Сегодня исполнилось 95 лет со дня рождения Александра Ивановича Мещерякова. А.И.Мещеряков и И.А.Соколянский - авторы единственного психолого-педагогического проекта, который был удостоен Государственной премии СССР (в 1980 г., посмертно). Это - система обучения и воспитания слепоглухих детей, выношенная и выстроенная в Загорском детском доме.

На фото Александр Иванович стоит слева, а справа - Владимир Иванович Лубовский. Интервал появления не свет двух выдающихся психологов-дефектологов - год и два дня "в пользу" В.И.Лубовского. Оба - ученики А.Р.Лурии. Слева направо сидят: Е.Д. Хомская, Н.Н. Зислина, Л.А. Новикова, Е.Н. Правдина, Н.П. Парамонова.

В архиве В.В.Давыдова (они дружили с А.И.Мещеряковым) была толстенная папка с неизданными материалами "Загорского эксперимента". Он мне ее давал для ознакомления в середине 80-х - я, аспирант, тогда писал под его руководством теоретическую кандидатскую диссертацию о связи философии и психологии в исследованиях детского развития: "Пользуйся, но аккуратно (имелось в виду - "в осмыслении")". Подозреваю, что эти материалы до сих пор не изданы.

Владимир Кудрявцев

(М.: Изд-во УРАО, 1997)

Ярким примером "педагогики расширения возможностей" является уже упоминавшаяся система обучения и воспитания слепоглухонемых детей, созданная отечественными учеными И.А.Соколянским и А.И.Мещеряковым (в 1980 г. их разработки были удостоены Государствен ной премии) (cм.: Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. М, 1974; Апраушев А.В. Воспитание оптимизмом. М., 1983; Он же. Рукотворение души. М., 1986).

Мир для слепоглухонемых детей, прежде чем с ними начнут работать педагоги, беспредметен и пуст. Некоторые из них даже не в состоянии отграничить переживания внутренних состояний своего организма от внешних ощущений, т.е. полностью выделить себя из окружающей среды. До того, как попасть в cпециальное учреждение, они нередко находятся на нулевой отметке развития.
Способны ли дети с полной или частичной, но значительной утратой зрения и слуха достичь нормы психического развития? Для традционного подхода к их обучению, ориентированного на идеи "педагогики доступности", уже сама такая формулировка вопроса казалась немыслимой. Считалось, что в этом деликатном деле предпочтительнее идти по пути наименьшего сопротивления, посильной "компенсации дефектов" - коррекции остаточного слуха и зрения, постановки устной речи и т.д. В результате дети худо или бедно научались "зарабатывать на жизнь" в сфере рутинного, примитивного производства, так и оставаясь чужими и прозябающими в мире зрячеслышащих людей.

В разрез с принятыми установками система Соколянского - Мещерякова впервые открыла перспективу полноценного психического развития слепоглухонемых детей, обеспечив их широкое, равноправное и гармоничное включение в социальную жизнь. Ставка при этом делается не на поддержание остатков слуха и зрения. Шаг за шагом, постепенно повышая уровень трудности задач и творческой самостоятельности в их решении, педагоги особым образом организуют процесс совместной практической деятельности детей. Поэтому применительно к рассматриваемому случаю о "рукотворении души" (А.В.Апраушев) можно говорить в буквальном смысле слова.

В этом процессе, как писал Э.В.Ильенков, оценивая результаты работы по данной системе, ребенок фактически заново проходит весь путь формирования собственной психики с "нуля" до ее развитых форм. О том, куда может вести этот путь, красноречиво свидетельствует хотя бы известная история четырех выпускников Загорского детского дома, где возникла и апробировалась предложенная система. Покинув стены детского дома, они поступили на факультет психологии МГУ, окончили его и теперь успешно работают в своей научно-практической области.

Созданное Соколянским, Мещеряковым и их последователями не является частной методикой "компенсаторного обучения", это - целостная система развивающего образования. Следует отметить, что общую позицию, которая лежит в ее основе, иногда квалифицируют как "сверхоптимистическую". Но, с другой стороны, пессимизм и скепсис в отношении безграничных резервов детского развития часто оказывается проекцией социальной, педагогической и психологической недееспособности взрослых, которые порой незаметно подменяют посильное для ребенка тем, что "доступно" лично им.

И тут мы уже выходим за рамки специальных вопросов тифлосурдопсихологии (психологии слепоглухих). Перед нами простирается поле открытых и острых проблем психологии развития в целом.

Это имел в виду Э.В.Ильенков, придавая фактам обучения, воспитания и развития слепоглухонемых детей универсальное значение для общественно-гуманитарных дисциплин. В определенном смысле с "нуля" начинается развитие не только слепоглухонемого, но и зрячеслышащего ребенка.



Уже при рождении нормальный человеческий глаз представляет собой весьма развитую в анатомическом плане структуру, вполне приспособленную к зрению. Но эта структура пока, строго говоря, бездействует, она еще не "присвоила" своей специфической функции, которая изначально не оформлена в ней и потому непосредственно не выводима из нее. С этой точки зрения, исходные ситуации развития зрячеслышащего новорожденного и, допустим, слепоглухого ребенка с остаточным зрением и слухом во многом идентичны. Как прирожденная морфологическая "зрелость" человеческого глаза, так и "сырые", не развитые в условиях специальной педагогической работы, наличные остатки зрения и слуха на фоне всеобщей перспективы духовного развития выступают (пользуясь языком математики) столь "малыми величинами", что ими можно пренебречь.

Здесь, правда, имеется один момент, который не всегда учитывается в современных дискуссиях по слепоглухоте. Остаточное зрение и слух, как и в целом исходный уровень развития их обладателей, является результатом прижизненного деятельного освоения детьми человеческого опыта - до того, как произошла трагическая потеря зрения и слуха. Тогда, естественно, встает вопрос, в каком возрасте потерял зрение (слух) ребенок, какие сензитивные периоды (периоды, наиболее оптимальные для развития определенных психических функций) он успел прожить в ситуации "нормы развития".

Однако при любом повороте проблемы указанные остатки не могут быть использованы как веский аргумент в пользу особой роли наследственно-биологического фактора детского развития.

В равной степени уникальные итоги образовательной работы по системе Соколянского - Мещерякова не подтверждают иллюзии тотальной управляемости этого развития.

Просто отрицание заранее установленного природного и социального предела - отличительная черта человеческого способа развития. На каждом новом этапе реального процесса развития обогащается и усложняется его "идеальная форма" (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин) - образ осваиваемого будущего, прежде всего - образа будущего Я. В свете той перспективы развития, которую определяет эта форма, характера и масштаба соответствующих задач перестраивается наличное содержание психической жизни. Как бы "сверху" - из еще не наступившего, лишь проектируемого будущего - корригируются уже сложившиеся функциональные системы психики ребенка.

При этом что-то из обретенного ранее может быть обращено в "нуль" - в нечто неспецифическое с точки зрения освоения обновля ющейся перспективы духовного роста. Те же остатки зрения и слуха, необходимые для обеспечения элементарной ориентации во внешнем мире, утрачивают свой витальный (жизненный) смысл, когда речь идет о возможности полноценного психического развития слепоглухо- го ребенка в согласии с его культурно-историческими нормами.

Подчеркнем еще раз: точка отсчета в человеческом развитии - это всегда "нуль", но - по отношению к какому-то определенному будущему состоянию, проектируемому новому качеству. Иначе, такой "нуль" - величина не абсолютная, а относительная.

Это значит, что ребенок, даже новорожденный, никогда не является tabula rasa ("чистой доской"), на которой всемогущий взрослый волен чертить все, что его душе угодно.

Но это значит и то, что на протяжении своей жизни человек как субъект, тем более - как личность, проживает и переживает отнюдь не одну единственную исходную ситуацию (точку) своего развития. Онтогенез его психики - это процесс "расширенного воспроизводства" таких ситуаций.

Причем, чем более высокую ступень в своем развитии (творческом, нравственном и др.) занимает субъект, тем более интенсивный характер может носить отрицание наличного в этом развитии, редукция его значения к "нулевому". Сказанным объясняется, например, давно подмеченное духовное родство гения и ребенка, которое внешне проявляется в "детскости" - открытости, непосредственности, наивности гения. Ему дано каждый раз рождаться заново в своих творениях, открывая в них новый образ самого себя, и через это - новый образ целостного мира. Именно последнее символизирует интернациональный мифологический образ умирающего и воскресающего божества (культурного героя). Отсюда же и обычай некоторых японских писателей на пике славы менять свое имя (а не просто прикрываться псевдонимом) и под новым именем пытаться писать по-новому (сравните обряды инициации).

С этим связан также ряд примечательных парадоксов психического развития человека. И не только психического.

---

На развитие сайта
​