Авторизация

Сайт Владимира Кудрявцева

Возьми себя в руки и сотвори чудо!
 
» » » В.Кудрявцев. Образование до школы: какой ценой?

В.Кудрявцев. Образование до школы: какой ценой?

  • Закладки: 
  • Просмотров: 2 345
  • печатать
  •  
    • 0

ОБРАЗОВАНИЕ ДО ШКОЛЫ - КАКОЙ ЦЕНОЙ?



Володя

В. Кудрявцев,


доктор психологических наук, профессор,
зав. кафедрой теории и истории психологии
Института психологии им. Л.С.Выготского
Российского государственного гуманитарного
Университета



Опубликовано в журн. "Дошкольное воспитание" (2013. № 5).





В середине «нулевых» федеральный центр вычеркнул из зоны своих интересов и забот дошкольное образование. Прежде всего – как статью бюджета. С 2005 г. хозяевами дошкольных учреждений (как и учреждений начального профессионального образования) становятся органы местного самоуправления, а через некоторое время принимается решение об их финансировании из региональных бюджетов. Нормальный для любого респектабельного государства принцип разделения полномочий между федеральными, региональными и местными властями послужил основой для организационного разрушения и без такого рассыпавшейся системы образования. Путем «приписки» ее ступеней к разным по уровню «портам» госуправления.


Сейчас провозглашена политика - «собирать камни». За рабочими вопросами «как?», «кому?» и «куда?» приоткрылись более серьезные, порой – болезненные, и, в значительной степени, хронические проблемы российского образования.


Невыученный урок Фридриха Фребеля


На протяжении 15 последних лет автор этих строк настаивал на том, что будущее российского дошкольного образования предполагает его превращения в полноправную ступень образовательной системы. Настаивал в разных качествах. В конце 90-х – начале 2000-х, как директор Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО (ныне – Институт психолого-педагогических проблем детства РАО), научная концепция которого задавала стратегию такого превращения [1]. В середине 2000-х - как член экспертной группы по работе над Законопроектом о дошкольном образовании при Совете Федерации [2] и как разработчик - совместно с Е.Е. и Г.Г. Кравцовыми - Концепции образования детей старшего дошкольного возраста [3]. Сегодня - как руководитель и автор проекта развивающего дошкольного образования «Тропинки» [4].

Дело даже не в том, что обретение дошкольной ступенью собственно образовательного статуса – тенденция, которая охватила весь мир. Первостроитель европейской (и мировой) системы дошкольного образования Фридрих Фребель, подаривший человечеству теперь всем знакомое словосочетание «детский сад», выносивший его идею и воплотивший его проект, рассматривал свое детище как образовательное учреждение в самом строгом смысле этого слова. Не как место для присмотра за детьми с внесением «элементов занимательности», а как пространство («детский сад и сад в нем»), в котором ребенок вольется в новые формы жизни, наполненные новым содержанием, открывая их при помощи «особых» взрослых. А значит, это – не место для дублирования житейского опыта через привычные занятия с привычными (пусть самыми близкими!) взрослыми «присмотрщиками» и наставниками, который он уже почерпнул в домашнем обиходе. Но и не место для репетиций того, чем с ним вскоре займутся в школе. Второе – не менее принципиально, ибо содержит указание на качественную специфику дошкольного образования.

Фребеля никто не отменял. Его просто забыли, точнее – в главном вытеснили, по Фрейду. Он ведь нацеливал на очень серьезную работу, которая требовала фундаментальной, в том числе, философской подготовки, которую сам Фребель получил от Фихте и Шеллинга (хотя со стороны его собственная педагогическая практика, по воспоминаниям А. Дистервега, напоминала сократические «чудачества» с маленькими детьми в виде многообразных и непонятных для непосвященных игр и прочих развлечений [5]). В дальнейшем – это относится прежде всего к нашей стране - взрослые пошли самым легким, технически удобным и «подконтрольным» им путем достижения «образовательности» в дошкольных учреждениях. Самым безответственным и, по сути, тупиковым. Путем «школяризации» дошкольного образования. Не буду воспроизводить доводы многочисленных критиков данного явления (среди которых и автор) – они известны.

В более мягких формах этим переболел и Запад. Но там, как-то мягко, в рабочем порядке, без громких, «судбосноных» кампаний, дошкольное звено с сохранением своей самобытности стало органичной частью общего образования. О статусе дошкольного образования недавно напомнили результаты международного исследования, в котором была поставлена задача: выявить степень влияния различных образовательных ступеней на жизненную успешность человека. Оказалось, что наиболее «влиятельными» с этой точки зрения являются стартовая и завершающая ступени образования – дошкольное и высшее. Ничего неожиданного в этом нет. Надежный фундамент «человеческого в человеке», возведенный в детстве (значительной частью – в дошкольном детстве), плюс возможность достижения с опорой на него вершин профессионального и личностного роста, которую создает пребывание в университетских стенах, - вот самая общая «формула» жизненного успеха.

Кстати, в Японии, стране, безусловно, «успешных граждан» в начале 2000-х гг. выдвинули идеологию распространения «духа любви» (игры, творчества, общения), в котором выдержано дошкольное образование, на начальную школу. У учителей это протеста не вызвало.

Впрочем, «школяризация» оказалась не самой страшной бедой.

Две беды дошкольного образования или… одна?

На мой взгляд – одна. Большая и единая – хотя предстала в образе двух. Пресловутых ФГТ и образовательных стандартов дошкольного образования (русский язык стонет от чиновной тавтологии, но она уже «стандартизирована»). Не рано ли мы причислили сюда и стандарты, к обсуждению которых только приступаем. Ведь нет пока основания переноса на них справедливого негатива в отношении ФГТ, даже учитывая, что тем и другим мы обязаны одним разработчикам.

Проблема не в этом. А в идеологии, которая объединяет подходы к построению ФГТ и стандартов. Эта идеология основана уже не на «школяризации», а на том, что дошкольную ступень можно «вписать» в систему образования сугубо административным способом. Совсем неслучайно сторонники стандартов предпочитают избегать профессиональных разговоров о содержании образования, что в целом характеризует отношение к делу чиновников образования. На одном совещании мне довелось услышать: стандарты – это управленческий документ, он должен быть понятен, в первую очередь, управленцам. Вот так неустанно претворяется в жизнь ирония классика: пассажиры – для машиниста, машинист – для паровоза. По сравнению с этим даже «школяризация» - это все-таки какая-никакая попытка удержать «контент».

В новом законе говорится об «уровнях» образования. Само по себе понятие юридически рыхлое (как в значительной степени и весь понятийно-терминологический аппарат закона). Но сейчас - о другом. О ступенях, уровнях уместно рассуждать применительно к чему-то единому. В России построена единая система образования – хотя бы в контурах? Я понимаю, что хороший закон должен «вытягивать» регламентируемую им сферу в направлении отметки «должное», а тем самым – инициировать ее развитие. Но он не может не учитывать уже сложившиеся реалии, попытка изменить которые одним политическим или административным решением способна обрушить всю систему. Меня могут поправить: стандарты как раз и разрабатываются, чтобы придать российскому образованию единство. Но давайте посмотрим, как это уже делается на практике. К примеру, начальную школу обязывают формировать «универсальные учебные действия» [6], чтобы потом в старших классах (условно) заниматься физкультурой, ОБЖ, изучением места России в мире и чем-то еще? Нужен ли гудку такой мощный пар?

В интервью руководителя одного из министерских департаментов было сказано: примут стандарты, а потом предстоит большая работа с содержанием образования. Нормальная логика чиновника. Не совместимая с «жизнью», в которой все наоборот. Именно работа с содержанием образования позволяет обозначиться подходам к разработке образовательных стандартов. А формула «вначале стандарты, а потом содержание образования» означает наполнять пустышки умозрительно ограниченного объема. Это путь создания не многоступенчатости, многоуровневости, а отчетности о том, как создают ее видимость.

И пока в плане эксперимента не будет найдена и апробирована модель (а лучше – несколько моделей) многоуровневой системы образования и ее разработчики – профессионалы, а не чиновники! – сами не определят ее приоритетов, любые попытки насаждать стандарты вредны. Не говоря уже о том, что в «многоуровневость», содержательная и продуктивная, возможна лишь в системе развивающего образования – об этом мы писали 15 лет назад с моим учителем В.В. Давыдовым [7]. Замечу, что в рамках этой, самой по себе вариативной системы, уже предложены если не модели, то вполне работающие модули преемственности. Ее по линии содержания, например, определяет переход от программы «Золотой ключик» в дошкольном учреждении к программе «Мастер» в начальных классах, достроенной до старших (коллектив Е.Е. и Г.Г. Кравцовых), от дошкольной образовательной программы «Тропинки» (В.Т. Кудрявцев с сотр.) – к семейству программ развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

При этом сохраняется и возможность реализации «предметно-тематического» принципа обеспечения преемственности дошкольного и начального образования. Более того, отдельные разделы дошкольной программы могут одновременно являться органическими частями соответствующих школьных общеобразовательных курсов.

Например, сопоставив программу развития речи дошкольников (О.С. Ушакова), которая является и составной частью проекта «Тропинки», с развивающей программой начального обучения родному языку (В.В. Репкин), легко уловить их общность. Как и на дошкольной ступени, в начальных классах на передний план выступает развитие:

тех же языковых обобщений, только носящих теоретический характер, отрабатываемых на логико-лингвистических моделях;

того же осознания явлений языка и речи - но уже в форме содержательной рефлексии;

того же интереса к родному языку - но уже более предметного и перерастающего в учебную мотивацию;

той же способности решать речевые и языковые проблемы - но уже принявшие форму и содержание учебных задач (задач на поиск общего способа действия);

того же общения – но уже в русле совместно-разделенного учебного сотрудничества.

Применительно к нашему проекту такой подход определяет преемственность работы по развитию выразительности в изобразительной деятельности дошкольников (С.Л. Киселева) с освоением композиции на уроках изобразительного искусства в начальных классах (Ю.А. Полуянов, Т.А. Матис), во многом неожиданный переход от развития воображения дошкольников на геометрическом материале и формированию у них, в том числе, на этой базе предпосылок понятия числа (М.Н. Султанова) к овладению младшими школьниками числовыми законами (по программе В.В. Давыдова, С.Ф. Горбова, Г.Г. Микулиной, О.В. Савельевой) и др.

Но в основе этих предметных «сцепок» лежит нечто «внепредметное», по крайней мере, в традиционном педагогическом понимании. Это - логика развития форм деятельной, творческой жизни детей в сотрудничестве со взрослыми и друг с другом. Логика открытия ребенком мира культуры, главным итогом которого для него становится «открытие себя», своих возможностей, усиленных мощью разнообразных «культурных инструментов» и обогащенных в сфере человеческих взаимоотношений, которые подталкивают к использованию этого инструментария. Только потому и не рассыпается и образовательная «лестница».

Для того, чтобы воссоздать эту логику, ключ к пониманию которой дали великий психолог Л.С. Выготский и его научная школа, у исследователей уходили годы. Она и сегодня полностью не достроена [8]. Нужны новые исследования. А, к примеру, авторы ФГТ, видимо, в порядке внезапного психологического озарения «открыли» для разработчиков дошкольных программ список «интегративных качеств ребенка». Требуя их представления в итоговых результатах освоения программ. Пишутся и издаются методические рекомендации по оценке этих качеств, детей проверяют на их наличие и степень сформированности, что учитывается при оценке деятельности дошкольных учреждений и отдельных педагогов. Тогда как речь шла, между прочим, о программах. Не удивительно, что ФГТ обросли многочисленными «толкованиями» в виде журнальных статей и методичек. Созываются семинары и даже целые конференции по «обмену комментариями» к ФГТ. Это лишний раз говорит о непродуманности начинания и непрофессионализме ФГТ именно как управленческого документа. Не говоря уже об убитом времени педагогов, которое они могли бы посвятить развитию детей и учреждений, где трудятся, собственному профессиональному росту.

Впрочем, для начала было бы неплохо проверить сам список, в целом и выборочно. Ограничимся вторым – для примера. «На выходе» авторы ФГТ видят ребенка, «овладевшего универсальными предпосылками учебной деятельности». Уже стилистика документа свидетельствует о том, что сами они не потрудились задуматься о смысле того, к чему призывают разработчиков и пользователей программ. Раскрою «секрет». Дело в том, что «формирование предпосылок учебной деятельности» - это, дословно, концепт нашего коллектива, мы работали с ним около 10 лет [9]. В новом Законе «Об образовании РФ» он характеризует одну из целей дошкольного образования (ст. 64).

Это можно было бы только приветствовать. Только авторы ФГТ усматривают универсальные предпосылки учебной деятельности в «умениях работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции». Эти «слова» были и у нас. Но только в качестве указания на традиционные составляющие школьной готовности, которые необходимо дополнить творческим воображением, пересмотрев их с этой точки зрения. В результате такого пересмотра умение работать по образцу превращалась в способность преобразовывать его уже в момент предъявления, умение слушать – в способность слышать взрослого, занимая в воображении его позицию и т.д.

Кроме того, авторы ФГТ, видимо, по умолчанию, предполагают, что открытые ими «интегративные качества» можно, если не зафиксировать у детей «на глазок», то выявить в специальном педагогическом наблюдении, используя методические рекомендации. Увы. Способность ребенка самостоятельно действовать, планировать свои действия и управлять ими, как и многое из «перечня» ФГТ может оценить только психолог, к тому же специально подготовленный. Мог бы – если бы штат психологов стремительно не сокращался бы в дошкольных учреждениях, а оставшиеся занимались своим делом, а не отдавали себя целиком подготовке общей отчетности в соответствии… с теми же ФГТ. Но разве это мешает тестировать, тестировать, тестировать… Своеобразная компенсация отсутствия серьезной образовательной работы в дошкольном учреждении, на которую попросту не остается времени. Так же, как ЕГЭ и формы подготовки к нему в общеобразовательной школе.

Напомню, что в той же ст. 64 имеется формулировка: «Освоение образовательных программ дошкольного образования не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации обучающихся». Хочется верить, что закон охладит административный раж проверяющих успешность внедрения ФГТ. Хочется, но верится с трудом.

В образовательных учреждениях западных стран с родителями на каждое тестирование принято заключать договор. Они еще не забыли об «IQ-репрессиях» середины прошлого века. А мы, как обычно, страстно боролись с чем-то из-за занавеса, а как занавес устранили, тут же на это же и напоролись.

Тестирование, если оно не связано с рабочими интересами психолога образовательного учреждения, является вмешательством в жизнь ребенка и семьи. В дошкольном образовании, эта очевидность наполняется особым смыслом. Своеобразие дошкольного образования состоит еще и в том, что его, во-первых, трудно оторвать от семьи, а, во-вторых, провести в нем четкую «школьную грань» между «педагогикой» и «психологией». Можно сказать и так: между собственно «образовательной» и интимной, личной жизнью ребенка.

Знают ли об этом законные представители его интересов – родители, которым, кстати, уделено значительное место в новейшем образовательном праве. Знакомо ли само это право? Рискну допустить, что в массе – нет. А ведь любая «стандартизация» дошкольного образования затрагивает очень тонкие и болезненные вопросы жизни ребенка, жизни семьи. Ясно, что родителей сейчас больше волнует возрастание платы за содержание ребенка в детском саду с 1 сентября с.г. Ясно, что они, если и слышали о стандартах, то воспринимают их как гарант будущей школьной готовности (а это соответствует их интересам, ближе к концу дошкольного детства ребенка, как показывают разные социологические исследования). Но без мощной общественной родительской поддержки мы не сможем сделать ничего, чтобы оградить детей от издержек чиновничьего рвения, которое будет черпать энергию еще и из стандартов. Даже вопреки принятому закону.

С такой же «легкостью в мыслях необыкновенной», с какой авторы ФГТ «открывают» «интегративные качества», они «закрывают» и реструктурируют образовательные области.

Опытные авторы известных образовательных программ вложили в них свое профессиональное видение места дошкольного образования в образовательной системе, исходя из близких, а во многом – и совпадающих приоритетов. А затем, на протяжении нескольких лет были вынуждены перекраивать свои продукты «под ФГТ», которые придумали люди, достижения которых пока неизвестны ни профессиональному сообществу, ни более широкой педагогической общественности, с явным ущербом для уже сделанного и работающего на практике. Оставим в стороне амбиции, хотя все это выглядит так, как если бы начинающий главный инженер ВАЗа предъявлял технические требования к производству продукции ‘General Motors’. Те же риски скоро заявят о себе, если базой готовящихся стандартов дошкольного образования останутся ФГТ, – а вероятность этого велика.

Не отпускает впечатление, что и ФГТ, и стандарты направлены на то, чтобы превратить систему дошкольного образования в нечто максимально не защищенное от административного вмешательства и одновременно ограничивающее участие в ее судьбе профессионалов. Это касается и регламентации профессиональной свободы педагогов.

В соответствии с п. 2.9 ФГТ, «объем обязательной части Программы составляет не менее 80% времени, необходимого для реализации Программы, а части формируемой участниками образовательного процесса – не более 20% общего объема Программы». Этот пункт ФГТ оказался одним из наиболее проблемных – прежде всего для «участников образовательного процесса» - практиков, хотя вызывает вопросы и у разработчиков «обязательной части программы».

Нельзя сказать, что требование «разбить» образовательные программы на 2 части – обязательную, базисную и вариативную (это можно назвать и так) отличается новизной. Больше 20-ти лет назад, в 1992 г. была принята первая редакция Закона РФ «Об образовании», где получило свое закрепление разделение образовательного содержания на федеральный и региональный компоненты. С тех пор предпринималась ни одна попытка найти их оптимальную конфигурацию применительно к разным ступеням системы российского образования.

И все же, чем содержательно наполнить эти 80 и 20 процентов, «отведенные» ФГТ? Причем наполнить так, чтобы вместо целостного образовательного процесса не получилось одеяла, сшитого из двух неравномерных лоскутов разной ткани? Как будто с «80%» все ясно – это обязательная, основная часть, создаваемая профессиональными разработчиками программ. Но разве ее выбор не находится в компетенции «участников образовательного процесса»? В нашей стране образование, включая базисную часть его содержания, пока еще вариативно. Тем более, в работе разных видах ДОУ и дошкольных групп эта часть не может быть представлена одинаково. Или к чему – к 80 или к 20 процентам следует отнести авторские «парциальные» программы, если они написаны педагогами-практиками «по мотивам» основной, не говоря уже о доработанных ими модулях обязательного содержания или конспектах занятий (сценариях образовательной деятельности), обеспечивающих его освоение детьми? Как быть в том случае, когда образовательное учреждение получает статус инновационной или стажировочной площадки, на базе которой «основная часть» разрабатывается или распространяется «участниками образовательного процесса»? Обязаны ли они «формировать» еще какую-ту другую – вариативную часть программы?

Кстати, что должно входить в эту часть? Содержание, в отношении которого можно развернуть полноценную «образовательную деятельность»? Или это может быть содержание коррекционных занятий, различных видов детских досугов, дополнительного образования, если оно осуществляется силами ДОУ? Обратим внимание на то, что ФГТ касаются «структуры основной общеобразовательной программы дошкольного образования». При таком ограничении в вариативную часть заведомо не вписывается все то, что в дошкольном образовании не может быть охвачено понятием «общеобразовательная программа». А что может – неясно. Хотя таких потенциально «не форматных», но продуктивных и перспективных наработок, практиками-«участниками образовательного процесса» предложено немало.

Впрочем, в дошкольном детстве и в том пространстве, где оно протекает (семья, ДОУ и др.), не только занимательно, познавательно, но и «образовательно» все, что обеспечивает развитие у ребенка ключевых человеческих способностей, создает основу для его личностного роста. И не столь уж важно, в ходе реализации какой из частей программы это достигается. Важно – как.

Обратим внимание: в ФГТ основная программа была провозглашена общеобразовательной за 4 года до принятия нового Закона «Об образовании в РФ» (это – далеко не единственная юридическая несообразность, связанная с ФГТ и их использованием в качестве нормативного документа, которая давал полные основания отменить ФГТ еще тогда). Закон придает дошкольному образованию общеобразовательный статус. Не будем вдаваться в то, что квалификация «общеобразовательный» обязывает ко многому. Как минимум – к охвату подавляющей части российских детей дошкольным образованием. Но остается главный вопрос: как дошкольное образование будет соответствовать своему новому статусу? Это соответствие и призваны обеспечить стандарты. Но это возможно лишь в одном случае: когда известна образовательная ценность того, чем ребенок занимается в дошкольном учреждении. Такая ценность присуща каждой ступени или уровню образовательной системы, но на дошкольном она очень специфична.

Мы с вами многое про нее знаем – и в общих чертах, и в подробностях. Мы понимаем, что любой вид детских занятий должен сочетать в себе игру, творчество, увлекательное познание, общение… И что очень часто взрослые занимают ребенка тем, что вовсе не занимательно для него. Тогда как «занимательность» содержания в дошкольном возрасте – критерий его образовательной ценности, которую нельзя превратить в «стандарт». Но можно сделать «нормой жизни» в детском саду, степень соответствия можно определить по целому ряда показателей – по условиям их жизни в детском саду, не подвергая детей педагогическому тестированию. Становление категориального восприятия, воображения, действенных и практических форм мышления, начальных форм произвольности, эмоциональной регуляции деятельности и поведения и многое другое - это фундаментальные линии психического развития ребенка, поддержка которых и является основной задачей дошкольного образования. А благодаря этому дошкольное образование является не просто «пропедевтикой», а базисом системы образования. Но это «к делу не пришьешь», не выразишь на языке традиционных показателей. Значит, нужны другие.

Разработчики стандартов скажут: и мы - за игру, и мы - против натаскивания в «квазиучебных» предметах, и мы призываем увлекать познанием и творчеством! Они ведь – не враги детям, просто они – «референты министра». И даже такие прогрессивными установки не выручат, если обрушивать готовые образовательный стандарты на не подготовленную профессионалами почву нового содержания. И не в рамках одной, удобной чиновникам программы, а целого ряда программ. Иначе, на выходе мы получим «сезонные замеры личностного роста ребенка» и полное «портфолио детской радости».

При министерстве создана группа экспертов для оценки результатов работы по стандартам. Не очень понятны функции этой группы. То ли оценивать разработанное, то ли дорабатывать, доводить его до ума, если придется. Это ведь совершенно разные временные и содержательные рамки. Проект стандарта планируется вынести на публичное обсуждение в марте. Теперь представим, вдруг в последний момент эксперты решат, что проект негоден. Такое случалось. А какие бюджетные средства привлечены на разработку, можно только гадать. Признают ли это заказчики? Сомнительно. Слишком серьезная ответственность. Подобное мы наблюдаем сейчас с ФГТ, непрофессионализм и деструктивность которых очевидны для многих, но никто не берется их отменить, чтобы не держать ответа. И за затраченные средства, и за тот ущерб российскому дошкольному образованию, который наносится уже 5 год. В отличие от закона об образовании, «стандарт подкрался незаметно», как и ФГТ упали июльским снегом из, казалось бы, «дремлющего» по поводу дошкольных дел министерства.

Можно предположить, что под шум узкого обсуждения профессиональным сообществом и, возможно, более широкого - общественностью с весны, стандарты с незначительными дополнениями планируют принять. И не исключено, что подсчитанное по осени (планируемый срок принятия) в результате неприятно поразит всех участников обсуждения. Но будет уже поздно. Как это произошло с теми же ФГТ, которые, кстати, в локальных формах также обсуждались экспертами.

Что делать

Прежде всего следует перестать обманывать себя, вводить в заблуждение педагогическую общественность, предупредить возникновение возможной точки социального напряжения в и без этого напряженной сфере отношений родителей с институтом дошкольного образования, предохранить детей от риска очередной административно-педагогической экспансии взрослых, отказавшись от иллюзии, что само по себе принятие стандарта решит проблему превращения дошкольной ступени в полноценный уровень системы российского образования. При таком понимании, скорее, обострит и создаст новые проблемы. Разумеется, принятие стандарта неизбежно, коль скоро такое превращение предусмотрено законом. Каков же выход? Попробую сформулировать тезисно.

Первое. Соображение тактического характера: отложить принятие стандарта, продолжив (по-настоящему начав) обсуждение требований к ним и уже имеющихся наработок, рассматривая их как пилотные. Для этого, кстати, есть весомое основание. Очередь в детские сады, которая, по любым подсчетам, превышает миллион детей и которую Д. Медведев поручил ликвидировать к 2016 г. Нет никакой гарантии, что за это срок все очередники будут охвачены альтернативными формами дошкольного образования. Вот давайте и подождем со стандартами до 2016 г.

За это время можно успеть многое: сформировать в обществе, прежде всего, в родительской среде, внятное отношение к стандартам (не значит отрицательное – адекватное!), разобраться в том, как все-таки встраивать дошкольный уровень в образовательную систему, задать разные подходы к этому, опираясь, кстати, и на опыт тех же альтернативных форм. Отдельный вопрос - сообразование требований к дошкольным программам с теми общими, которые определяет закон. ФГТ его не решают.

Второе. И ФГТ, и стандарты предложены безотносительно к приоритетам развития отечественного дошкольного образования. Точнее – исходя из их фрагментарного (сквозь административные тренды и наличные реалии российской экономики), а не стратегического видения. В условиях отсутствия национальной доктрины развития дошкольного образования, которая только и способна придать осмысленность тем или иным действиям, которые предпринимаются в данном направлении. Это относится и к стандартам. 3а 3 года такую доктрину, в которой уже давно назрела нужда, разработать можно и нужно.

В недавнем интервью РИА «Новости» директор Федерального института развития образования А.Г. Асмолов связал необходимость введения стандарта дошкольного образования с изменением социального статуса дошкольного детства, точнее – с осознанием государством его значимости и призвал к превращению дошкольного образования в инструмент государственной поддержки детства и семьи. Вполне «стратегический» поворот темы.

Третье. Необходимо развернуть экспериментальное поле для пилотажа образовательных стандартов единый характер которых не исключает, а предполагает вариативный формы их реализации в условиях разнообразия моделей дошкольного образования. Базой для этого могут стать региональные экспериментальные площадки, представляющие собой сети образовательных центров, в структуре которых имеется дошкольная и школьная ступени. Естественно, возможности регионов в финансировании образования порой разнятся в разы, а федеральный бюджет стремится избегать дополнительных нагрузок. И вот тут, как ни странно, можно опереться на тенденцию, которая воспринимается, по большей части, негативно. Речь идет о пресловутом «слиянии» образовательных учреждений, в том числе, относящимся к разным уровням образования. Если поводом для «слияния» станет включение в экспериментальную работу по пилотажу образовательных стандартов, то оно будет более оправданным.

Четвертое. Учитывая специфику стандартов дошкольного образования, детский сад ожидает возвращения психолога. И не любого, а по-особому подготовленного.

Пока же российское дошкольное образование, в целом, не подготовлено к «стандартизации». Самое главное – предотвратить сценарий административной «войны» с остатками всего того лучшего, что было накоплено мощным и продуктивным инновационным движением внутри него за последние четверть века.



________________



[1] Кудрявцев В.Т. Исследования детского развития на рубеже столетий (научная концепция Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО) // Вопр. психологии. 2001. № 2.



[2] Концепция законопроекта о дошкольном образовании. Режим доступа: http://www.tovievich.ru/book/7/84/1.htm.



[3] Кудрявцев В.Т. К концепции образования детей старшего дошкольного возраста // Детский сад от А до Я. 2007. № 5.



[4] Кудрявцев В.Т. Тропинки: Концептуальные основы проекта развивающего дошкольного образования. М., 2007.



[5] Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. М., 2001. С. 73-75.



[6] В плане долженствования - это совершенно правильная установка. Очевидно, что начальная школа в ее современном состоянии едва ли способна предоставить условия для формирования у детей универсальных учебных действий. Ведь их список заимствован из опыта школы РО Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова – развивающего обучения, которая радикально противоположно традиционному обучению. А нынешняя массовая школа – выражение упадка традиционной школы. Зато мы, со своей стороны, знаем, что специфические психологические завоевания дошкольного возраста как раз и почву для будущего развития универсальных учебных действий. И нам привычно участвовать в подготовке этой «почвы» на практике, не занимаясь впрямую «подготовкой к школе», губительной прежде всего с точки зрения формирования самой школьной готовности. И потому не в меньшей степени, чем педагоги начальной школы мы заинтересованы, чтобы «проросшее» из нее оказалось востребованным на следующей образовательной ступени. Такой приоритет, как развитие универсальных учебных действий, должен сохраняться в начальной школе, по крайней мере, как стратегический ориентир-напоминание о ее подлинной миссии, которому следует пусть небольшая, но перспективно действующая и мыслящая часть педагогов.



[7] Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной ступени // Вопр. психологии. 1997. № 1; а также: Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В.Давыдова // Вопр. психологии. 1998. № 5.

[8] А достраивать ее можно только одним способом: продолжая активно участвовать в «построении» мира детских деятельностей, поскольку он – не данность. Ведь и игра, и изобразительная деятельность, и конструирование и др. виды деятельности в их развивающих формах, через исследование которых раскрывается эта логика, заново «строятся» взрослыми – психологами, педагогами – конечно, в сотворчестве с детьми. Они отличаются от того, чем ребенок занят дома или в традиционном детском саду (подробнее об этом: Кудрявцев В.Т. А.В. Запорожец: от идеи самоценности детства – к принципам самодетерминации и амплификации детского развития // Наука о детстве и современное образование. М., 2005).



[9] См.: Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования / Отв. ред. В.Т. Кудрявцев. М., 2001; Развивающее образование - многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова, начн. ред. проф. В.Т. Кудрявцев. М., 2003. Ч. I.



[10] Асмолов: в дошкольном образовании экзамены исключены. Режим доступа: http://ria.ru/society/20130301/925353566.html.


  • Опубликовал: vtkud
Читайте другие статьи:
О стандартах дошкольного образования. Ответы В.Т.Кудрявцева на вопросы участников вебинара «Как и кому развивать дошкольное образование в России?»
20-02-2013
О стандартах

Проект ФГОС дошкольного образования представлен на обсуждение
14-06-2013
Проект ФГОС

О стандартах дошкольного образования. Ответы В.Т.Кудрявцева на вопросы участников вебинара «Как и кому развивать дошкольное образование в России?»
20-02-2013
О стандартах

Владимир Кудрявцев. 20% свободы?
13-11-2012
Владимир Кудрявцев.

Новости дошкольного образования. Итоги совещания «Новый законопроект «Об образовании» и проблемы разработки стандартов дошкольного образования» в РАО
05-06-2012
Новости дошкольного

В Российской академии образования 4 июня 2012 г.
Обсудим на сайте
иконка
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
  • Календарь
  • Архив
«    Декабрь 2017    »
ПнВтСрЧтПтСбВс
 123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728293031
Декабрь 2017 (32)
Ноябрь 2017 (48)
Октябрь 2017 (54)
Сентябрь 2017 (38)
Август 2017 (49)
Июль 2017 (77)
Наши колумнисты
Андрей Дьяченко Ольга Меркулова Илья Раскин Светлана Седун Александр Суворов
У нас
Облако тегов
  • Реклама
  • Статистика


  • Яндекс.Метрика
Блогосфера
вверх