрократические организации, как правило, оказываются самыми бездельными и никчемными. Хотя зашкаливающий "привет" может говорить о том же самом.
Интеллигенты - просвещенные трикстеры. Они также тонко чувствуют, как шекспировские шуты. Столь же мудры, и столь же ранимы. Родство с шутовством постоянно тянет их поближе к власти. Актеры, лицедеи произошли не от шутов. Актерство - это профессия, шутовство - состояние души, м.б., духа. Интеллигенты же произошли не от первых ученых (или управленцев), хотя и не чураются ученой тоги: от ученых произошли интеллектуалы. Исторические предки интеллигентов - и не жрецы, и даже не шаманы, а сказители: гомеры, бояны, акыны, олонхосуты...
Возвышенная - "вершинная" - страсть личности всегда подлинна, искренна и в этом смысле - непосредственна, т.е. "глубинна".
Об исторических корнях "глубинно-вершинной психологии". Здесь просматриваются некоторые параллели с историей европейского философского рационализма.
Фрейд и Вундт выполнили миссию Декарта. Один жестко противопоставил вершинное и глубинное, столкнул их в противостоянии внутри одного жизненного мира: инстанция Superego - внутренняя. А затем сублимировал глубинное в вершинное ("Леонардо да Винчи" и др. работы Фрейда). Другой - развел их по параллелям, предварительно редуцировав глубинное к "физиологической психологии", а вершинное - к "психологии народов". Это открыло путь для дальнейших редукционистских экспансий, где сами понятия вершинного и глубинного утрачивают смысл. (Сходным образом картезианство в итоге вызывает к жизни такие формы редукционизма, которые лишают понятия мышления и протяженности сколь-нибудь работающего философского наполнения.)
Выготский аналогичен Спинозе (его страсть к Спинозе имеет особый мотив). Как Спиноза примирил мышление и протяженность в Боге - Субстанции-Природе, так и Выготский соединил вершинное и глубинное в знаке. За которым, правда, у него стояла идея самоовладения - подлинного единства того и другого.
Натасканность - всегда специализированна, умение учиться (УУ) - универсально. Специализация УУ означает, что "углубившись" в математику, ребенок (если он умеет учиться) с таким же успехом при иных обстоятельствах смог бы "углубиться" в любой другой учебный предмет.
Постмодернизм направлен своим (основательно затупленным) острием против трех идей: субъекта, целостности, развития. Это - не случайно, ибо данные идеи взаимосвязаны исторически и логически. Некоторую пищу для размышлений здесь дает статья Ю.Н.Давыдова в журн. "Социологические исследования" (2001. № 1).
Построение психологии в логике восхождения означает движение от воображения (исходной абстракции) к личности (развитой конкретности) и далее - ко всему остальному психическому миру (как конкретности - до уровня, включающего менее развитые формы). Но для того, чтобы судить о воображении нужно представлять себе, удерживать в поле зрения личность, наделенную воображением.
Воображение как исходная абстракция психологии включает в себя:
- смысловой реализм в мировидении;
- конструктивное действие в согласии с собственной природой вещи;
и во все это облекается
- форма обращения к другому человеку, включая те случаи, где другой - это ты сам. И особо выделяя эти случаи!
Т. обр., общий путь таков:
воображение - личность - психический мир в общем и целом.
Идя от воображения к личности, через личность постигаешь до- и безличное. А как иначе? В самой личности - основание для выделения "до..." и "без...".
"Новорожденность", "первозданность" - вечное состояние человеческой души, как бы ее ни пытались формировать по общественно-исторически заданным образцам, созданным когда-то и кем-то.
Тем не менее:
Поколеньям в назиданье
Создан храм образованья,
Чтоб душа не молодела,
А взрослела и... старела.
Развивающее образование как раз и обеспечивает уникальное единство зрелости и вечной молодости души. Когда В.В.Давыдов анализирует эмпирическое мышление, которое полностью расходует потенциал своего развития к 12-14 годам, он ставит диагноз той системе образования, которая ведет к душевной инволюции (детей и... взрослых). Одряхлевшая душа без мудрости. Без неукротимого стремления к поиску и самоосмыслению. Без стремление слышать и слушать себе подобную. А вовсе не только неумение решать задачи определенного (теоретического) типа, сие - уже симптом и следствие! Это и есть типичный продукт массовой школы. И это - уже вопрос не методики, а теоретической психологии, укорененной в философской рефлексии человеческого разума.
Индивиды "заражают" друг друга, личности - воодушевляют. Интересно рассмотреть эту тему в контексте процессов персонализации (по В.А.Петровскому) - в индивидуально и социально-психологическом плане. Личности еще и сподвигают, сами являясь подвижниками.
Лучшая школа толерантности - педагогика: воспитание, обучение, образование детей. Обретший терпимость к проявлениям человеческого в ребенке никогда не обнаружит этнической, "социальной", политической и пр. интолерантности. Хрестоматийные примеры Я.Корчака и К.Роджерса, исполненных ими миссий, несут в себе живые тому доказательства.
На развитие сайта
Все права на опубликованные материалы защищены Законом РФ - при полном или частичном цитировании, обязательно наличие ссылки на данный сайт. Гиперссылка (для интернет- изданий) – должна быть размещена в подзаголовке или в первом абзаце материала.
