ИНТЕРВЬЮ ЖУРНАЛУ «НЯНЯ»
Беседу вела Н.Кузьмина
- Каковы основные программы и методики дошкольного образования, применяющиеся в московских детских садах, и возможная их типология?
- Думаю, что на этот вопрос вам уже более компетентно и обстоятельно ответила Мария Михайловна Цапенко. Я ограничусь лишь кратким комментарием.
Российские ДОУ сегодня официально работают по 12 комплексным базисным, 25 парциальным («частичным»), 2 специальным (для детей с нарушениями речи) образовательным программам. Именно так и «типологизирует» их Министерство образования РФ. В Москве до недавнего времени по ряду причин ситуация отличалась меньшим разнообразием, но сейчас она меняется в лучшую сторону. Это нормально, поскольку столичное образовательное пространство всегда было «многоукладным». Такая «многоукладность» изначально отторгает противоестественный диктат любого «единого и единственного» программного документа, тем более – диктат административный.
- Но ведь идея «вариативности» уже давно вошла в образовательную идеологию и в повседневный педагогический обиход.
- «Вариативность образования» у нас трактуется очень формально – как предоставление «организациям и частным лицам» права на выбор всего и вся (программ, учебников, образовательных предметов, учебных заведений, преподавателей и т.п.), а на практике реализуется в таких формах, которые не то, что обескураживают, - подчас вызывают опасения. Подобный принцип устройства образования выдающийся мыслитель и психолог Эрих Фромм назвал «шведским столом». Опасность – не в разнообразии ассортимента, а в том, что он создавался без моего участия, и меня, в свою очередь, никто не готовил к выбору. Так несложно и отравиться. В педколледжах и педвузах преподаются советские методики образца 30-40-летней давности, а мне предлагают (даже обязывают) после этого заниматься «инновациями». Конечно, есть разные курсы переподготовки, но их организация также напоминает «шведский стол». И вот, когда мне говорят что-то вроде: «Дыхательная гимнастика «по Грофу» спасет мир», или: «”Кубики Зайцева” сделают из каждого ребенка Билла Гейтса» (утрирую, конечно, - но не по смыслу), я вынужден принимать все это на веру и с этой своей верой идти к детям...
- Не лучше ли тогда вернуться к «единой и единственной» программе?
- Ни в коем случае! Убежден в том, что разные категории и виды российских и в первую очередь – московских ДОУ должны иметь возможность самоопределиться в выборе базисного программно-методического обеспечения и творчески работать с теми или иными его вариантами, пусть различными и даже не похожими друг на друга. Другими словами, «вариативность» должна достигаться прежде всего за счет «базисности», а не за счет «парциальности». За счет реализации целостных программно-методических моделей, а не за счет экзотических нововведений типа «риторики», «йоги» или «менеджмента» (кстати, вся эта «экзотика» нередко лишь маскирует традиционный подход к построению образовательного процесса). Еще более губителен принцип «лоскутного одеяла»: вчера работали по одной программе - не понравилось (не получилось), сегодня берем другую... Так и заделываем лоскутками – фрагментами разных программ – дыры в нашем педагогическом сознании. А на самом деле раздробляем этим целостное пространство детского развития.
- Но ведь комплексные базисные программы и в самом деле очень не однородны, одни разделы в них разработаны лучше, другие – хуже...
- Вы правы. Здесь существует общероссийская проблема. Мы подходим к созданию и внедрению любых новых программ преимущественно по наитию. Инновационное движение не опирается на научно выверенную стратегию модернизации дошкольного образования, которая связывала бы воедино его социальные, организационные, финансово-экономические, психолого-педагогические и другие приоритеты, определяя продуманную программу действий на исторически обозримый срок. Отсюда расширяющийся рынок образовательных продуктов и услуг складывается импульсивно, зачастую в рамках сиюминутной конъюнктуры, безотносительно к реальным потребностям субъектов образовательной системы - детей и взрослых. Или – предлагает фиктивное решение реальных проблем.
Допустим, стоит острая проблема детского здоровья. И тут появляются «валеология» и «валеологи», которые, к примеру (а это еще безобидный пример), надевают на детей фартучки с изображением строения внутренних органов, и малыши, глядя друг на друга, изучают анатомию человека. Все на своих местах: детишки при деле, взрослые получили дополнительные ставки, в сетке занятий проставлена галочка. Но только почему-то положения со здоровьем все это не выправило (а нервно-психическому здоровью отдельных детей, скорее всего, даже нанесло вред). И если бы «валеология» по-прежнему сохраняла свои позиции в ДОУ, то Стивен Кинг мог бы еще долго отдыхать... (Здесь сомнение вызывает не сама по себе правильная идея комплексной организации оздоровительной работы, а способ ее претворения в жизнь.)
Во весь рост проблему обнажают и многолетние попытки разработать государственные стандарты дошкольного образования, которые осуществляются в форме «случайных проб». В итоге ДОУ вынуждены ориентироваться на «примерные требования», выдержанные в традиционной стилистике, хотя и с использованием «передовой» терминологии. Но произнесите хоть двадцать раз слово «креативность», – более творческими не станете.
Отрадно заметить, что Москва сейчас избрала путь выработки системной стратегии модернизации дошкольного образования, которая должна найти свое воплощение в принципиально новых моделях ДОУ. Такова общая задача исследователей и практиков, на решение которой, в сущности, и нацеливает программа «Столичное образование». Эта задача адекватна именно уровню столичного образования. Постепенно решая ее, мы сможем преодолеть ту повсеместно наблюдаемую ситуацию, когда развивающий потенциал многих перспективных инновационных программ и технологий гасится только потому, что их пытаются адаптировать к традиционным организационным формам. А присвоение этим формам громких квалификаций – «прогимназия», «центр детского развития» и т.д. - лишь дезориентирует педагогическое сообщество. В результате дискредитируется само инновационное движение.
- Могли бы Вы дать оценку существующих базисных программ и реализующих их технологий? Отдаете ли Вы лично предпочтения каким-либо из них и почему?
- Публичная оценка с моей стороны звучала бы не совсем этично с профессиональной точки зрения, поскольку я сам числюсь автором такой программы и ее методического сопровождения (в русле внутреннего, «цехового» обсуждения анализировать наработки коллег можно и нужно). По этой же причине умолчу о предпочтениях, тем более, что «своя рубашка – ближе к телу».
Остановлюсь лишь на одной проблеме, с которой сталкиваются разработчики базисных программ. Это – проблема критериев самой «базисности». Каковы они, если до сих пор нет стандартов? Между тем, авторы одной из программ заверяют в пояснительной записке, что она задает стандарт дошкольного образования. Значит, стандарт все же есть, пусть и в голове авторов? Но тогда и надо было бы написать, что это авторские представления о стандарте, а не сам стандарт, над которым надо специально работать.
Вообще тема стандарта и «базисного уровня» в дошкольном образовании крайне запутана (не говоря о том, что термин «стандарт» не адекватен специфике данной ступени, но это – особый разговор). Во времена монополии Типовой программы все было ясно: она просто распространялась на все случаи жизни, не оставляя зон, закрытых для педагогического вмешательства. Вот так бесхитростно достигалась ее «базисность». Типовая и другие официальные программы были перегружены неспецифическим с образовательной точки зрения содержанием.
В те времена детский сад претендовал на то, чтобы полностью заменить собой семью и прочие воспитательные институты. Все сферы жизни ребенка подвергались тотальному «программированию» и «методическому сопровождению». «Научно обоснованные» методические рекомендации по высаживанию детишек на горшочек или формированию у них умения правильно называть цвета вполне согласовывались с «социальным заказом». По традиции родители и сегодня зачастую не заботятся о привитии детям того, что каждодневно необходимо в «четырех стенах дома», - элементарных культурно-гигиенических и трудовых навыков, воспитании аналогичных сенсорных и речевых умений и т.д. Они ожидают, что это сделает за них детский сад. И детский сад, как правило, не обманывает их ожиданий. Кстати, – тем самым, освобождая их от груза родительской ответственности, провоцируя рост инфантильности у молодых пап и мам, которые и без того достаточно инфантильны.
Но самое главное и губительное следствие достижения «базисности» ценой всеохватности – в ином. В образовательном процессе, по существу, лишь дублировался опыт, который уже почерпнут (или должен быть почерпнут) малышами в повседневной жизни. Дошкольная педагогика все более становилась педагогикой повседневности, каковой она остается и поныне. На дошкольных занятиях и вне их находят свое логическое продолжение и воспроизводятся те обыденные способы мироотношения, которые ребенок стихийно освоил в семье, в каждодневном общении с представителями других ближайших микросоциальных сред. И потому отсутствует основное – развитие. Житейское мышление, обыденное сознание – вот с чем уходит ребенок из стен детского сада, с чем он приходит в коридоры школы. Которое и формируют еще какими-то окольными, «партизанскими» педагогическими путями. Вспомните хотя бы «Ознакомление с окружающим», тему «Транспорт». Вначале объясняем ребятишкам, что, например, троллейбус – это такая металлическая коробка на колесах и с двумя палками на крыше. А затем, спустя длительное время, раскрываем детям значение транспорта в жизни людей. Тогда как уже двухлетка на своем уровне осмысливает, что метро помогает добраться папе на работу, а электропоезд нужен, чтобы отвезти семью на дачу. И лишь в этом смысловом контексте ему постепенно раскрываются функции всех этих колесиков, поручней, сидений и т.д.
Но взрослые – настойчивы. Они находят подоплеку своему профессиональному нежеланию и бессилию: дошкольнику, мол, большее не доступно, он живет конкретикой жизни. Кто сказал? На какие психологические данные вы опираетесь, делая столь ответственное заявление? Даже если это и жизнь, то, увы, - без развития. А в детском саду другой, необыденной жизнью должны жить совсем другие дети и совсем другие взрослые. Когда же в старшей и подготовительной группе детей начинают нагружать псевдошкольными знаниями, это – та же педагогика повседневности. Просто детей сегодня форсированно вводят в то, что должно стать обыденным завтра.
Нужны иные критерии «базисности» дошкольных программ.
- Каковы же они?
- Прежде всего программа должна обеспечивать проектируемый уровень общего психического развития ребенка на каждом этапе дошкольного детства и на стадии его завершения. Это значит, что она должна быть направлена на поддержку основных линий развития, отвечающих своеобразию возраста (развитие воображения, образного мышления, речи и речевого общения, произвольности и др.), причем не в отдельных, а во всех своих звеньях (разделах). Как вы будете этого добиваться, на каком образовательном содержании, каким будет его объем – ваше, авторское, дело. Но все это должно быть приведено в соответствие с закономерностями возрастного становления детских деятельностей, с приоритетами охраны (а еще лучше – развития) здоровья и поддержания психосоматического благополучия ребенка. Последнее, кстати, означает, что без участия психологов и медиков при разработке дошкольных программ не обойтись. Вот, к примеру, мой учитель, замечательный психолог Василий Васильевич Давыдов писал, что деятельность ребенка-дошкольника должна быть желанной и радостной. Для кого-то это – метафорические характеристики. А, на мой взгляд, - обязательные требования!
- Теоретически все это звучит гладко, а на практике может обернуться большими проблемами...
- Согласен. Проблем здесь пока больше чем решений. Скажем, совсем недавно наш Институт проводил совместно с Департаментом образования г. Москвы круглый стол для практиков по проблемам игры. В ходе обсуждения возник вопрос о том, как связать игру с... «базисным компонентом». Возможно, «романтики» были бы обескуражены: Господи, о чем это вы? Но я хорошо понимаю заведующих, методистов, воспитателей. От того, как решается этот вопрос, зависит организация педагогического процесса, оценка их профессионального вклада, в конце концов, финансирование (извините за прозу жизни). Игра создает основу, а не просто важный «контекст» развития, а мы «привязываем» «базисный компонент» к занятиям. Заменить занятия игрой? Уже проходили. На этом пути возникает либо опасность формализма, дидактизации игры (дети бегают по группе, сталкиваясь, – имитируя броуновское движение; через игру в магазин взрослые пытаются привить им представление о мерке и т.д.), либо того, что я называю феноменом «заигрывания» детских деятельностей. И там, и там дети не играют, но и не учатся, не рисуют, не конструируют... Ввести на занятиях элементы игры? Можно, но возникают новые проблемы. Скажем, сюжетно-дидактической игре вы отведете какую-то часть занятия, но сможете ли развернуть за это время полноценную игру-драматизацию или режиссерскую игру, в которой подчас рождается самое главное? Значит, их – за пределы «базиса»?
Другая проблема. Как оценивать «базисный» уровень развития? Между прочим, правильное решение было найдено в кабинетах нашего федерального Министерства еще в первой половине 1990-х гг. и отражено в министерских циркулярах (см., например, Решение коллегии МО РФ от 27.04.94 «О ходе разработки государственных стандартов дошкольного образования». Приложение 1). «Базисный» уровень должен оцениваться прежде всего при помощи методик психологической диагностики. Такими методиками мы располагаем. Причем - не отдельными «тестами», а диагностическими инструментами, сведенными в оригинальные (авторские) банки. Один из таких банков Ваш покорный слуга разработал собственноручно. Методики есть, но нет квалифицированных психологов. (В столице их подготовкой специально занимается Московский психолого-педагогический институт, но даже Москва испытывает дефицит соответствующих кадров, не говоря уже обо всей России). Появляются образованные психологи, но выясняется, что они не готовы к координации совместных действий с педагогами, что показатели психологической диагностики «не состыковываются» с критериями педагогического мониторинга. А их состыковка – особая задача, требующая весьма тонкого профессионального подхода...
Но я полагаю, что все эти проблемы в принципе – решаемы. Нужна только воля (принятие «сильного управленческого решения») и последующая организация.
- Расскажите, пожалуйста, о Вашей Программе. Как выдерживаются в ней те требования, о которых Вы говорили?
- Базисная творчески развивающая Программа – лишь часть проекта развивающего дошкольного образования, который разрабатывается мной и моими коллегами (замечу: в нашем Институте созданы еще две базисные программы, ныне широко известные в России, - «Развитие» и более специализированная по контингенту детей, но, по сути, повторюсь, именно базисная – «Одаренный ребенок»). Наряду с общей Программой педагогу предлагаются и более детализированные программно-методические разработки по конкретным направлениям образовательного процесса: развитие культуры движений и оздоровительная работа; развитие культуры познания; развитие художественно-эстетической культуры; развитие культуры общения. В их числе - программные материалы по отдельным разделам внутри этих направлений (развитие речи и речевого общения, формирование математических «предпонятий», развивающее этико-экологическое, физическое и эмоциональное воспитание и др.), соответствующие методические пособия и рекомендации, сценарии-конспекты занятий, там, где это нужно - рабочие тетради для детей. В программно-методический комплект (ПМК) входит также пакет необходимых средств психологической и педагогической диагностики. Кстати, это наша общая установка – создавать целостные ПМК, что на фоне методической «незащищенности» дошкольных программ представляется более чем актуальным. По моему глубокому убеждению, именно ПМК, сданные «под ключ», а не отдельные пособия должны получать гриф Минобразования.
Основная идея Программы (и проекта в целом) достаточно проста. Мир исторически развивающейся человеческой культуры и очеловеченной природы должен открываться ребенку как особая – необыденная реальность, которая полна открытых проблем, загадок и тайн. Мир – «знакомый незнакомец». Неотъемлемая часть и смысловой центр этой конструкции – сам ребенок и его внутренний мир (еще более загадочный, чем внешний), другие люди, связанные узами общности – не только социальной, но и личной, их непредсказуемый творческий потенциал. Для того, чтобы «открыть» мир в этом качестве, необходимо развивать творческое воображение ребенка - ключевое психическое новообразование дошкольного детства. Но не как частную (познавательную), а как универсальную способность (воплощение собственно «человеческого в человеке»), формирование которой обеспечивает и направляет становление психики ребенка в целом.
Любое детское умение, даже носящее сугубо исполнительный, «технический» характер, прямо или косвенно связано с развитием воображения. Мы тоже формируем у детей умения и навыки, но отказываемся это делать традиционным путем тренажа по шаблону. Так они никогда не станут ни прочными, ни гибкими. Можно, например, «воспитывать» у ребенка правильную осанку, стуча его по спине и призывая сидеть (стоять) «красиво» (прямо). А можно (как это делаем мы на специальных физкультурных занятиях) дать детям возможность ярко эмоционально прочувствовать неудобство неправильной позы, предложив им изобразить в игре невероятное - допустим, собаку на заборе или пассажира в чемодане. Можно заучивать (даже в игровой форме) иностранные слова, а можно в увлекательном диалоге заняться расшифровкой посланий-шифрограмм, где те же слова выступают в качестве искомых (так, по нашему мнению, целесообразно готовить детей к усвоению иностранных языков). Все это расширяет возможности смысловой ориентировки ребенка в той сфере, которую он осваивает в образовательном процессе. Формирование самой этой ориентировки должно предшествовать овладению «техникой» деятельности. По нашим данным, благодаря этому уровень овладения «техникой» существенно возрастает по сравнению с ситуациями прямого «дидактического тренажа».
Воображение нужно формировать скоординированно - используя всю многообразную «палитру» детских деятельностей и в рамках каждого из направлений развивающей работы с дошкольниками: от физкультурно-оздоровительного – до художественно-эстетического. Тогда картина человеческого (очеловеченного) мира предстанет перед ребенком во всем богатстве своих смысловых полей, «тайных измерений», которые и являются своеобразными «воротами» в нормальную реальность. Как у К.Чуковского: чтобы твердо и к тому же «с умом» усвоить нормативный словарь, ребенок должен прожить опыт самостоятельного словотворчества, чтобы осмыслить гибкую и часто подвижную грань между «правильным» и «неправильным», он должен «в порядке эксперимента» переставлять их местами и т.д.
Одновременно это будет способствовать освоению «базисного компонента» дошкольного образования, но на основе развития, а не квазиучебной муштры. Исследования нашего Института показывают, что эффекты развития воображения – это не только высокие творческие достижения в изобразительной или музыкально-исполнительской деятельности. Это и полноценная готовность к школьному обучению (к которой мы специально не готовим и даже почти убедили родителей в нецелесообразности этого!), и высокие результаты психолого-коррекционной и оздоровительной работы с детьми, и многое другое. Отмечу, что сбережение и развитие здоровья детей рассматривается нами в качестве приоритетного направления (а не только условия) развивающего образования.
На развитие сайта
