Статья опубликована в сб.: Личность и ее бытие: субъектный подход. Материалы научной конференции, посвященной 75-летию со дня рождения члена-корреспондента РАН, А.В.Брушлинского, 15-16 октября 2008 г. / Отв. ред.: А.Л.Журавлев, В.В.Знаков, З.И.Рябинкина. М.: Изд-во «Институт Психологии РАН», 2008.
Судьба сложилась так, - и за это я ей неимоверно благодарен, - что моими учителями в науке, да и в жизни за пределами науки, были и остаются два подвижника отечественной психологии – В.В. Давыдов и А.В. Брушлинский. При пристальном рассмотрении между ними можно выявить намного больше общего, чем может показаться на первый взгляд. Они оппонировали друг другу в жарких дискуссиях и в то же время сходились по ряду принципиальных теоретических позиций. Наконец, они просто дружили. Я никогда не видел слез Андрея Владимировича, кроме одного раза: когда он произносил прощальную речь во время панихиды по Василию Васильевичу в марте 1998 года.
Замечательным «документом» этой дружбы является и статья А.В. Брушлинского «О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития» (Вопр. психол. 1998. № 5), которое затем вошла в качестве гл. 6. в его последнюю монографию «Психология субъекта» (М., 2003). Содержательно прослеживая линию формирования взглядов Давыдова на ключевые проблемы психологии развития и развивающего обучения, автор местами не скрывает восхищения героем своего, в целом, аналитического повествования. Сдержанный и корректный А.В. Брушлинский редко восхищался кем-то даже в беседах, не говоря уже о научных текстах. И лишь изредка «делал исключения», прежде всего, по отношению к своему учителю – С.Л. Рубинштейну. Сделал он и его для своего близкого друга В.В. Давыдова. Возможно, это - своеобразный ответ на поступок Василия Васильевича (так его и квалифицировал Андрей Владимирович в упомянутой статье), который на фоне негласного замалчивания имени Рубинштейна посвятил его теории мышления целый параграф VI глав своей книги «Виды обобщения в обучении» (М., 1972; 2-е изд. – М., 2000), охарактеризовав эту теорию как продуктивную и «наиболее развернутую». А.В. Брушлинский вспоминал: «Мы были очень благодарны ему за этот параграф» (в двух других параграфах разбираются концепции Л.С. Выготского и Ж. Пиаже). На дворе стоял 1972 год, школа С.Л. Рубинштейна только что получила «официальную прописку» в стенах вновь созданного Института психологии АН СССР, и ее «организационные» перспективы виделись пока не очень определенными.
В студенчестве мне довелось слушать лекции Андрея Владимировича на отделении педагогики и психологии педагогического факультета МГПИ (ныне – МПГУ) и психологическом факультете МГУ. Как-то, продумывая план своих будущих экспериментов, после лекции я подошел к Андрею Владимировичу и спросил, какой должна быть оптимальная выборка испытуемых для изучения мышления? «Достаточно одного испытуемого», - неожиданно ответил мой собеседник... Андрей Владимирович, конечно же, лукавил. Но за этим лукавством стояло нечто другое, очень глубокое. Как прав был Э.В. Ильенков: для того, чтобы знать, что такое чашка, достаточно одной чашки! Вспоминаются тут и содержательное обобщение В.В. Давыдова, и обобщение «с места» С.Л.Рубинштейна, и «спекулятивное» мышление Гегеля (на которых прямо опирался Давыдов). Ответить так, как ответил Андрей Владимирович, мог лишь тот, кто был сам наделен способностью мыслить теоретически. А мыслить так – значит схватывать общую закономерность на материале одного-двух случаев, не вдаваясь в эмпирическое сравнивание всего множества вариантов. Тем более, как Андрей Владимирович показал в своих экспериментах, подобное сравнивание для мышления в принципе лишено смысла, ибо в мышлении изначально нет готовых эталонов, критериев для этого. Они формируются лишь на завершающих стадиях мыслительного процесса, порождаясь внутренним движением мысли, а не заимствуясь откуда-то извне.
Таков величайший парадокс и одновременно драма человеческого мышления: столь необходимая для анализа мыслимого содержания Мера возникает уже тогда, когда сам этот анализ почти завершен. Искомое и требование задачи изначально не совпадают, - такова психологическая закономерность, открытая А.В. Брушлинским, частный случай гегелевского закона несовпадения цели и результата деятельности (ее бы следовало назвать феноменом Брушлинского). В ином «частном случае» было бы невозможным развитие мышления, было бы невозможным само мышление. Математик Д. Пойа в порядке «эвристической рекомендации» советовал «уточнять искомое». По поводу чего А.В.Брушлинский иронизировал в своих ранних работах: это то же самое, что предлагать незрячему внимательно смотреть вперед (Брушлинский А.В. К психологии творческого процесса // Человек, творчество, наука. Труды Московской конференции молодых ученых. М., 1967. С. 33). Ведь, по А.В.Брушлинскому, мышление – всегда (пусть минимально) теоретическое и творческое, непредсказуемое, незапрограммированное, живое, авторское.
Мышление живет вечно. Даже на завершающей стадии мыслительного процесса сохраняется «зазор» между задуманным и сделанным, расхождение между «замыслом» и «реализацией». Уже по этой причине любое «готовое» решение, если к нему пришли трудом мысли, внутренне проблемно. Так возникает возможность рождения новой мысли – своей или чужой. На этом зиждется биография и история мышления – диалог мыслящих поколений. Точки «разрыва» парадоксально в них совпадают с узлами преемственности в развитии. В таком понимании природы мышления А.В. Брушлинский и В.В. Давыдов (при всех их расхождениях по некоторым важным вопросам) – несомненно совпадают. Примечательно, что оба они ценили и не раз цитировали античную мудрость: «Если мы не знаем, что искать, то, что же мы ищем, а если знаем – зачем искать?».
Согласно В.В. Давыдову, генеральная линия, или всеобщая форма развития детской мысли - это освоение постигающей силы, креативного потенциала родового человеческого мышления. Воплощенный в Культуре (системе человеческих предметов и отношений людей по поводу них) Разум (способность проникать в скрытую сущность явлений, воспроизводить в понятиях универсальные принципы их связи, т.е. из всеобщее) в ходе индивидуального развития может стать достоянием каждого ребенка. Такое превращение происходит в процессе специфической деятельности по преобразованию материала культуры.
Эта деятельность первоначально инициируется и организуется взрослым по объективно (общественно) заданным образцам, но становится подлинно разумной лишь по мере ее авторизации ребенком, который постепенно начинает соучаствовать в построении деятельности наряду со взрослым, приступая к преобразованию самих этих образцов.
В 60-е - 70-е гг. Давыдов в своих работах акцентировал нормативно-принудительный характер общественных образцов для ребенка (хотя никогда не абсолютизировал его в духе Э. Дюркгейма). Однако уже тогда он писал: «Под «формированием» (формированием психики ребенка в рамках организованного средствами образования процесса присвоения им общественно-культурного опыта. –
Заметим, что и тогда, и позднее А.В. Брушлинский, а также К.А. Абульханова-Славская, критиковали В.В. Давыдова за трактовку присвоения культуры в качестве всеобщего механизма психического развития. Но дело в том, что «присвоение» действительно является специфической формой продуктивной психической активности человека*. Здесь существенны два момента.
Во-первых, это сам исходный мотив обращения к идее «присвоения». Действительно, она может привлекаться для обоснования социопреформистских концепций психического развития, где последнее исчерпывается совокупностью индивидуальных вариаций на социально заданную тему. Таков подход французской социологической школы, включая ее современных последователей, и в значительной степени А.Н. Леонтьева, у которого понятие воспроизводящей общественно-исторический опыт деятельности, на наш взгляд, лишь ужесточило социопреформизм («натурализм наизнанку») его предшественников. Это произошло вопреки замыслу автора общепсихологической теории деятельности, если учесть ее антинатуралистический пафос. Однако идея «присвоения» способна оказаться весьма эвристичной в плане развития антипреформистского понимания природы человека, которое стала атрибутивным европейскому человекознанию еще с ренессансных времен. В разное время это понимание формировалось усилиями таких разных мыслители, как Пикко делла Мирандола, Б. Спиноза, Ф. Шеллинг, К. Маркс, А. Бергсон, М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр, Х. Ортега-и-Гассет, в отечественной традиции — М.М. Бахтин, В.С. Библер, Э.В. Ильенков, ранний Г. С. Батищев, М. К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлов и др.). Согласно ему, собственная сущность человека не дана ему до рождения Богом, от рождения Природой, при рождении – в совокупности условий «социальной среды». Для человека она – всегда предмет поиска, освоения, развития и утверждения, не данный, а, говоря современным языком, заданный в идеальных формах культуры – как творческая задача (см.: Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999). В этом контексте – в психологии имманентным научной школе Л.С.Выготского - апеллировал к понятию «присвоение» и В.В. Давыдов.
Во-вторых, речь у В.В. Давыдова идет не столько об овладении общественными образцами, сколько об освоении всеобщих форм человеческой культуры, которую необходимо рассматривать не только как уже сложившийся родовой опыт, но и как складывающийся креативный потенциал человечества (см.: Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теорети¬ческие основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психол. 1997. № 1). Образец – лишь абстрактная (операциональная) проекция любой из таких форм. По Давыдову, он не предваряет процесс развития (традиционная точка зрения), а творчески результирует его. Это – один из постулатов обучения по системе «системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.
Так, на уроках математики дети раскрывают отношения величин как основу понятия действительного числа. Подобное раскрытие невозможно без введения мерки в качестве образца для сравнения величин. Но готовая мерка не вкладывается в руки ребенку – иначе она никогда не станет инструментом мышления, используемым произвольно и свободно. У ребенка и до школы, и на предшествующих уроках накопился опыт обращения с мерками. И вот, учитель указывает на дощечку и просит принести точно такую же из коридора. Ребенок тянется к дощечке, в которой видит искомую мерку, но учитель вводит в задание существенное ограничение: дощечку брать с собой нельзя. Ребенок растерян, и вдруг его «озаряет»: раз дощечкой непосредственно воспользоваться нельзя, ее нужно чем-то измерить - например, тетрадью, пеналом, карандашом… В противоречивую, проблемную ситуацию силой детской мысли вводится посредник – подлинная мерка, позволяющая косвенно сравнить две величины, материализованное «тождество противоположностей». Овладевая меркой, ребенок осваивает нечто большее – саму всеобщую форму мышления противоречием.
Вполне закономерно, что в 80-е - 90-е гг. присвоение образцов, шире - универсалий родовой культуры интерпретировалось В.В. Давыдовым как процесс их творческого переконструирования и переосмысливания (см.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986; Он же. Теория развивающего обучения. М., 1996). Эта смена акцентов была абсолютно естественной и логичной для исследователя генеза человеческого разума. Ведь умение творчески выявлять источники возникновения и границы применимости всеобщих категорий опыта - от схематизмов практического оперирования вещами до научных понятий и нравственных норм - составляет отличительную черту разумного действия, или, говоря словами Э.В. Ильенкова, действия «с умом», а не по штампу. Для разума прежде всего эти категории служат предметом рефлексивно-критического, творческого отношения. Даже если это разум детский.
В одном из своих выступлений перед педагогами-практиками (1996 г.) В.В.Давыдов говорил, что в образовательном содержании нельзя наперед задать весь набор свойств какого-либо всеобщего отношения изучаемого материала. «...Так как учебная деятельность связана с преобразованием материала, а учебная задача - это такая задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого класса задач, то вы не можете сказать, что это будет за всеобщее основание и в каком виде оно появится.
Это есть продукт только реальной мыслительной работы школьников. Вы можете сказать: вот это всеобщее, а это - нет. То есть отрицательные характеристики этой всеобщности вы можете сообщить, а что это реально - вы не можете сказать. Это все должно появиться и в вашем учительском сознании в конце решения учебной задачи школьником (выделено нами. – Владимир Кудрявцев
)» (Давыдов В.В. Последние выступления. Рига, 1998. С. 60).
Очевидно, что никакого противоречия в главных позициях В.В. Давыдова и А.В. Брушлинского здесь нет. Так оба ученых смотрели на природу мышления, так и мыслили сами. И эксперимент был для каждого из них не способом конкретизации наличных концептов, верификации уже сформулированных гипотез, а органичным продолжением теоретического размышления.
Общность их взглядов была обусловлена общностью научных традиций, в которых они воспитывались. Говоря об этих традициях, нельзя обойти вниманием две ключевые фигуры – классика диалектической философии Г.В.Ф. Гегеля и по-своему воспринявшего ее дух выпускника Марбургского университета С.Л. Рубинштейна.
Гегельянство В.В. Давыдова (которым он «заразился» от Э.В.Ильенкова) – общеизвестный факт. Однако известно и отношение Василия Васильевича к теории мышления С.Л. Рубинштейна, о котором уже говорилось выше. Он не просто высоко оценивает последнюю, но фактически рассматривает рубинштейновские представления о природе и образовании теоретического понятия как один из источников своей концепции содержательного обобщения. Кстати, если сопоставить «Виды обобщения...» со статьей С.Л.Рубинштейна «Принцип творческой самодеятельности», опубликованной в 1922 г., но развивающей значительно более ранние, еще «марбургские» теоретические сюжеты (см.: Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997), мы сможем обнаружить просто-таки разительные совпадения в поворотах мысли их авторов, интерпретациях, оценках. И это притом, что В.В. Давыдов во время написания своей монографии не мог знать статьи С.Л. Рубинштейна, поскольку она была извлечена из архивов лишь в конце 1970-х гг.
Единственное, за что Давыдов принципиально критикует Рубинштейна, - это за то, что он «прошел мимо» проблемы генезиса содержания знания в понятии, так и не ответив на вопрос, какими «субъективными рычагами» нужно, по терминологии самого Рубинштейна, «поворачивать» объект, чтобы построить такое содержание (Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000. С. 256). По мнению Давыдова, у Рубинштейна элиминируется эвристическая функция понятия: понятийными средствами лишь «вычерпывается» и закрепляется некое доселе не явное содержание (что, впрочем, хорошо понимали уже гештальтпсихологи), но не задается способ его происхождения и развития. И это – действительно уязвимый момент теории мышления С.Л. Рубинштейна. Однако - именно в том виде, в каком она изложена в его работах 1950-х гг. На них, в частности, на книгу «Бытие и сознание» (М., 1957) и ссылается В.В. Давыдов. Вместе с тем та проблема, которую поднимает В.В. Давыдов, была, по существу, поставлена в статье 1922 г. Она получила и свое решение в исследованиях школы С.Л.Рубинштейна, прежде всего – в книге А.В. Брушлинского «Мышление и прогнозирование» (М., 1979). В ней строящийся мыслительный прогноз предстает как творчески развивающееся понятийное обобщение, по своей природе - конструктивное, не просто облекающее в новую форму готовое знание, а насыщающее его новым содержанием и смыслом.
Уверен, что монографии В.В. Давыдова «Виды обобщения в обучении» и А.В. Брушлинского «Мышление и прогнозирование» являются такой же вехой в истории психологии мышления XX столетия, как и книги Дж. Дьюи «Как мы мыслим» (1910) (известная русскому читателю под названием «Психология и педагогика мышления»), К. Дункера «Психология продуктивного мышления» (1935), М. Вертгеймера «Продуктивное мышление» (1945), С.Л.Рубинштейна «О мышлении и путях его исследования» (1958), статьи Л. Секея «Исследование психологии мышления» (1940) и «Знание и мышление» (1950). Без этих, поистине прорывных, работ наши представления о постигающих возможностях и формообразующих силах человеческого разума были бы другими, едва ли далеко выходящими за рамки привычных ассоцианистских воззрений.
Являясь философски образованным и философски мыслящим психологом, Андрей Владимирович (сын профессионального историка философии Владимира Константиновича Брушлинского) по его же собственному признанию, сравнительно поздно (в 1972 г.) впервые прочитал «Науку логики» Гегеля. Приобщение к гегелевскому логическому наследию сыграло решающую роль в его научной судьбе. Буквально через несколько месяцев, как он рассказывал мне, в его сознании зародилась идея «недизъюнктивности», неаддитивности, непрерывности мышления.
Но эксперименты по психологии мышления, проведенные в научной школе С.Л. Рубинштейна, в том числе – самим А.В. Брушлинским, свидетельствуют о том, что принять подсказку извне испытуемый может лишь по мере своего продвижения в решении основной задачи. «Дать можно только богатому и помочь можно только сильному. Вот опыт всей моей жизни», - писала М. Цветаева. Так и Андрей Владимирович был подготовлен к принятию «подсказки» Гегеля всем ходом своих предшествующих исканий. А предшествовало этому очень многое: и разработка проблематики абстракции и анализа в познании количественных отношений, и изучение особенностей оперирования силлогизмами в мыслительном процессе, и исследования его направленности. Нельзя не упомянуть и великолепную книгу А.В. Брушлинского «Психология мышления и кибернетика» (1970).
Понятие «недизъюнктивности» легло в основу континуально-генетического подхода к анализу мышления и (шире – психики человека). На базе этого подхода Андрей Владимирович со своими сотрудниками и последователями поставил цикл замечательных экспериментов, результаты которых заставляют внести серьезные коррективы в сложившуюся психологическую картину мышления. Эвристичность этих экспериментов, равно как и экспериментальных разработок В.В. Давыдова и его коллег по развивающему обучению, в значительной степени измерялась тем, что в числе их полноправных соавторов были и Гегель, и С.Л. Рубинштейн, и другие носители высокой культуры теоретического мышления.
*Хотя сам термин «присвоение», скорее всего, являет собой пример не очень удачной «русификации» терминологии К.Маркса, чем, как известно, грешат многие его переводы. На наш взгляд, предпочтительнее термины «освоение культуры», «культуроосвоение». Впрочем, сути дела это не затрагивает.
** Д.Б. Богоявленская обращает внимание на, что рецидивы ассоцианизма в области изучения мышления как творческого процесса обнаруживают себя и в психологических концепциях второй половины XX столетия. В качестве примера она приводит известные работы Дж. Гилфорда (см.: Богоявленская Д.Б. Проблемы творчества и одаренности: логика и история // Основные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997). К этому можно добавить, что уже после публикации работ Гидфорда, по сути, лишь усиливающий его позиции С.Медник в 1962 г. выдвинул тезис об ассоциативной основе креативного процесса (see:Mednick S.A. The associative basis of the creative process // Psychological Review. 1962. 69).
Что касается традиционных исследований «дискурсивного мышления» и его развития в обучении, которые продолжались в тот же период, то, как показывает, их критический анализ, проделанный В.В.Давыдовым, ассоцианизм вовсе никогда не утрачивал своего господства в этой сфере (см.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Ч. I, II).
На развитие сайта
Все права на опубликованные материалы защищены Законом РФ - при полном или частичном цитировании, обязательно наличие ссылки на данный сайт. Гиперссылка (для интернет- изданий) – должна быть размещена в подзаголовке или в первом абзаце материала.
