В.Т.Кудрявцев

УНИВЕРСАЛЬНОСТЬ КАК ТЕНДЕНЦИЯ РАЗВИТИЯ

Из кн.: Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999.

Понятие универсальности принадлежит к числу фундаментальных категорий философской антропологии и теории познания. В настоящее время (пока очень робко) начинают апеллировать к нему и специальные науки о человеке, включая психологию. Современное человекознание оперирует им в различных и в то же время внутренне взаимосвязанных смысловых координатах. Раскроем это пока в общем виде.

Универсальность — свойство мыслящего тела (Б. Спиноза). Тело мыслящее, в отличие от немыслящего, способно воспроизводить всеобщие формы любых внешних тел, свободно двигаясь по неповторимым контурам каждого из них (Э. В. Ильенков, 1984). Мыслящее тело — своеобразный микрокосм, который, однако, не является непосредственным слепком с макрокосма. Посредником между тем и другим, по Спинозе, выступает духовное начало — мышление как атрибут мировой субстанции.

Приведенная трактовка получила свое развитие в диалектике Гегеля и (особенно) К. Маркса. В данной традиции универсальность рассматривалась как исторически сложившаяся способность общественного (родового) человека к: а) духовно-практическому освоению любой сферы действительности в согласии с универсально-всеобщими субстанциальными законами и мерами и воспроизведению этой сферы в сознании в том виде, в каком она существует независимо от него; б) к свободному формообразованию — созданию из вещества природы таких систем объектов, которые ей самой по себе не свойственны — всей совокупности предметов цивилизации, «неорганического тела человека».

Вернемся к спинозовскому пониманию универсальности. Здесь акцентируется прежде всего такая черта мыслящего тела и его действий (движений), как пластичность — воспроизводимость в движениях любых, сколь угодно сложных и замысловатых внешнепредметных форм. Это представление созвучно общему смыслу концепции уподобления психического образа внешнему предмету (А. Н. Леонтьев, 1981).

Но ограничивается ли пластичной «уподобляемостью» своеобразие активности существа, наделенного психикой, сознанием, разумом? Не является ли первая чисто формальной, а то и вовсе негативной характеристикой универсальности? Ведь и вода послушно принимает форму любого сосуда, в котором она (волею судеб в лице человека, а не по своей собственной «воле») оказывается — будь то амфора или ковш. . . Неслучайно сам Спиноза в некоторых случаях истолковывал универсальность как абстрактно-общее свойство психики человека и животных, которых он также причислял к «телам мыслящим». (Сходным образом три века спустя после Спинозы П. Я. Гальперин (1976), вводя понятие об универсальной ориентировке в плане образов как всеобщем определении психического, не обращался к ее специфически человеческим формам. )

И все же, при решении вопроса о природе мышления — универсального действия мыслящего тела — Спиноза опирался на рационалистические, а не на эмпирико-натуралистические позиции (как считает, например, М. Г. Ярошевский — 1980). Он писал не просто о согласовании действий мыслящего тела с чувственно данной формой внешних вещей, но, как уже отмечалось, с их всеобщей формой и мерой (см. : Б. Спиноза, 1932; Э. В. Ильенков, 1984). Если экстраполировать эту логику на область изучения феноменов онтогенеза психики человека (ребенка), то полученная в итоге картина развития окажется близкой той, которая была воссоздана усилиями научной школы А. Н. Леонтьева. В духе идей этой школы психическое развитие мыслится не просто как сугубо экстенсивное овладение ребенком предметами культуры, инструментарием человеческой деятельности и т. п. В соответствии с ними универсальность психического развития определена мерой полноты и глубины проникновения индивида во всеобщую сущность культурных предметов (которая никогда не представлена в этих предметах эмпирически-налично). Акт универсализации каждой из способностей индивида есть акт сообразования его действий со всеобщей (общественной) формой человеческой вещи. В этом, а не в абстрактном усвоении социокультурного опыта самом по себе, представители упомянутого направления усматривают механизм психического развития как исторически детерминированного процесса.

Однако в связи с этим особую остроту получает ряд теоретических вопросов. Каким образом в культуре фиксируется ее собcтвенная всеобщая, внутренняя идеальная форма, как эта форма соотносится со своими персонификациями в деятельности конкретных взрослых, транслирующих детям общественный опыт, наконец, как она распредмечивается ребенком в своей специфической исторической определенности? На наш взгляд, эти вопросы по сей день остаются открытыми.

Универсальность — «акме» человеческого развития. Иначе, это — «категория, фиксирующая высшую ступень духовного развития человека; проявляется в полном осознании смысла своей жизни, в знании своей причастности миру, в ощущении духовного единства с Универсумом» (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, 1995. С. 372). Подобное понимание имеет глубокие корни в истории философии.

По словам мыслителя эпохи Возрождения Пико делла Мирандолы, Бог, придав своему главному творению — человеку неопределенный образ и предоставив его определение во власть человеческой воле, вместе с тем определил образ прочих творений в заранее очерченных границах (см.: Л. М. Баткин, 1989). Однако последующее историческое развитие культуры вносит существенную коррективу в эти представления. В культуре постепенно складывается образ человека, переживающего собственную «трансфинитивность» (В. А. Петровский) лишь в той мере, в какой он переживает вечную «первозданность», незавершенность самого бытия и лично участвует в его сотворении. Уже в ХVII веке это отчетливо понимал Р. Декарт, а в ХХ — поэтически выразил Р. М. Рильке (1977. С. 240): «Здесь ничто без меня не завершено и ничто не успело стать».

Примечательны в избранном ракурсе размышления Н. А. Бердяева о человеке как соавторе Бога в мировом процессе: «Христианская космология и космогония (можно добавить: сегодня и мифологически ориентированная наука; см. п. 1. 3. — В. К. ) поистине остались ветхозаветными, они видят мир и его творчество лишь в аспекте Бога Отца (наука — в аспекте неких заранее установленных природных и социальных пределов развития. — В. К. ). Для христианского сознания еще неведомо было творческое откровение о том, что задача человека и мира создать небывалое, дополнить и обогатить Божье творение. Мировой процесс не может быть только изживанием и искуплением греха, только победой над злом. Мировой процесс — восьмой день творения, продолжающееся творение. В мировом космогоническом процессе совершается откровение всех тайн Божьих, тайн творения и творчества. Мировой процесс — творческий процесс откровения, в котором одинаково участвуют Творец и тварное бытие. В творчестве тварного бытия раскрывается Сын Божий и Дух Божий. Творящий человек причастен природе Божественной, в нем продолжается богочеловеческое творение» (Н. А. Бердяев, 1989. С. 363-364).

Кстати, о диалоге Творца и тварного бытия писал еще в своей «Исповеди» Августин Аврелий (см. : Августин Аврелий, П. Абеляр, 1992), но для его времени (V-IV вв. н. э. ) это было скорее дальновидным прозрением. Сегодня смысл этого прозрения пытаются приоткрыть для себя психологи (см. : В. П. Зинченко, 1993).

Таким образом, сопричастность развивающегося субъекта универсальному началу должна находить свое выражение не только в специфическом способе миропонимания и его рефлексии, но и в особом способе реального миродействия. Раскрытие психологического содержания последнего — особая исследовательская задача.

Универсальность — характеристика функциогенеза психического. Эта характеристика схватывается в общем понятии о непредзаданности и незапрограммированности психического процесса (С. Л. Рубинштейн, 1957; А. В. Брушлинский, 1979) и конкретизируется в представлениях о «живом движении» как функциональном органе субъекта (Н. А. Бернштейн, 1966; А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, 1982), надситуативной активности (А. Г. Асмолов, 1990; В. А. Петровский, 1975, 1996), интеллектуальной инициативе в ходе решения творческой задачи (Д. Б. Богоявленская, 1983) и др.

Универсальность как онтогенетически развивающаяся способность субъекта к самотрансцендированию (В. Франкл, 1990). При этом индивид находится в надситуативной позиции по отношению к ближайшим предпосылкам и факторам собственного развития, он постоянно «не совпадает» как с наличными внешними обстоятельствами своей жизнедеятельности, так и со своими актуальными возможностями. Зона его ближайшего развития потенциально разомкнута в перспективу бесконечного становления человека субъектом культуры и истории. В этом ракурсе понятие универсальности соотносимо прежде всего с «вершинным» — личностным уровнем жизнедеятельности индивида (см.: В. А. Петровский, 1996). Однако самотрансцендирование, как будет показано ниже, составляет атрибут психической жизни человека (ребенка) в целом, в том числе — ее простейших, «клеточных» форм, представляя собой ключевой механизм конструирования субъективной реальности. В феноменах личностного бытия индивида (деяния, поступки и пр. ), способность к самотрансцендированию лишь обретает свою развитую форму.

Универсальность как развивающаяся целостность духовно-душевного мира индивида. Генетический источник этой целостности — система исторически порожденных и прижизненно присвоенных индивидом всеобщечеловеческих способностей или «родовых человеческих свойств» (К. Маркс). Для А. Н. Леонтьева и его последователей присвоением таких способностей, превращением их в индивидуальные функциональные органы внутри ведущих типов деятельности ребенка (игровой, учебной и др. ) в принципе исчерпывается основное содержание понятия психического развития. В этой и следующей главе мы попытаемся под особым углом зрения свести воедино и конкретизировать выделенные выше характеристики универсальности*.

* * * * *

В утверждение о том, что детство, в первую очередь — дошкольное, является исходным этапом развития человека, обыденным сознанием порой вкладывается некий расхожий — сугубо «хронологистский» смысл. Действительно, детство — фактическое хронологическое начало человеческой жизни. Однако не только поэтому в нем, по меткому выражению Э. Шлегеля, прочитывается этимология самой жизни, ее первослово. Большинством психологов особый статус дошкольного детства связывается с тем, что в его границах как бы в «чистом виде» совершается развитие универсальных человеческих способностей.

Мир взрослых культивирует эти способности в специализированной форме. Его удел — воспроизводство «превращенных форм» универсальности. Отношение взрослого к культуре — это всегда отношение профессионала. Даже такие профессионализированные сферы культуротворчества, как наука и техника (в меньшей степени — искусство), отмечены печатью исторического разделения труда, над которым удалось подняться лишь выдающимся творцам, подвижникам человеческого духа и . . . детям. Более того, мера креативности развитых форм созидательной деятельности взрослых в значительной степени определена наличием в них «детского» начала, о чем прямо писали многие из этих подвижников — от Ф. Бэкона до П. Флоренского, от Дж. Дьюи до А. Ахматовой. Отсюда и попытки уловить ментальное родство ребенка и культурного гения, многократно предпринимавшиеся в науке и искусстве. Речь идет не о том, что и ребенку, и гению присуща открытость, непосредственность, наивность. Это — чисто внешнее сходство, за которым, однако, проступает внутреннее духовное единство ребенка и гения (культурного героя**), объективно-исторически заданное в культуре.

Дело в том, что детство осталось, по существу, единственным глобальным социокультурным институтом, где родовые способности человека воспроизводятся, а точнее — каждый раз заново производятся в своей собственно универсальной форме (см. п. 3. 2), подобно тому, как это имеет место в деяниях культурных гениев. Детство с этой точки зрения выполняет абсолютно уникальную историческую миссию, обеспечивая целостность и полифоничность культуры, которую она утратила внутри социальной машины специализированной деятельности взрослых людей. Проблематизируя силой продуктивного воображения исторически заданное содержание культуры (см. ниже), ребенок присваивает ее духовно-смысловую квинтэссенцию как универсальную потенцию развития (безотносительно к тем или иным предметным кристаллизациям деятельности — вещам и идеям). Он находится, так сказать, над пространством «частичных» (К. Маркс) деятельностей, постоянно размыкая наличный социально-технологический контур воспроизводства исторически ограниченных деятельных сил человека. Именно освоение ребенком всеобщности, т. е. исторической универсальности человеческих способностей становится источником спонтанности детского развития.

Здесь допустима параллель с историей культуры. Как известно, К. Маркс пользовался метафорой «детство человеческого общества». Однако он применял ее отнюдь не по отношению к фактическому началу истории человечества — первобытной эпохе, а по отношению к эпохе античности (см.: К. Маркс, Ф. Энгельс. Т. 12. С. 737-738). Эти общественные отношения, кстати, были настолько неразвитыми, что греки («нормальные дети», как называл их Маркс), а затем и римляне, юридически узаконивали инфантицид. Да и вообще, проживая свое античное «детство», общество не проявляло к реальным, земным детям какого-то особого ценностного отношения (см.: И. С. Кон, 1983. С. 41).

И все же, как пишет А. Ф. Лосев, комментируя приведенную мысль Маркса, «пространственная ограниченность космоса, отсутствие в нем надприродных и чисто духовных далей и вообще весь этот рабовладельческий вещевизм являются для нас не больше как детством человечества, которое нисколько не унизительно для античной культуры и может вызвать у нас не возмущение или критику, но только любовь, которая бывает у всякого взрослого человека в его воспоминаниях о своем детстве, если оно было нормальным» (А. Ф. Лосев, 1987. С. 68).

В самом деле, оценка значения завоеваний античной культуры в духовном развитии человечества представителями более поздних эпох иногда поразительно совпадает с восприятием ценности периода детства взрослыми людьми. В плане собственного самосознания европейская культура склонна идеализировать свое античное прошлое. Так, Гегель (1959) полагал, что в античности процесс развития искусства в общих чертах обрел свое завершение. Достижение духа эстетического совершенства по мере его воплощения в формах классического — античного — искусства, по существу, знаменовало собой финал этого процесса. Все последующие формы искусства квалифицировались как «неподлинные» и даже как «вырожденные». Правда, эта позиция Гегеля во многом определялась его специфическими взглядами на соотношение чувственности (воображения) и мышления, логики и эстетики (см.: Э. В. Ильенков, 1968). Тем не менее в истории близкие умонастроения отмечались как до, так и после Гегеля.

Непроизвольно возникает аналогия с распространенными представлениями о том, что психическое развитие в основном завершается в течение первых 3-5 лет жизни. Корни этих представлений, упрочившихся как в обыденном, так и в научном и даже художественном (вспомним Л. Н. Толстого) сознании следует, видимо, искать в романтических трактовках детства. Впрочем, это совпадение — далеко не самое существенное.

Действительная общность «детства человечества» и детства человека состоит в ином. Дело в том, что именно в культуре Древней Греции впервые оформилась ценность универсального развития человека. Это, например, нашло свое воплощение в понятии «пайдейя», которое культивировалось у софистов. Оно обозначало всестороннюю развитость, образованность, просвещенность, культуру, обеспечивающую разумное участие граждан в управлении полисом, решении насущных общественных вопросов. И хотя много веков спустя идея «пайдейи» претерпела профанацию в образе идеологемы «всестороннего развития личности» советского — не марксового — образца, это ничуть не перечеркнуло ее позитивного смысла. Универсальность сегодня реально становится социальным, психологическим и педагогическим приоритетом детского развития. Отсюда — и общность «детства человечества» с детством современного человека.

Конечно, идея универсальности человеческого развития на разных этапах истории приобретала разное звучание. Ее современная форма не совпадает с античной. Однако уже в античности универсальное развитие мыслилось как закладка фундаментальных начал субъективного мира человека (познания, нравственности, эстетического отношения к действительности), а также основ телесного и духовного здоровья. Это в общих чертах соответствует одной из его современных интерпретаций (см. выше).

Согласно представлениям, сложившимся в русле культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и теории деятельности А. Н. Леонтьева, исходное единство и целостность всеобщих человеческих способностей не есть природная данность.

Формы жизнедеятельности животного полностью и без остатка «закодированы» в морфологии его тела. Развитие поведения животного осуществляется через упражнение этих «закодированных» (инстинктивных) форм применительно к тем или иным внешним ситуациям. Среда лишь корректирует это развитие. В случае же человека речь идет не о корректировке уже готовых схем поведения под влиянием «социальной среды». Речь идет об активном присвоении таких способов действия (общественно выработанных по своей природе), которые в морфологии человеческого тела вообще изначально никак не представлены, никак не «оттиснуты», являются для человека не данными, а исторически заданными (Э. В. Ильенков, 1991).

Со своей стороны подчеркнем, что принципиальное значение здесь имеет не сам по себе факт открытости наличных функциональных систем человека к самодостраиванию путем усвоения беспредельного содержания родовой культуры (именно этот факт традиционно акцентировался представителями культурно-исторической концепции и теории деятельности). Принципиально другое: подобная «открытость» образует необходимое условие превращения исторически заданных способов действия в предмет особой творческой, поисково-преобразующей активности индивида (ребенка) (см.: В. Т. Кудрявцев, 1990). В силу этого они уже на ранних этапах онтогенеза могут претерпевать внутренние (подчас существенные) преобразования в контексте собственной деятельности ребенка.

Эти способы действия, хотя и объективированы в многообразных предметах культуры, не даны наподобие неких «натуральных» свойств вещей. Они, как известно, не написаны на этих предметах. «Сверхчувственную» сущность человеческих предметов нельзя пощупать, чем она, по ироничному выражению К. Маркса (Т. 23. С. 56), и отличается от вдовицы Куикли из шекспировского «Короля Генриха IV». Невозможно ее и непосредственно усмотреть — в смысле Э. Гуссерля — в феноменах культуры. Эту сущность можно только раскрыть, распредметить в процессе специфической формообразующей, творческой деятельности, нацеленной на преобразование указанной предметности; она подлежит не от-ражению, а во-ображению. В частности, как показали известные исследования П. Я. Гальперина (1980) и А. И. Мещерякова (1974), даже задача сообразования с общественной «логикой» готового орудия требует от ребенка активной ориентировки и поиска, преодоления внешних и внутренних препятствий, в ходе чего и происходит порождение новых функциональных систем его психики.

Сами же предметные носители культуры (человеческие вещи) и ее живые персонификаторы (другие люди) — это особые органы жизнедеятельности индивида (ребенка), благодаря которым он «выходит за

пределы самого себя» — в культурно-историческое пространство и время деятельного бытия рода. Обратим внимание: это прежде всего органы его жизнедеятельности, а не органоны для получения готовых решений. Они лишь опосредствуют процесс свободного поиска индивидом конкретных и всегда неповторимых способов воспроизведения содержания культуры в формах индивидуальной деятельности. Истинное бытие Культуры всегда трансцендентно, ее квинтэссенция коренится в ее латентных возможностях. Собственная содержательно-предметная «стихия» человеческой души, психики и есть сфера возможностей, т. е. сфера идеального, которое воплощается в исторически вызревающих формах культуры человечества (см. : В. Т. Кудрявцев, 1990). Трактуя идеальное как особую «объективную реальность», властно противостоящую извне индивидуальному сознанию, Э. В. Ильенков (1991) не придавал этому противопоставлению самодовлеющего значения. Этим он стремился утвердить нечто большее, а именно — идею универсальности человека как уникального живого существа, для которого поиск, освоение и развитие собственной природы (сущности), т. е. самодетерминация целостного способа жизни становится логической доминантой бытия.

Так, ребенок застает мир уже организованным в категориях идеальных форм (универсалий человеческого опыта), выработанных в процессе человеческой истории. Но это вовсе не означает преформированности идеального. Ведь идеальное как особый «предмет» каждому вновь родившемуся индивиду еще только предстоит вычленить в «объекте» — сложной и многомерной культурно-исторической реальности, причем сделав это с той или иной степенью творческой самостоятельности. А это предполагает «отщепление» себя от собственной жизнедеятельности, принципиальное не-слияние с ней. В идеализованном содержании культуры индивид должен увидеть объективированную проблему, творческую задачу, определяющую необходимость и возможность развития (В. Т. Кудрявцев, А. Н. Лощилин, Г. К. Уразалиева, 1995).

Итак, применительно к анализу онтогенеза не утрачивает справедливости положение, сформулированное в п.3.1. в ходе реконструкции логики исторического развития детства. Напомним его: присвоение всеобщих форм родового опыта, в которых кристаллизуются универсальные человеческие способности, представляет собой особую социальную (психологическую) задачу, встающую перед миром детства (ребенком). В историческом плане это приводит, во-первых, к необходимому изменению содержания детского развития (от раннего замыкания функциональных систем к максимально широкой ориентировке ребенка в действительности — по Д. Б. Эльконину, 1989), во-вторых, к высвобождению особого жизненного времени, в рамках которого такое присвоение является не артефактом, а целесообразной деятельностью, имеющей строго очерченный предмет, специфическую структуру, порождающие свойства и т. п. (основная доля этого времени падает на дошкольный и младший школьный возраст).

Согласно взглядам Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина, универсальные способности заданы ребенку как общественные образцы, т. е. в идеальной форме. Представления о заданности содержания развития (универсальные способности) и его формы (идеальной формы, предваряющей и направляющей реальную) слагаются в единую логическую конструкцию. Однако соответствуют ли эти представления тем исходным теоретическим интенциям, которые некогда вызвали их к жизни?

Напомним, что Л. С. Выготский выдвинул понятие об идеальной форме, акцентируя коренное отличие психического развития ребенка от геологического, эмбрионального и т. п. развития (цит. по: Д. Б. Эльконин, 1984. С. 395). Это понятие (наряду с понятиями социальной ситуации развития, зоны ближайшего развития, интериоризации и др.) конкретизировало для него общее содержание идеи историзма в генетической психологии. Вместе с тем тезис об исторической преформированности наиболее фундаменальных, всеобщих характеристик психического развития несет на себе печать аналогий с естественнонаучными — эволюционно-биологическими идеями. Так, один из предтечей биогенетического закона известный российский ученый-натуралист К. Э. фон Бэр отмечал следующую эмпирическую закономерность эмбриогенеза. Ее суть состоит в том, что универсальные (общие) для данной группы животных признаки (например, головной и спинной мозг, осевой скелет у позвоночных) эмбриогенетически закладываются раньше особенных черт, отличающих членов этой группы друг от друга (например, перьев у птиц, волосяного покрова у млекопитающих) (цит. по: К. Вилли, В. Детье, 1974. С. 13). К сходным эволюционно-биологическим взглядам апеллировал в своих дневниковых записях и Д. Б. Эльконин (делая это, правда, в вопросительной, а не в утвердительной форме) (см.: Д. Б. Эльконин, 1989. С. 511). С этих позиций явно или неявно допускается, что универсальные человеческие способности уже сформировались в ходе социально-исторического развития и лишь «сдвигаются» в готовом, пусть и модифицированном виде по оси онтогенеза к его началу, к детству. Под влиянием этого закономерно перестраивается и сама линия онтогенетического развития.

Однако не возрождается ли тем самым опасность натурализации психического развития ребенка, против которой всегда выступали Л. С. Выготский и его школа? На наш взгляд, исследователь не избегает ее, он даже берет на вооружение понятие об идеальной форме, но при этом остается в плену установок генетического преформизма. Не важно, в чем видится предзаданность траекторий психического развития — в природных свойствах индивида, в безличных социальных структурах, в совокупности того и другого. И в том, и в другом, и в третьем случае возводится непреодолимый барьер для понимания самодетерминации в качестве всеобщей формы детерминации этого развития. В пределе это ведет к перечеркиванию самой идеи развития в психологии. Так историзм оборачивается своей противоположностью — натурализмом, хотя и облеченным в «социологистские» одеяния.

В идеальной форме, которая, по Л. С. Выготскому, присутствует уже в начале процесса реального развития, как в капле, отражен весь духовный Универсум человека (Б. Д. Эльконин, 1992). Она — источник целостности детского развития. Но ведь и с биогенетической точки зрения «идеальный» образ развитого организма не только уже задан на уровне эмбриона, но и определяет будущую структурную и функциональную целостность развивающейся биологической системы***. Можно, конечно, сказать, что специфика психического развития ребенка кроется в изначальной отделенности его идеальной формы от носителя реальной (т. е. от самого ребенка). Как известно, репрезентатор идеальной формы — взрослый человек, воспроизводящий для ребенка эталоны оперирования человеческими вещами.

Однако и генотипически закрепленная целостность организма животного полностью не обеспечивает его адаптивных функций. У ряда биологических видов это восполняется активным научением, первостепенную роль в котором играют взрослые особи. Они приводят «реальную» форму в соответствие с той «идеальной», носителями которой являются сами (точнее — их функциональные системы) и от ко торой детеныш животного также в известном смысле слова изначально «отщеплен». Все это происходит на базе исходной генетически закрепленной «идеальной формы» путем тренажа закодированных в ней поведенческих программ применительно к условиям определенной среды. Взрослые животные, разумеется, не создают учебников, но зато обладают весьма совершенными механизмами сигнальной связи, обеспечивающими четко отлаженную передачу видового опыта детенышам.

И все же, квазиидеальные формы жизнедеятельности животного и идеальные формы, объектированные в человеческой культуре, несут в себе принципиально различное содержание. Образно говоря, первые фиксируют «ответы на вопросы», поставленные эволюцией перед биологическим видом, и, соответственно, те пределы, в которых эти «ответы» могут быть использованы в качестве средств воспроизводства жизни этого вида. (Кстати, если в приведенной формулировке термин «эволюция» заменить термином «история», термин «биологический вид» — термином «человеческий род», к термину «жизнь» добавить эпитет «общественная», а словосочетание «ответы на вопросы» оставить нетронутым, то для традиционного понимания идеальной формы, она, видимо, не утеряет своей адекватности.)

В отличие от этого, в идеальных формах культуры ребенок прочитывает не «ответы на вопросы», раз и навсегда решенные человечеством и канонизированные в облике норм и образцов человеческой деятельности. В них кристаллизована внутренняя проблемность исторического бытия людей, имплицитно обозначена грань между освоенным и неосвоенным содержанием культуры, намечены потенциальные точки выхода индивида в пространство его свободного развития и самоопределения. Идеальная форма — это та инстанция культуры, на уровне которой любая значимая проблема жизни индивида с необходимостью подводится под «вечные вопросы» человеческого бытия и только в таком виде поддается разрешению****.

Идеализованные в этой форме универсальные способности универсальны не потому, что образуют некое исторически накопленное совокупное и общедоступное «богатство», право владения которым принадлежит любому индивиду, давшему себе труд родиться в этом мире. Универсальные способности (всеобщее в человеке) — это не то социально-типическое, что повторяется у каждого отдельного представителя рода человеческого и делает его внешне похожим на другого такого же представителя (Э. В. Ильенков, 1979). В противовес клишированным моделям социотипического — например, ролевого — поведения они не подлежат тиражированию (сравните исследования «нормосообразного» поведения: М. И. Бобнева, 1978; С. Г. Якобсон, 1984; L. Kholberg, 1969; M. Sherif, 1965). Их универсальность особого плана.

Эти способности обладают формообразующими, порождающими свойствами: они имеют характер абстрактно-всеобщих «клеточек», из которых в онтогенезе развивается все многообразное и уникальное содержание духовного и душевного мира человека. Развивается не «в ствол», а «в куст». Иначе: в процессе психического развития ребенка специфическим образом воспроизводится естественно-историческая логика восхождения от абстрактного к конкретному (В. Т. Кудрявцев, 1990). Однако такое восхождение было бы неправомерно интерпретировать в терминах формального логического движения от общего к частному, где первое лишь конкретизируется во втором, строя его по своей мерке. Всеобщее и особенное, абстрактное и конкретное связаны здесь друг с другом не только узами сведения-выведения. На каждом витке восхождения от абстрактного к конкретному всеобщее вынуждено так или иначе перестраивать собственные категориальные основания, а не просто принимать различные эмпирические иновоплощения, модифицируясь лишь в несущественных нюансах.

Пока оставим в стороне вопрос о том, что же именно сообщает всеобщему в лице универсальных способностей человека импульс к развитию. Сейчас нам важно подчеркнуть другое. Предложенная постановка вопроса, во-первых, дает возможность обосновать творческую природу этих способностей (см. : В. Т. Кудрявцев, 1992), а, во-вторых, логически подводит нас к допущению того, что идеальная форма сама становится открытой к изменению в ходе взаимодействия с реальной (см. также: В. П. Зинченко, 1996). Такое допущение едва ли может быть принято с позиций традиционной — натуралистической парадигмы развития, которая до сих пор сохраняет свое влияние в психологии.

Этой парадигме имманентен взгляд на психическое развитие сквозь призму его ближайших предпосылок (факторов) — например, наследственных и средовых, биологических и социальных и др. Едва ли разумно оспаривать актуальность классической проблемы наследственности и среды, равно как и проблемы биологического и социального в развитии человека. Сомнение вызывает другое. В методологических дискуссиях обсуждением этих проблем, касающихся ближайших предпосылок психического развития, порой фактически подменяется анализ природы этого развития. Обсуждение данных проблем вне контекста такого анализа, в «чистом виде» (которое хотя и характер но для исторически пройденных этапов развития науки, нередко возобновляется и поныне) временами перерастает в нечто напоминающее спор о роли правой и левой ноги в ходьбе (В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, 1996. С. 39). При этом затеняется, задвигается на побочное место главный вопрос — вопрос об универсальности и свободе развития.

Уже в плане своего наличного бытия человек не может быть редуцирован к совокупности некоторых данностей — «покоящихся свойств» или «готовых форм». В разные эпохи это обстоятельство неоднократно подчеркивалось представителями различных философских школ и направлений. Среди них — Пикко делла Мирандола, Б. Спиноза, Ф. Шеллинг, К. Маркс, А. Бергсон, К. Ясперс, Ж. -П. Сартр, Х. Ортега-и-Гассет, в отечественной традиции — М. М. Бахтин, Э. В. Ильенков, Г. С. Батищев, М. К. Мамардашвили и др. Всех этих философов волновала проблема свободного самополагания человека в перспективе его собственного универсального становления (исторического, индивидуального). В контексте их размышлений любое наличное, актуальное «состояние» человека может быть понято лишь как неполно претворенная, частично обретшая плоть в действительности возможность такого становления — как акт пред-творения будущего.

Сами же предпосылки или факторы развития для научного анализа представляют интерес лишь постольку, поскольку универсальный, открытый, непредзаданный путь становления ребенка человеком неизбежно включает в себя момент преодоления задаваемых этими факторами наличных ограничений. В этом смысле проблема человеческого развития никогда не решается «в пользу» его факторов (какого-либо одного из них). Она решается «в пользу» целостного человека и его свободы возвышаться над любыми факторами (предпосылками) развития.

Впрочем, в научных дискуссиях акценты могут расставляться по-разному. Это, в частности, отчетливо продемонстрировало недавнее обсуждение результатов экспериментального обучения и воспитания слепоглухонемых детей по системе И. А. Соколянского — А. И. Мещерякова (см.: Слепоглухонемота. . . , 1989). Для одних участников дискуссии (С. А. Сироткин, Э. К. Шакенова) принципиальное значение имел факт наличия предпосылок психического развития таких детей в виде остаточного зрения и слуха (многие из этих детей не были тотально слепоглухими от рождения). На нем базировались аргументы против «чистоты» поставленного эксперимента. Другие участники дискуссии (А. В. Суворов), ничуть не отрицая значения названных предпосылок, считали главным саму возможность достижения и даже «превышения» слепоглухим ребенком нормы психического развития, т.е., по существу, выдвигали на передний план вопрос, затрагивающий основное — источники и общую направленность развития. Другими словами, дискутанты говорили о разном.

Один из примечательных парадоксов психического развития человека заключен в том, что любые его предпосылки одновременно всегда являются и его продуктами. Они не могут быть даны или заданы человеческому индивиду (как извне — в сложившемся устройстве социальной среды, так и изнутри — в генотипически закрепленной структуре и функциях индивидуального организма) в раз и навсегда завершенной форме. Эти предпосылки как бы нуждаются в дополнительном освоении, преобразовании, достраивании.

Поэтому полноценное и взаимоэвристичное взаимодействие реальной и идеальной формы развития окажется возможным, если психическое развитие ребенка будет изначально разворачиваться как процесс саморазвития. Для этого ребенок должен располагать необходимыми «степенями свободы» не только в проявлении уже сложившихся у него духовно-практических потенций, но и в освоении новых возможностей и горизонтов развития, в том числе и еще не освоенных взрослыми.

Если бы детское развитие можно было охарактеризовать одним емким словом, то более всего подошел бы термин «потенцирование», введенный Ф. Шеллингом (1987). Действительно, детство — это прежде всего эпоха порождения и развития самих потенций, возможностей развития. Но эти потенции не являются «чистыми», абстрактными, аморфными — безразличными к тому содержанию, которому открыт развивающийся ребенок. Они вполне специфичны, будучи укорененными в сфере культурно-исторического бытия людей. Поэтому процесс детского развития и саморазвития нельзя мыслить в категориях дурной бесконечности. Иначе — правда за авторитаристской теорией tabula rasa, сходящейся со своим мнимодемократическим антиподом — теорией свободного воспитания в одном: в приписывании детскому развитию некоей универсальной «всеядности» и «неприкаянности».

Подлинная универсальность возможностей ребенка не в том, что он открыт к усвоению любой информации, к формированию любых психических качеств и свойств, а в том, что ребенок — конечно, при соответствующих педагогических условиях — может освоить фундаментальные начала творческого потенциала культуры.

Именно это имел в виду Гегель (1959), рассматривая образование как средство «освобождения» индивида. В процессе образования, по Гегелю, объективная диалектика культуры реально превращается в движущую силу развития индивидуального сознания. Всеобщие формы культуры обнимают собой всю человеческую историю, своеобразно резюмируя ее в себе. Через овладение ими каждый отдельный индивид трансцендирует, преодолевая ограниченность своей от рождения данной природной «индивидности», своего локального субъективно-эмпирического (обыденного) опыта, собственного повседневного социального бытия. При этом он универсализирует свои способности по меркам развитых (исторически заданных) образцов человеческой деятельности.

Иначе говоря, образование, с точки зрения Гегеля, призвано дать индивиду не столько негативную «свободу от. . . » (свободу от наличных зависимостей и детерминаций), сколько «свободу для. . .» (свободу для развития в направлении универсальности, имеющего детерминанты более высокого порядка). Первая тут — только условие достижения второй. Комментируя гегелевское понимание образования, один из лидеров современной философской герменевтики Х. - Г. Гадамер пишет: «Образование как подъем к всеобщему является тем самым задачей человека. Она требует пожертвовать общему особенным. Негативное жертвование особенностями обозначает обуздание влечений и тем самым свободу от их предметов и свободу для своей предметности» (Х. -Г. Гадамер, 1988. С. 54).

Тем не менее «образовывающемуся» человеку у Гегеля так и не было суждено стать субъектом своего свободного развития. Образование и развитие в его концепции — лишь «считывание» индивидом готового текста культуры. Ведь подлинным автором этого текста является, по Гегелю, Абсолютный Субъект, Всеобщий Дух, Идея, Понятие (гипостазированная мыслителем деятельная сила человеческого рода). Конечно, в этом тексте могут встречаться пробелы, которые индивиду предстоит заполнить трудом собственной мысли, за ним может стоять «подтекст», требующий расфшифровки и т. д. Однако все возможные способы его «интерпретации» предопределены всемогущим Автором. Они лишь проступают — как водяные знаки на экране индивидуального сознания — пусть и благодаря целесообразной деятельности индивида.

Таким образом, задача «освобождения» индивида средствами образования решалась лишь наполовину. С одной стороны, приобщение к миру культуры, т. е. к миру творений действующего через миллиарды «единичных» человеческих воль Абсолюта, действительно выводило индивида за рамки эмпирического тождества модусам своего наличного бытия. Но, с другой, — тот же Абсолют исподволь продиктовывал индивиду некий предел развития. (Заметим, что такая «половинчатость» характерна прежде всего для мифологического миропонимания, элементы которого атрибутивны и современным наукам о человеке — см. п. 1. 3. ) Итак, гарантии преодоления преформизма отнюдь не вытекают из классических принципов культурно-исторического подхода к пониманию человеческого развития как таковых. Это видно на примере гегелевской концепции. Между тем только благодаря решению этой задачи (в русле культурно-исторического подхода, путем переосмысления его постулатов) может быть поставлена точка в длительном споре историзма и натурализма. Психология в лице большинства своих наиболее авторитетных направлений отказалась от следования установкам биологического преформизма. Но, фактически разделяя умонастроения социоисторического, логического и др. преформизма, она до сих пор во многом остается натуралистической.

*В позднее написанной, но ранее изданной работе была выделена еще одна грань человеческой универсальности - универсальность как способ бытия на границе (Прим. 2006 г. –

Владимир Кудрявцев

**Обратим внимание и на то, что процедуры инициации ассоциируются в культуре прежде всего с образами ребенка (юноши) и культурного героя, которые являются ее традиционными объектами.

***В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов (1994. С. 319-324) совсем не случайно проводят параллель между психологическими представлениями об идеальной форме развития и идеей морфогенетического поля, принадлежащей крупному отечественному биологу А. Г. Гурвичу (1944).

****Ср. с высказыванием А. Ван дер Хейджена о том, что «эволюция решает, а не ставит проблемы» (Цит. по: В. П. Зинченко, 1995. С. 57). Ставит проблемы лишь история, которая, по выражению Маркса, есть не что иное, как деятельность преследующего свои цели человека.

Обсудить публикацию, задать вопросы автору.