Авторизация

Сайт Владимира Кудрявцева

Возьми себя в руки и сотвори чудо!
 
» » » Разбросанные мысли разных лет

Разбросанные мысли разных лет

  • Закладки: 
  • Просмотров: 924
  • печатать
  •  
    • 0

РАЗБРОСАННЫЕ МЫСЛИ РАЗНЫХ ЛЕТ


1993-1994


Ильенков не просто "продолжил дело" Спинозы - Фихте - Гегеля - Маркса. Ни Спиноза, ни Фихте, ни Гегель, ни (тем более) Маркс без Ильенкова уже не представимы. И потому они исторически эквивалентные фигуры. Но и без нас, взывающих к ним простых смертных, история философии была бы иной. Точно так же, как Софокл уже не возможен без Шекспира (В.С.Библер - принцип организации действия в пьесе: "Те же и Софья..." - и сценические события выстраиваются иначе). Но без "массового" зрителя, который испытывает при созерцании трагического катарсис, Софокл был бы столь же "не возможен". Это - гениальное открытие Аристотеля ("Поэтика"), прозорливо "переоткрытое" Выготским ("Психология искусства"). Квинтэссенция европейского Мышления о человеке, которую развивали Декарт, Спиноза, из современных философов - Жиль Делез. Отсюда - очень далеко идущие выводы для современной гуманитаристики, до коих ей еще предстоит самостоятельно "дорасти".


Поэтическое творчество отягощено муками. Детское словотворчество (речетворчество - видимо, более точный термин, которым пользуется П.Флоренский, правда, в отношении поэтов-футуристов) их не знает.


Мир должен быть достоин человеческого глаза. А глаз - мира!


"Возрастная и педагогическая психология" - не столько "ответ" взрослых о мире детства и законах его становления (да даже и "формирования"!), сколько окрытый вопрос, поставленный ими в отношении этих законов. Именно поэтому атомы и электроны сами по себе не "учат" физика физике, а дети психолога психологии - "учат" (яйца не учат только курицу). Иная психология перестает быть наукой...


Полифоночность и целостность культуры обеспечивают философы, художники и дети.


С известной точки зрения, ответ на вопрос: "что есть детство?" совпадает с ответом на вопрос: "что есть человек?".


Универсальное - потому и универсальное, что не повторяется каждый раз в бесконечном многообразии частных случаев, а универсально развивается = каждый раз рождается заново. Вообще, "рождение заново" - суть развития. Тем более - в разумном мире.


Нет более "культурного" предмета, чем ночная ваза...


История - это проблематизация локальных, т.е. исторически ограниченных и преходящих, форм культуры.



1995



А.В.Брушлинский (на семинаре по проблемам "искусственного интеллекта" в РГГУ, июнь): машина - дизъюнктина, т.к. состоит из отдельных - пространственно разделенных - блоков, узлов, деталей и т.п. Но ведь целостность любой машины не сводится к совокупности этих "отдельностей". Прежде всего она - воплощение человеческой способности "видеть целое раньше частей", т.е. - конструктивной силы воображения. А эта способность - сама по себе является высшим целым, наверное, "самым целым" из всего, что существует в нашем мире. Она уж точно не разлагается на "отдельности" и в таком же виде "идеализуется" в своих материальных кристаллизациях. В том числе - в той же машине, которая как некое "идеальное" под характеристику Брушлинского не подходит.


К спорам о слепоглухонемоте (на том же семинаре). Только решив, по какому пути мы идем - по пути доступной, частичной компенсации дефекта или по пути подлинного развития, можно понять роль "задатков" тех или иных способностей, увидеть как они преобразуются в ходе развития.


Существует ли некий прообраз "ведущей деятельности" на маленьком отрезке новорожденности?! (Я - все же до сих пор настолько "деятельностник", или точнее - "конструктивист", что не могу отметать этой возможности с порога. К тому же не следует забывать, что ее субъект - общность "ребенок - взрослый".) М.б., это тактильно-моторный контакт дитя и матери? Он направлен на восстановление утраченного при рождении (и в этом смысле оно также кризисно)эмоционального единства, характерного для пренатальной общности, что и достигается к началу собственно младенчества. (Комплекс оживления: прикосновения не нужно, ребенок радуется самому появлению взрослого). Это вписывается в логику периодизации Д.Б.Эльконина.



1999



Не "ага"-реакция, а счастье понимания...


Некоторые ученые с возрастом разувериваются в возможностях науки и начинают апеллировать к искусству. А на искусство смотрят как на некую подпорку для "прихрамывающей" и обанкротившейся науки. Ссылаются, допустим, на Эйнштейна, который сказал: "Достоевский мне дал больше, чем сам Гаусс". Но ведь для этого нужно быть, как минимум, Эйнштейном и хорошо "разобраться" с Гауссом, чтобы в награду за это "получать подсказки" от "самого Достоевского".


Сальвадор Дали - самое выдающееся произведение Сальвадора Дали. Он с его глазами, усами, поразительным голосом - не менее гениален, чем его полотна. Автор этого "произведения" - человек-perfomance по имени Дон Сальвадоре. Впрочем, он сам много раз и по-разному говорил об этом в своей "Тайной истории жизни" и дневниках. "Сюрреализм - это я", - точнее не скажешь.


Будь я психопатологом, то написал бы труд "Сальвадор Дали как образец психической нормы".


"Педоцентризм" ничуть не лучше "взрослоцентризма" (и его отчужденной формы - "предметоцентризма"). Он "распиливает" надвое живого полисубъекта развития. Общность "ребенок - взрослый", - вот что должно браться за базовую ценность в образовании.


В зону ближайшего развития ребенка должно входить не только умение (знание), но и потенциальное неумение (незнание) взрослого. Только тогда она станет подлинной "клеточкой" развития.


В конце XX столетия нужно начинать не с управленческих решений, а с формирования элементарной бытовой культуры. Оценка булгаковского профессора Преображенского образца первой трети столетия не только не утратила актуальности, но, пожалуй, еще более справедлива сейчас. Во всяком случае, в России. Усвоение норм повседневной культуры задает от тот контекст, в котором осмысленными, рациональными и эффективными станут действия и решения, принимаемые, в том числе, на макроэкономическом уровне.


Переходная форма между знаком и символом - слово? Оно и в самом деле кентаврично. По Гумбольдту, слово как ergon обращено на знак, как energia - на символ. Тем более, если это - художественное слово.


Смысловая доминанта воображения выводится через его вторую функцию - умение встать на позицию другого человека. Увидеть вещь глазами другого и значит относится к ней со смыслом, чувствуя "умысел" и "замысел" этого другого, постигая его послание, обращение через вещь к тебе. И вот это-вот постижение устремляет твое действие и мысленный взор к потаенному в вещи. Это и есть разгадка феномена "озарения". Так же и наука проникает в "замысел Творца" прежде всего посредством воображения и лишь по мере этого - силой разума.


О рассудке и разуме. Рассудок - рас-суждает, это постепенное развертывание мыслимого содержания в индуктивной или дедуктивной форме. Разум (и тут он близок воображению) - схватывает это содержание "разом". В одной форме - теоретического обобщения (Рубинштейн, Давыдов).Т.е. уже на уровне семантики русского языка заложена идея различия "сукцессивного" и "симультанного".


"Концептуальная обработка чувственных данных" - формула традиционной парадигмы мышления, основы которой столь решительно подорвал В.В.Давыдов. Для нее понятия уже готовы, они сложились (против чего В.В. выступает в первую очередь). Понятия лишь "накладываются" наготовую же чувственность (=чувственныеданные). Так, кстати, психологи - от Брунера до когнитивистов понимают процесс категоризации. Но... Давыдов различал две формы чувственного опыта: созерцание и чувственно-предметное действие. Вот только ли оправданно это различение? Ведь даже не-деяние, "созерцание" у дзэн-буддистов предполагает особую - максимальную! - хотя и латентную концентрацию сил ("деяние"!). Здесь помимо всего прочего, мы обрушиваем на Восток европейскую логику. "Их" не-деяние это не "европейское" бездействие... Не говоря уже о том, что идея образного развития атрибутивна буддистскому Востоку. Другое дело, что практика обучения может редуцировать чувственно-предметные действия до эмпирических представлений в форме досужего "глядения на вещи" (Э.В.Ильенков). Но это будет именно условная педагогическая модель, не более.


В.В.Давыдов в "Теории развивающего обучения" (М., 1996. С. 382) воспроизводит характеристику зоны ближайшего развития по Выготскому: "Подражая сверстникам и взрослым, в коллективной деятельности с ними, ребенок может сделать гораздо больше того, что входит в пределы его собственных возможностей, и притом сделать это с пониманием". Но что значит "сделать с пониманием"? Это и есть главный вопрос. Каков путь от "подражания" к "пониманию" (да и возможен ли он вообще)? Или что-то такое есть уже в ситуации "подражания" (обобщенность действия, которому "подражают" - см. у К.Коффки; ср.: Л.С.Выготский. Педагогическая психология. М., 1991. С. 385)? В общем плане для меня все это понятно, и я об этом писал. Но на уровне "тонких" психологических механизмов - большая неясность. Думаю, есть смысл отказаться от термина "подражание", который Выготский использует, отдавая дань научным традициям своего времени (Дж.Мид и др.). Этот термин только запутывает современного исследователя. А потом приходится специально оговаривать, что в своих высших формах подражание - не зеркальная иммитация, а обобщенное моделирование (как это вынуждены делать, например Л.Ф.Обухова и И.В.Шаповаленко в своей интересной книге "Формы и функции подражания в детском возрасте (М., 1994)). Зачем "перенагружать" устоявшийся термин фактически противоположным содержанием, как это было с казуистическим словосочетанием "творческое отражение"? В конце концов, творческий акт не исключает, а, наоборот, предполагает способность сознания к универсальному воссозданию содержания мировых процессов. Но причем тут извлеченное из бабушкиного философского комода "отражение"? Также существует способность, если хотите - дар идентификации с "обобщенными Другими" (Мид), в пределе всем людским родом. Но зачем для этого все выводить из "подражания" - стертого пятака классической психологии?


Стремление современного человека к экзотике (тем более - к архаической, хотя не только) - это стремление к архетипическим корням. К переживанию Событийности сущего, перемолотой машиной технологических циклов воспроизводства жизни в условиях индустриальной и постиндустриальной цивилизации. В названии книги Л.Леви-Стросса "Печальные тропики" звучит не только сочувствие традиционным культурам, все более испытывающим прессинг цивилизации. Оно пронизано именно ностальгией современного человека.



2000



Единственно эффективный способ борьбы с диктатом школьной отметки - это развитие самосознания.


Разум - камикадзе космогенеза.


Виртуальная реальность - это песок, куда засовывают свои головы современные страусы, двуногие, перьевой покров которым заменяют виртуальные шлемы и виртуальные костюмы.


У Спинозы: познать (понять) вещь - значит сделать ее. Позволим добавить: а затем научить этому другого. Это и будет "истинное знание".


Внутри полисубъекта "мать - дитя" (особенно на ранних этапах его становления) существует особое распределение функций, которое Выготский не предусмотрел, хотя и частично предвосхитил. Почему плохо помнятся события раннего детства? Только ли в силу "незрелости" соответствующих механизмов памяти? А, м.б., в силу того, что функции произвольной памяти "узурпирует" взрослый "полюс" полисубъекта? Что тогда узурпирует детский "полюс"? Смысл? Эмоции? Ориентировочный опыт? Это кажется фантастичным, но в этом что-то есть.


Психика возникает не в действии, а в противодействии. В том числе - самой себе.


Развивающийся человек - это человек, постоянно находящийся в поисках модуса (модусов) своей всеобщности.



2001



К разговору с О.И.Салимовой. Учит не история, а философия истории.


Социальная ситуация развития - всегда внутренне проблемная ситуация.



2002



Психика конструирует не образ, а прообраз действительности - саму возможность для построения ее самых различных образов.


Воображение не решает проблемы, а предрешает их.


Формула: "Школа должна учить мыслить!" (Э.В.Ильенков) сегодня должна быть дополнена другой: "Школа должна учить воображать!". Это будет полностью соответствовать духу ильенковских идей об образовании.



2003



Классическая схема Ильенкова: мыслящее тело движется в согласии с устройством других - внешних (культурных) тел, а не в согласии с собственным устройством. Но ведь это "устройство" (морфофизиология, психофизиология) у человека - та же культурная форма! Отдавать живое человеческое тело на откуп натурализму? В частном случае эта схема плохо работает на уровне анализа проблематики здоровья и отношения человека к нему. Но этот "частный случай" имеет всеобщее значение. Возьмем, к примеру, так называемые зависимые формы поведения. Человек "зависим" от биохимии алкоголя, наркотических препаратов? Нет, для того, чтобы стать зависимым, он прежде нейтрализует собственную волю (по определению, свободную), переделегируя ответственность на условно-фиктивную инстанцию и только тогда "подставляет" себя биохимическому прессингу. Один известный специалист по биохимии алкоголизма полушутливо признавался: я отдаю себе полный отчет о том, что происходит до последнего молекулярного изменения на каждой стадии опьянения, а сам остановиться не могу, а, может, не хочу...


Когда говорят, что "доступное" в образовании "естественно" для ребенка, путают естественное и наличное. А наличное - искусственно "на все сто"! Это - исторически преходящий, ограниченный конкретно-исторический артефакт.


Дисциплина - это от креативности... Прекрасные иллюстрации тому можно найти в книге К.Роджерса и Дж.Фрейберга "Свобода учиться" (М., 2002).


В упомянутой книге точно сказано: многие школы - крайне неприветливые и потому крайне "не-учебные" заведения. Так же - и "неприветливые" бюрократические организации, как правило, оказываются самыми бездельными и никчемными. Хотя зашкаливающий "привет" может говорить о том же самом.


Интеллигенты - просвещенные трикстеры. Они также тонко чувствуют, как шекспировские шуты. Столь же мудры, и столь же ранимы. Родство с шутовством постоянно тянет их поближе к власти. Актеры, лицедеи произошли не от шутов. Актерство - это профессия, шутовство - состояние души, м.б., духа. Интеллигенты же произошли не от первых ученых (или управленцев), хотя и не чураются ученой тоги: от ученых произошли интеллектуалы. Исторические предки интеллигентов - и не жрецы, и даже не шаманы, а сказители: гомеры, бояны, акыны, олонхосуты...


Возвышенная - "вершинная" - страсть личности всегда подлинна, искренна и в этом смысле - непосредственна, т.е. "глубинна".


Об исторических корнях "глубинно-вершинной психологии". Здесь просматриваются некоторые параллели с историей европейского философского рационализма.


Фрейд и Вундт выполнили миссию Декарта. Один жестко противопоставил вершинное и глубинное, столкнул их в противостоянии внутри одного жизненного мира: инстанция Superego - внутренняя. А затем сублимировал глубинное в вершинное ("Леонардо да Винчи" и др. работы Фрейда). Другой - развел их по параллелям, предварительно редуцировав глубинное к "физиологической психологии", а вершинное - к "психологии народов". Это открыло путь для дальнейших редукционистских экспансий, где сами понятия вершинного и глубинного утрачивают смысл. (Сходным образом картезианство в итоге вызывает к жизни такие формы редукционизма, которые лишают понятия мышления и протяженности сколь-нибудь работающего философского наполнения.)


Выготский аналогичен Спинозе (его страсть к Спинозе имеет особый мотив). Как Спиноза примирил мышление и протяженность в Боге - Субстанции-Природе, так и Выготский соединил вершинное и глубинное в знаке. За которым, правда, у него стояла идея самоовладения - подлинного единства того и другого.


Натасканность - всегда специализированна, умение учиться (УУ) - универсально. Специализация УУ означает, что "углубившись" в математику, ребенок (если он умеет учиться) с таким же успехом при иных обстоятельствах смог бы "углубиться" в любой другой учебный предмет.


Постмодернизм направлен своим (основательно затупленным) острием против трех идей: субъекта, целостности, развития. Это - не случайно, ибо данные идеи взаимосвязаны исторически и логически. Некоторую пищу для размышлений здесь дает статья Ю.Н.Давыдова в журн. "Социологические исследования" (2001. № 1).


Построение психологии в логике восхождения означает движение от воображения (исходной абстракции) к личности (развитой конкретности) и далее - ко всему остальному психическому миру (как конкретности - до уровня, включающего менее развитые формы). Но для того, чтобы судить о воображении нужно представлять себе, удерживать в поле зрения личность, наделенную воображением.


Воображение как исходная абстракция психологии включает в себя:


- смысловой реализм в мировидении;


- конструктивное действие в согласии с собственной природой вещи;


и во все это облекается


- форма обращения к другому человеку, включая те случаи, где другой - это ты сам. И особо выделяя эти случаи!


Т. обр., общий путь таков:


воображение - личность - психический мир в общем и целом.


Идя от воображения к личности, через личность постигаешь до- и безличное. А как иначе? В самой личности - основание для выделения "до..." и "без...".


"Новорожденность", "первозданность" - вечное состояние человеческой души, как бы ее ни пытались формировать по общественно-исторически заданным образцам, созданным когда-то и кем-то.
Тем не менее:


Поколеньям в назиданье


Создан храм образованья,


Чтоб душа не молодела,


А взрослела и... старела.


Развивающее образование как раз и обеспечивает уникальное единство зрелости и вечной молодости души. Когда В.В.Давыдов анализирует эмпирическое мышление, которое полностью расходует потенциал своего развития к 12-14 годам, он ставит диагноз той системе образования, которая ведет к душевной инволюции (детей и... взрослых). Одряхлевшая душа без мудрости. Без неукротимого стремления к поиску и самоосмыслению. Без стремление слышать и слушать себе подобную. А вовсе не только неумение решать задачи определенного (теоретического) типа, сие - уже симптом и следствие! Это и есть типичный продукт массовой школы. И это - уже вопрос не методики, а теоретической психологии, укорененной в философской рефлексии человеческого разума.


Индивиды "заражают" друг друга, личности - воодушевляют. Интересно рассмотреть эту тему в контексте процессов персонализации (по В.А.Петровскому) - в индивидуально и социально-психологическом плане. Личности еще и сподвигают, сами являясь подвижниками.



2004



Лучшая школа толерантности - педагогика: воспитание, обучение, образование детей. Обретший терпимость к проявлениям человеческого в ребенке никогда не обнаружит этнической, "социальной", политической и пр. интолерантности. Хрестоматийные примеры Я.Корчака и К.Роджерса, исполненных ими миссий, несут в себе живые тому доказательства.


  • Опубликовал: vtkud
Читайте другие статьи:
Проблема логики в психологии
10-04-2007
Проблема логики в

Психологические основы личностно-развивающего дошкольного образования
22-04-2003
Психологические

Живые корни. Э.В.Ильенков. Соображения по вопросу об отношении мышления и языка (речи)
23-03-2014
Живые корни.

Когда плач предваряется мыслью (цитата недели)
23-02-2014
Когда плач

Г.В.Лобастов. Проблема логики в психологии
10-04-2007
Г.В.Лобастов.

Обсудим на сайте
иконка
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
  • Календарь
  • Архив
«    Декабрь 2017    »
ПнВтСрЧтПтСбВс
 123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728293031
Декабрь 2017 (27)
Ноябрь 2017 (47)
Октябрь 2017 (54)
Сентябрь 2017 (38)
Август 2017 (49)
Июль 2017 (77)
Наши колумнисты
Андрей Дьяченко Ольга Меркулова Илья Раскин Светлана Седун Александр Суворов
У нас
Облако тегов
  • Реклама
  • Статистика


  • Яндекс.Метрика
Блогосфера
вверх