Альбрехт Дюрер. "Руки молящегося" (окло 1508 г.)

ПРАКТИКА КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

В.Т. Кудрявцев

Опубликовано в «Журнале практического психолога» (2010. № 1).

На волне социальных изменений конца XX столетия понятие практики в качестве собственно философского, теоретического понятия было выброшено из гуманитарных дисциплин как якобы идеологический конструкт марксизм. Парадокс: наряду с этим не только не утих, но возрос и обострился интерес к обсуждению проблематики социальных практик, принципов, критериев и технологий профессионального практикования в различных сферах жизни – например, психологического практикования. Все это является «модным» и востребованным. Однако очень часто под «практикой» негласно понимается лишь «сфера услуг», их набор.

В отличие от этого Л.С. Выготский (1982) рассматривал практику как то, что впервые по-настоящему заставляет науку (психологию) обратиться к своим философско-методологическим основаниям, проблематизировать и переосмыслить их сложившуюся систему, совершить попытку теоретического самоопределения заново. Выготский писал, что в традиционной психологии практика являлся своего рода «колонией» теории, областью ее приложений, положение в которой никак не влияло на творящееся в академических кабинетах. «Камень, который презрели строители» был поставлен во главу угла помимо сознания и воли психологов – самим течением истории, когда в 20-х гг. прошлого века психология, как отмечает Выготский, столкнулась с «высокоорганизованной практикой» - промышленной, воспитательной, политической военной. В это перечисление было бы справедливо добавить клиническую практику… Но перенесемся из времен Выготского в дни наши. Практическая, прикладная психология ныне процветает. Процветает в качестве… «сферы услуг». А академическая психология, за редкими исключениями, существует и развивается параллельно ей. Во всем мира академическая и прикладная психология – «потусторонние» друг другу сферы деятельности психологов. Академические и практические психологи каждые живут «своей жизнью». Они даже не встречаются на одних и тех же конференциях семинарах. И порой слабо представляют себе, чем занимаются «коллеги». Несколько лет назад автор статьи беседовал со школьными практическими психологами из Израиля и спросил их: «Кто для вас представляет авторитет в науке?». Было названо всего две (!) фамилии - Пиаже и Брунер. Позднее он говорил с американскими психологами, занимающимися фундаментальными исследованиями. Разговор случайно коснулся гуманистической психологии, К. Роджерса. «Что Вы, это не наука!», - восклицали они. Этот способ разделения труда, когда яйца очень придирчиво раскладывают по разным корзинам (Выготский назвал его «двойной бухгалтерией»), влечет за собой критическую редукцию личностного мира психолога (а не только психологии как формы знания и практики!), в рамках которой никакой профессионализм в принципе не возможен. Камень, презренный строителями, подобно бильярдному шару подкатился к лузе еще в 1920-х, но так туда и не закатился. Это произошло, в том числе, и потому, что методологическая работа по теоретическому осмыслению проблемы практики в психологии, по сути, была прервана.Здесь принципиально одно обстоятельство. Если в эпоху Выготского психология столкнулась с «высокоорганизованной практикой» как чем-то данным, то сегодня в лице культурно-исторического подхода она способна включиться в процесс ее конструирования в сотрудничестве с другими дисциплинами. Не говоря уже о том, что сама психология de facto становится формой социальной практики. По мере того, как она превращается в проектную дисциплину. В принципе культурно-историческая и проектирующая психология – это синонимы. Современный тип научного знания – это проектное знание (отрыто не сегодня и не нами). Предмет исследования в науке перестает мыслиться по аналогии с некоторой «готовой», предустановленной в силу «естественного порядка вещей» данностью. Он выступает как результат моделирования, конструирования, проектирования с заранее непредрешенным исходом. Причем, это касается не только социогуманитарных, но и естественных дисциплин. Понятие «артефакт исследования» перестает быть негативным, определяя общий способ интерпретации научных фактов. Поэтому, например, из физики постепенно исчезает привычная со времен Галилея фигура созерцателя-наблюдателя, а в самом подходе к построению физического эксперимента усматривается решающее условие воспроизведения в нем тех или иных фактов. Прибегая к помощи, допустим, синхрофазотрона, физик не просто ускоряет протоны и получает некий частный эффект, а задает саму возможность моделирования в экспериментальных условиях их существенных свойств, которые характеризуют данный феномен как целое. Свой деятельностью, говоря языком немецкой классической философии, он полагает эту возможность в реальности, пусть и особым образом смоделированной. Но именно – в реальности, а не в «голове», не в сознании. В современной социологии социолог предстает как субъект конструирования социальной реальности (работы П. Бергера, Т. Лукмана и др.). Каждый школьник знает о том, что основной метод генетики (в отличие от эволюционной биологии) – это метод искусственного творения естественных феноменов. Иначе говоря, генетика становится в той мере наукой о «естественном», в какой мере она является наукой об «искусственном» (и, быть может, по этой причине самой изощренной наукой об «искусственном»!) - предварительно спроектированном, «замышленном» (еще раз повторим: результаты этого «замышления» не могут быть просчитаны наперед полностью; об этом – закон несовпадения цели и результата деятельности, который вывел Гегель в своей «Феноменологии духа»). Тем более, это относится к областям биотехнологии, химических синтезов и катализов, ядерной и термоядерной энергетики и т.д. Означает ли это, что наше познание утрачивает объективность? Уводит ли нас это от истины? Ни в коей мере. Сложившаяся ситуация связана с тем, что мы живем в эпоху «глобальной экспансии» человеческой деятельности. Всегда ли позитивны и оправданны ее результаты, – вопрос особый, но сама эта «экспансия» исторически неизбежна (что стало очевидным не сейчас, а еще во времена промышленной революции в Европе, с которой и начался отсчет Нового времени). В орбиту деятельности начинают косвенно вовлекаться весь мир, включая те его сектора, существование которых мы можем только предполагать. И не только в плане познания, но и в плане практического изменения. За примерами далеко ходить не надо: достаточно вспомнить наши экологические проблемы и «боли». Впрочем, - если вспомнить известную полемику Энгельса с Фейербахом, - уже для древнего мореплавателя далекие звезды, до которых едва ли в обозримой исторической перспективе реально «дотянется» человечество, служило первой географической картой, более надежной чем та, что человеческая рука много веков спустя нанесет на пергамент. Уже тогда нечто отделенное от людей на межгалактическое расстояние выступало для них и инструментом, и содержанием их деятельности. В этом – и корни мифологического миропонимания, в границах которого противопоставление «естественного» и «искусственного» попросту лишено смысла. Но ведь и сегодня мы застаем картину, когда природа, по словам В.И. Вернадского, парадоксальным образом становится, частью культуры. А не наоборот, как постулировала натурфилософия и предполагает здравый смысл. «Естественное» и «искусственное» - хотя и на новом витке - вновь переплетаются друг с другом, подчас до полной их неразличимости, что, кстати, порождает различные формы современной мифологии. Как заметил выдающийся российский философ Ф.Т. Михайлов (1990), главный «формирующий эксперимент» над человечеством поставили не психологи, а сама история, главным творением которой субъективный мир человека. Поэтому психология, притязающая на включение в процесс его творения может и должны, уже по определению, культурно-исторической (=проектирующей). Об этом свидетельствует и опыт построения систем развивающего образования на базе идей Л.С. Выготского, созданная на ней же многообразная клиническая практика и др. Для Л.С. Выготского проблема практики – это проблема теоретического самообоснования культурно-исторической психологии. Парадоксальность данного тезиса видима - такое самообоснование выступает, в соответствии с установками Выготского, механизмом существования и развития психологического знания в целом. Теория охватывают всю конструкцию этого знания, а не только его «отдельно взятый», абстрактный фундамент. Не удивительно, что в современной психологии этот абстрактный фундамент критически оседает под все разрастающимся Монбланом эмпирических надстроек - в той зыбкой почве, где он был заложен. Если классическая наука возводила свою теорию в метафизических «эмпиреях», то нынешняя – пытается post factum привязать ее к «жизни», за которую выдается наша наличная повседневность, вырванная из контекста исторической ретроспективы и перспективы. И даже не столько сама повседневность, которая много богаче и интереснее, сколько ее частичные проекции, фрагментарные образы, искусственные препараты, даже фантомы. В этой ситуации психолог видит свою задачу, скажем, не в содействии развитию ребенка, а в его подготовке к обучению в массовой школе, не в поддержке профессионального (значит, и личностного) роста взрослого человека, а выработке у него умения адаптироваться к сложившимся требованиям рынка профессий (который к тому же формируется по никому - даже специалистам – не понятным законам). Он априорно уверен в том, что тесты, случайно оказавшиеся в его руках, позволяют оценивать именно те, а не иные способности. Нередко это его особо и не заботит: главное, чтобы были получены и «разнесены по рубрикам» результаты тестирования. Поэтому психологу нужна не «теория развития», а «теория подготовки к школе». Не «теория профессионального (тем более – личностного) роста, а «теория адаптации к рынку профессий». Не валидные, глубоко продуманные и осмысленные, в том числе – лично им самим, методики, а готовые – простые и удобные психологические «мензурки». И незаметно для себя психология уже давно изучает не сами по себе процессы, свойства и состояния (не говоря уже о реальности субъективного мира в целом), а их «маркеры». Она погружает себя в анализ «черт поведения», «личностных черт», «стратегий решения задач», т.е. абстракций, которые сама и выработала. Словом, если раньше абстракции «таяли в воздухе», так и не соприкоснувшись с жизнью вне стен академических кабинетов, то теперь они проваливаются в песок… тех же абстракций, замещающих собой «жизнь». Что лучше? Для теории Выготского такая постановка вопроса была бы не корректна. Теория Выготского оппозиционна и тому, и другому. Ее фундамент не способен удержать ни «эфир» классицизма, ни песок и плавуны постмодерна. Тут нужна другая почва, выбор которой не менее ответственен, чем выбор строительного материала. Такой почвой для Л.С. Выготского стала культура человечества – как исторически развивающееся целое. А не ее частные проекции в виде «социальной среды», «социальных норм и эталонов», «социальных взаимодействий» и т.д. И культурно-историческая теория Выготского - форма самосознания и самопознания культуры, ничуть не уступающая с точки зрения масштаба постижения философии, хотя и без философии абсолютно невозможная. Л.С. Выготским отчетливо задан вектор этого самопознания: от вершинных реализаций человеческого духа, воплощений его максимального подъема (с анализа одного из них – искусства Выготский и начинал как психолог) - к подлинным глубинам человеческой души во всем многообразии ее феноменов (Л.С. Выготский, 1982. С. 387). От абстрактного – к конкретному. Этот путь до сих пор не пройден, мы пока – в самом его начале. В самом начале теоретического движения. Но теория для Выготского - это не кабинетные штудии, а общий способ проектирования конкретных преобразований в различных сферах социальной практики: образовательной, профессионально-трудовой, клинической… Там, где психолог сможет заронить зерна этих преобразований, там ему и закладывать свой теоретический фундамент. Конечно, в одиночку психологу столь масштабной задачи не решить. В этом ему помогут все – зримые и незримые - участники преобразований, их реальные субъекты. Психологи-«выготчане» Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов явили миру новый тип школы – школы развивающего образования. Но сколь бы выдающимся ни был исходный проект (претворение которого не имело и в принципе не могло иметь предрешенного исхода; применительно к культурно-историческому подходу в целом это убедительно показал Г.Г. Кравцов), он не смог бы продвинуться ни на шаг без усилий со стороны не только исследователей-психологов, но и учителей, учеников, их родителей, перспективно мыслящих школьных управленцев и еще очень многих, от кого зависела судьба начинания. И дело не в «массовости» участия. А в том, что, вовлекшись в эксперимент, его участники открыли психологам и самим себе (быть может, впервые!) свои реальные возможности – действительные глубины своего внутреннего мира на пути одоления вершин собственного развития, достижимость которых предположили авторы эксперимента. И предположили – не «наугад», а в силу того, что ориентировались на высокие мерки достижений человеческого духа, развития потенциала разума, которые всемирная культура выразила в понятиях диалектики.Мы упомянули теорию и практику развивающего образования не случайно. Это детище культурно-исторического подхода в психологии как нельзя лучше подхватило исходный теоретико-методологический посыл Л.С. Выготского и продемонстрировало его жизненность. По Выготскому, гарант специфически человеческого развития – не обезличенное развертывание преформированных биогенетических программ или «адаптация», пусть трижды гибкая и избирательная, к готовой «социальной среде» («социализация»). Для Выготского он – в самой возможности культуротворчества (=возможности конструирования и освоения Практики с большой буквы, или «высокоорганизованной практики», в его терминологии), в котором каждый из нас может обрести свой уникальный смысл. Принимая во внимание социальный, к тому же исторически контекстный, пафос Л.С. Выготского, не следует думать, что «высокоорганизованная практика» это всегда - нечто массовидное. И, уж тем более, - нечто общественно «заорганизованное», подразумевающее насильственную «переплавку человека» и т.п. Примечательно, что В.В. Давыдов возражал против превращения развивающего образования в массовую практику, по крайней мере, - в виде сегмента сложившейся образовательной системы. Духовное отшельничество или скитальчество, творение великих произведений искусства или того общедоступного и, возможно, самого главного «произведения», которым для каждого из нас является наша семья, - все это тоже формы «Практики с большой буквы», формы культуротворчества. Уникальные смысловые посылы строк А.С. Пушкина сплотили вокруг одних и тех же «общечеловеческих значений» людей разных эпох и культур, возрастов и социальных страт значительно теснее, чем весь свод общественных предписаний, инструкций, нормативов и кодексов, которые с таким трудом вырабатывались специально для этого. Более того, - в полном соответствии с логикой Выготского – в этих общезначимых конструктах люди вдруг обнаружили инструменты ориентации в своих интимных психологических проблемах, «орудия» их разрешения. Разве можно найти более яркие примеры культуротворчества? Для Выготского, как и для Маркса, практика – это Практика самоизменения людей в меняющихся, а точнее – в активно и осмысленно изменяемых ими (их общностями) жизненных обстоятельствах. Причем – в соответствии с высшими, исторически не преходящими критериями и мерами человечности, а не в согласии «с последними постановлениями партии и правительства» (второе Маркс назвал «некритическим позитивизмом»). Ничего существенно иного в понятии «практика» не содержится. Как и в марксовом «материалистическом понимании истории». «Материалистическое понимание истории» очень кратко, точно и просто Маркс и Энгельс сформулировали в «Немецкой идеологии»: «История - не что иное, как деятельность преследующего свои цели человека» (К.Маркс., Ф. Энгельс Ф, 1955. С. 102). Еще Гегель выдвинул идею самопорождения человека в деятельности по изменению бытия. А Маркс увидел в этом то, что называют «историей». Для Маркса не «труд создал человек», а человек создал сам себя в процессе труда (генетически исходной формы человеческой деятельности), его средствами, которые не сводимы к «средствам производства». Среди этих средств - формы общения внутри трудового процесса, способы его планирования, управления им, представления его результатов, и многое, многое другое. Это говорит о том, что сам по себе трудовой процесс - не данность, как смена дня на ночь, сезонные метаморфозы, землетрясение или цунами, а сотворенная человеком функция, подлежащая трансформациям во времени жизни общества по особым законам - историческим. Согласно Марксу, это - законы, которые определяются совпадением «изменения обстоятельств» и «самоизменения». В этом и состоит «материалистическое понимание истории». Оно попросту совпадает с Марксовой теорией деятельности. Эта теория нисколько не утратила своего значения сегодня. Просто в век утраты коллективной и индивидуальной ответственности, прикрываясь вымышленной постмодернистами «смертью субъекта» (пусть - не беспочвенно вымышленной), очень удобно списать тот же глобальный кризис на «солнечные возмущения». Хотя очевидно, что за ним стоит лишь невиданное по своим масштабам хитросплетение конфликтующих интересов и целей различных - вполне определенных - общественных групп, а вовсе не анонимных сил. Разглядеть и дифференцировать в нем человеческие устремления крайне сложно. Во времена Маркса это было проще. Но в этом и состоит задача исследователя-теоретикаДалекий от симпатий к марксизму Мартин Хайдеггер усматривал в идее самоизменения человека в процессе изменения мира («обстоятельств») основной вклад Маркса в европейскую философию. Выготский же не только схватил эту суть Марксова историзма. Он нашел способ реконструкции живой человеческой истории в рамках психологического дискурса, психологического эксперимента, психологической практики как части Практики «с большой буквы». И эту Практику он находил отнюдь не только в макросферах социальной жизни.…Неудавшееся хватательное движение малыша мама осмысливает как указание. Нужно было быть Л.С. Выготским, чтобы подметить это и увидеть в нем фундаментальный закон психического развития. Неудавшееся указание – Ньютоново яблоко Выготского, которое, правда, не было для него первым. И тем не менее… Отделение ориентировочно-смысловой от исполнительной составляющей действия когда-то явилось величайшим событием в истории человеческого духа. Оно повлекло за собой возникновение искусства, игры, магии, управления (планирования). Оно дало возможность человеку строить свое действие в форме осмысленного обращения (Ф.Т. Михайлов) к значимому для него другому с надеждой на получение столь же осмысленного отклика, адресованного только ему, но затрагивающего те проблемы, которые волнуют их обоих, а, может быть, более широкий круг людей, в пределе – весь род человеческий. Мама и ее младенец – также участники этой исторической Практики. Ребенок ведь практически с самого начала «берет под контроль обстоятельства» и придает этому контролю весьма «жесткую» форму. В этом гарант его первоначального выживания в мире. Поэтому монотонный, невыразительный, безадресный крик новорожденного перерастает в интонированный, экспрессивный, адресованный плач младенца. Адресованный - прежде всего маме. Она, конечно, откликнется и на обычный крик, придет и разрешит проблемы ребенка, но… Иоганн Готлиб Фихте как-то заметил: зачем искать неуловимую метафизическую грань, которая отделяет животное от человека? Всмотритесь пристальнее в глаза того и другого. «Глаза животного – ждут, глаза человека – воображают». (Я бы позволил себе добавить: глаза человека иногда еще и «жрут», ну ладно, мягче - пожирают, ибо в воображении он уже вкушает сладость будущего обладания.)О том же, но по-другому, сказано и у Георга Вильгельма Фридриха Гегеля (передаю своими словами, но с сохранным смыслом). Животное ранено или попало в охотничью яму: оно стонет. Стон животного - это стон бессилия перед лицом безысходности. Импульсы немой боли, содрогающей все тело, заодно - и глосовые связки. Сугубо страдательная реакция. Напротив, плач младенца – это акция, выразительное обращение к силам взрослого, который должен придти на помощь и изменить обстоятельства: накормить, вытереть, сменить пеленки, убаюкать. Младенцу надоело лежать в кроватке? Его берут на руки и носят по квартире. Он покрывает немыслимые для себя расстояния в этих всемогущих руках! Эти руки достают и вкладывают в его ручонки такое, о чем он даже не мог помечтать. О чем даже не мог попросить, потому что даже не подозревал о его существовании. Ну, например, - фотографию дедушки с того дальнего шкафа ...Младенческий плач, утверждает Гегель, это - первый «манифест» зависимости внешнего мира от нужд беспомощного человеческого существа, которое еще не успело встать на ноги и привлекает для удовлетворения этих нужд чужие сильные руки. Отсюда и «определение человека»: это - существо, способное чужими руками взять под контроль и изменить то, что своими - не в состоянии... В тенденции - весь мир. Почему же это так и остается тенденцией? Все очень просто. В какой-то момент человек (ребенок в процессе своего развития, людская общность в процессе истории) уже не может «управлять» миром посредством призывов о помощи извне. Для этого ему приходится подключать свои руки и свою голову. Которым мир подчиняется значительно менее услужливо, чем взрослый подчиняется призывному плачу младенца... Но лишь открыв то замечательный факт, что при помощи плача и иных форм экспрессии мамой и ее поведением можно особым образом управлять, ребенок сделает первый шаг и к управлению собственным поведением. Методологии анализа культуротворческой Практики, не сводимой к наличным формам социальной деятельности (на них, за редкими исключениями, по-прежнему и ориентируется «психологическая теория деятельности»), мы не почерпнем в недрах психологии. Как однажды заметил Маркс, политическая экономия начинается не там, где о ней как таковой заводят речь. Оставаясь внутри психологии (кстати, кто и на каком основании заранее очертил границы этого «внутри»?), мы рискуем просто не разглядеть контуров этой Практики. Здесь не обойтись без левиновской «точки вовне», о которой часто напоминает нам сегодня Е.Е. Кравцова. Но «точка вовне» - это не позиция внешнего наблюдателя, а тот пункт, из которого мы способны увидеть что-то очень важное в себе самих, не различаемое нами, покуда мы слиты сами с собой, точнее - со своими представлениями о себе. Таких точек может быть много (хотя на ее роль подойдет не любая), но исходной – нельзя же стартовать сразу из нескольких пунктов, их можно лишь одновременно удерживать в своем сознании - для «неклассической» психологии Выготского стала классическая философская диалектика. Диалектика - не только в варианте марксизма, а в своем полном историческом объеме. Платон и Аристотель, Спиноза и Кант, Гегель и Маркс… Э.В. Ильенков и Ф.Т. Михайлов явилось полноправными соавторами культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Именно они позволяют нам заново прочитать теоретико-методологический посыл и замысел Л.С. Выготского. Культурно-историческая психология Выготского – это философская, теоретическая психология. В отличие от привычной «психологической теории», благополучно сосуществующей наряду с экспериментом и практикой. Культурно-исторический психолог с полным правом мог бы сказать о себе: «Моя философия – это опыт моей практической работы с людьми, которую я, правда, никогда бы не смог построить без помощи Платона, Спинозы и Гегеля». Теоретическая психология и «высокоорганизованная практика» - это один и тот же «камень, который презрели строители», как во времена Выготского, так и сегодня.Очевидно, что и сама культурно-историческая психология может быть представлена сегодня как особая форма развивающей социальной практики, интегрирующая на своей базе остальные ее формы. Не только может, но и должна! Возьму на себя смелость сформулировать своеобразный «кодекс» культурно-исторического психолога как практика. 1. Задача психолога школы Выготского, посвятившего себя практике, – помочь человеку выйти за грань обыденного, прежде всего – внутри самого себя, выстроить и осмыслить жизнь как длящееся событие, где главный герой - сам человек. Психолог не исцеляет, не обучает, не воспитывает, не консультирует, а лишь воодушевляет, вдохновляет человека на преодоление этой грани. Иными словами, психолог вместе с человеком (в какой бы «модальности» он не рассматривался: «испытуемого», «обучаемого», «клиента» и т.д.) создают условия для личностного роста… друг друга - в единой генетической перспективе (зоне ближайшего развития и за ее пределами), при помощи особых культурных средств. 2. Психолог имеет дело не с фактами, а с феноменами (с культурно-историческими феноменами – творениями истории, в формирование которых он волей-неволей включается).3. В психологии, с точки зрения культурно-исторического подхода, нет ничего вторичного, доступного полному воспроизведению, доведению до абсолютного автоматизма. В психологии всегда первозданна не только мысль или возвышенная страсть, но и рисунок простейших рабочих движений, которые образуют сложнейшее «моторное поле» (Н.А.Бернштейн) без повторяющихся траекторий. Поэтому и на практике психолог может работать только с «первоисточником». 4. Психолог – уникальный профессионал. Он – носитель гуманитарного знания о живом и гуманитарных способов работы с живым. Только психология позволяет понять, как живое вещество превращается в живое существо.5. Психолог – «адвокат» человеческой целостности. Он принимает человека безусловно – но именно как целое, а не «по частям» - в качестве невротика или супруга, сангвиника или официанта, испытуемого или «воспитуемого», клиента или реципиента. Психолог призван содействовать тому, чтобы эта целостность стала явной для человека. В этом пункте культурно-историческая психология полностью совпадает с гуманистической.6. Психолог – всегда активный соучастник душевной жизни человека (даже если он занят академическими исследованиями). Призыв «не вмешиваться» в эту жизнь – либо признак утопизма, либо – профессионального ханжества, либо – непрофессионализма.7. Одно из ключевых профессиональных качеств психолога – чувство перспективы. Для психолога человек – это персонифицированное становление, ибо уже в своей актуальности «он есть то, что он не есть» (Ж.-П.Сартр). Вне проблемы развития психология не существует (вывод-квинтэссенция теоретических исканий Л.С. Выготского). 8. Культурно-исторический психолог никогда не решает проблему человеческого развития «в пользу» его факторов – биогенетического, средового, социального и т.п. Он решает эту проблему «в пользу» целостного человека и его свободы возвышаться над любыми факторами (предпосылками) своего развития.9. Философия культурно-исторического психолога - это опыт его практической работы с людьми, работы, которую он, однако, никогда не сможет профессионально построить без помощи Платона, Спинозы, Канта, Фихте и Гегеля.10. Психологи, как и все специалисты, делятся на ремесленников и мастеров. Первые предлагают человеку в готовом виде частные способы избавления от частных, ситуативно возникающих жизненных проблем. Вторые помогают ему самостоятельно осознать источники происхождения и природу этих проблем, а затем выработать общие принципы их решения. Практика культурно-исторической психологии – в идеале практика мастерства. 11. Главный результат практической работы психолога школы Выготского - не советы и рекомендации, а само общение с теми, кому они адресованы в качестве культурных инструментов самоовладения и самоосознавания.

Литература

1. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. Собр. соч. М., 1982. Т. I.

2. Кудрявцев В.Т. Личность и ее рост как проблема глубинно-вершинной психологии // Вестник РГГУ. Сер. «Психология». 2006. № 1.

3. Кудрявцев В.Т. На путях к вершинно-глубинной психологии // Вопр. психол. 2006. № 5.

4. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология Соч. М., 1955. Т. 2.

5. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М., 1990.

Обсудить публикацию, задать вопросы автору.

---

На развитие сайта
​