Ильенков Э.В.

Учиться мыслить!

Из кн.: Ильенков Э.В. Учитесь мыслить смолоду. М.: Знание, 1977.

Философия в союзе с психологией, основанной на эксперименте, доказала бесспорно, что "ум" - это не "естественный дар", а результат социально-исторического развития человека, общественно-исторический дар, дар общества индивиду.

От природы каждый индивид получает тело и мозг, способные развиться в "органы ума", стать умными в самом точном и высоком смысле этого слова. В итоге разовьется этот ум или нет - зависит уже не от природы. И грехи общества, до сих пор распределявшего свои дары не так равномерно, не так справедливо и демократично, как матушка природа, нам совсем незачем сваливать на нее.

Все дело тут в условиях, внутри которых развивается человек. В одних условиях он обретает способность самостоятельно мыслить (тогда о нем говорят как о "способном", о "талантливом", об "одаренном"), а в других условиях эта способность остается недоразвитой или развитой до уровня не весьма высокого.

Тем более важно, предельно важно очертить те условия, которые приводят к образованию ума, ограничив их от условий, которые образованию ума мешают и тормозят его развитие. Обыкновенно те и другие условия существуют, хитро переплетаясь, одновременно в одном и том же месте. От случайных и каждый раз неповторимых вариаций их переплетений и зависит в каждом индивидуальном случае мера развития ума, способности суждения.

Однако, педагог, стремящийся воспитывать в человеке эту способность, должен уметь четко эти две категории условий различать, чтобы намеренно организовывать такие педагогические ситуации, которые требуют от воспитанника ума и потому его воспитывают, отсекая при этом все мешающие этому факторы и условия. В этом, собственно, и состоит весь секрет педагогического искусства...

Представление о врожденности, о естественно-природном происхождении способности (и неспособности) самостоятельно мыслить - это одновременно и следствие, и причина действительного неумения педагога разобраться в этом переплетении факторов, условий, обстоятельств, формирующих или, наоборот, калечащих интеллект ребенка. И следствие, и причина - неумение организовывать. Свалили на природу свое собственное неумение - и совесть спокойна, и ученый вид соблюден. Во всем виноваты гены...

Теоретически такая позиция малограмотна, а нравственно - опасна, ибо предельно антидемократична, ибо с самого начала объявляет ум привилегией избранных.

С марксистско-ленинским пониманием проблемы мышления она также не вяжется, как и коммунистическим отношением к человеку. От природы все равны - в том смысле, что подавляющее большинство рождается с биологически нормальным мозгом, и потому каждый человек может - чуть легче и быстрее, чуть труднее и медленнее - усвоить все "способности", развитые историей культуры.

Не боги научили людей обжигать горшки - они научились этому сами. И все те способности (умения), которые формировались в истории рода долгие тысячелетия, ребенок ХХ усваивает, играя, за какие-нибудь годы и даже месяцы, ибо он движется по уже проторенной дороге, не повторяя тех зигзагов и ошибок, ценой которых когда-то было завоевано человечеством все то, что он усваивает...

Это хорошо понимал уже Гегель: "Относительно познаний мы видим, как то, что в более ранние эпохи занимало зрелый дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира".

И тут он проходит все действительно необходимые этапы пути.
В своем духовном развитии он, однако, часто застревает на какой-то стадии, давно человечеством пройденной, и так и не добирается до финиша. Почему?

Только потому, что педагогический процесс еще не отлажен так хорошо, как процесс биологического созревания. Только потому, что здесь еще не установилась та "естественная" последовательность формирования "духовных органов", которая обеспечивает педагогический успех. Только потому, что здесь мы часто пытаемся формировать сразу "высшие" этажи духовной организации, не потрудившись заложить прочный фундамент элементарных способностей.

Насильно пичкаем человека такой пищей, которую переварить еще не может, поскольку у него еще не сформированы органы духовного пищеварения...

Не будучи в силах действительно усвоить определенные знания, т.е. индивидуально воспроизвести их, индивидуально повторить в кратком oчepкe историю их рождения, ребенок вынужден их "зазубривать", "задалбливать" - бессмысленно заучивать. При этой педагогике и получается, что у него в ходе усвоения знаний формируется так называемая "произвольная память", но не формируется ум, мышление, способность суждения... Та самая способность, которая когда-то все эти знания на свет произвела.

Представим себе на минуту такую школу поварского искусства, где будущих поваров старательно обучают смакованию и поеданию готовых блюд, но не дают ученикам даже заглянуть в кухню, где эти блюда приготавливаются.

Удивимся ли мы, если какой-нибудь выпускник такой школы станет добывать понадобившийся изюм посредством выковыривания его из "калорийных булочек"?

А что бы мы сказали об учителе арифметики, который заставлял бы своих учеников зазубривать наизусть ответы, напечатанные в конце задачника, не показывая им задачек, ответами на которые они являются? Разве смогут они освоить при этом способы решения этих - даже самых нехитрых задач?

Между тем мы слишком часто поступаем именно так, преподавая детям (и не только детям) основы современной науки, современных знаний. Мы не даем им заглянуть в "кухню науки", не помогаем им рассмотреть тот процесс, в ходе которого сырой, еще не переваренный и не пережеванный материал жизни постепенно превращается в систему "чистых" теоретических абстракций, дефиниций, правил, законов и алгоритмов.
Потом мы удивляемся (или, наоборот, не удивляемся, что еще хуже), когда прилежно зазубривший все эти премудрости отличник становится в тупик, едва перед ним возникает та самая "неумытая и неприкрашенная" действительность, полная и противоречий, из гущи которой когда-то были извлечены с помощью мышления те самые "чистые истины", которые он зазубрил, не думая, не видя в них никакого реального, предметного смысла.

Вот и получается так, что человек, объевшийся с детства "жареными рябчиками абсолютной науки" (это - ироническое выражение молодого Маркса в адрес подобной "педагогики"), уже не видит - и не умеет видеть - живых птиц, летающих в небе над его головой. Он просто никак их не соотносит между собой - рябчиков жареных и живых веселых птичек, порхающих среди кустов...

Мы кормим его искусно изготовленной и даже пережеванной чужими зубами "духовной пищей", часто забывая объяснить ему, что кусок хлеба, который он ест, кто-то испек из муки, из зерна, перемолотого жерновами мельниц, а до этого - выращенного в почве, вспаханной плугом.
Мы предлагаем ему знания - истины - в готовом виде, пригодном лишь к тому, чтобы погрузить их в память, а потом - на экзамене - из этой памяти извлечь в том же самом виде, в каком их туда погрузили.
И мало заботимся (потому что не умеем) о построении процесса усвоения знаний так, чтобы он одновременно был процессом развития той самой способности, которой эти знания обязаны своим рождением, - способности осмысливать еще не осмысленный, еще не выраженный в школьных понятиях, окружающий нас чувственно созерцаемый мир - объективную реальность во всем богатстве ее красок, переливов, противоположностей и контрастов.
А фактическое богатство живой жизни, еще ребенком не осмысленное, при этом используется как огромная кладовая "наглядных примеров", лишь подтверждающих готовые, бессмысленно заучиваемые им прописи школьных истин.

В итоге человек привыкает видеть в вещах лишь то, что "подтверждает" слова учителя, а на остальное попросту не обращает внимания... И вырастает из него недоросль, который всю жизнь остается в рамках заученного, а сам ничему у жизни научиться не умеет, не может.

Случается, он сам становится учителем и старательно формирует новые умы по своему образу и подобию. А если он еще попадает в науку, то станет учить этому искусству и учителей, убеждая их в том, что наука как раз в повторении готовых истин и заключается. И круг замыкается - на "расширенное воспроизводство" людей с подобным "умом".
Такой "ум" знаком, вероятно, каждому. Это - педант-догматик, который интересуется лишь тем, что о каждой вещи сказали и написали другие люди, и при этом уже нисколько не интересуется самой вещью.
Реальная действительность оказывается скрытой от него плотным занавесом, сотканным из чужих слов, ходячих представлений и "абсолютных понятий", облеченных в "язык науки".

Реальный мир - мир реальных вещей, событий, процессов - так и остается для него навсегда "миром вещей в себе", чем-то "потусторонним" для сознания, чем-то таким, с чем он даже не соприкасается...

Такой ум (а формируется он очень рано, ибо легко), очень несложен, хотя и любит создавать видимость обратную - видимость невероятно разветвленной эрудиции и глубокомыслия, видимость сложности.
Карл Маркс очень точно и исчерпывающе охарактеризовал человека с таким складом ума (речь идет о весьма известном представителе буржуазной политической экономии XIX века - о Вильгельме Рошере): "Этого молодца мне придется приберечь для примечания. Для текста такие педанты не подходят. Рошер, безусловно, обладает большим - часто бесполезным знанием литературы, хотя сразу в этом узнал я питомца Геттингема, который не ориентируется свободно в литературных сокровищах и знает только, так сказать "официальную" литературу... Но не говоря уже об этом, что за польза мне от субъекта, знающего всю математическую литературу, но не понимающего математики?... Если подобный педант, который по своей натуре никогда не может выйти за рамки учения и преподавания заученного и сам никогда не сможет чему-либо научиться..., был по крайней мере, честен и совестлив, то он мог бы быть полезен своим ученикам. Лишь бы он не прибегал ни к каким лживым уловкам и сказал напрямик: здесь противоречие; один говорит так, другие - этак, у меня же по существу вопроса нет никакого мнения; посмотрите не сможете ли вы здесь разобраться сами. При таком подходе ученики, с одной стороны, получили бы известный материал, а с другой - был бы дан толчок их самостоятельной работе. Конечно, в данном случае я выдвигаю требование, которое противоречит природе этого педанта. Его существенной особенностью является то, что он не понимает самих вопросов, и потому его эклектизм сводится в сущности, лишь к натаскиванию отовсюду уже готовых ответов..."

Готовые ответы, формулы, правила, законы без понимания тех вопросов (т.е. задач, трудностей, проблем, противоречий), ответами на которые они являются, - вот и весь несложный секрет ума педанта.
А ведь вся человеческая наука (все знания, вся культура человечества) есть не что иное, как с трудом обретенный, нащупанный, часто лишь угаданный - и, может быть, не всем верно и точно - ответ на вопросы. На вопросы, перед которыми жизнь (история) когда-то поставила людей, заставив их над собой задуматься. На вопросы, которые с тех пор вновь и вновь встают перед людьми из гущи живой, реальной жизни, а потому понятные и поныне каждому живому человеку.

Эти вопросы бывают самой разной степени сложности, трудности. Одни можно решить с помощью простого здравого смысла, т.е. с помощью довольно простого способа мышления, а другие требуют способа (метода) мышления более развитого - научно-теоретического.

Но и самый сложный вопрос своими корнями уходит в повседневный опыт жизни людей, вырастает из него, и потому всегда можно проследить - шаг за шагом, - как именно, из столкновения каких фактов он возник.
Наука вообще не возникает там, где перед людьми встают вопросы, не разрешимые донаучными средствами и способами мышления, с помощью простого здравого смысла. Только тут, собственно, и возникает необходимость в специально-научном мышлении, в науке, в исследовании.
Однако сами эти вопросы могут и должны быть сделаны понятными каждому живому человеку прежде, чем вы сообщите ему научный ответ на них. В противном случае наука так и останется для него нагромождением непонятных и непостижимых терминов, таинственных словосочетаний и фраз, которые следует лишь заучивать, зазубривать, задалбливать, не понимая, не осмысливая, не соотнося со своим личным жизненным опытом...

Но именно так, к сожалению, иногда науку и преподают. И тогда ее изучение не развивает собственный ум ученика, а наоборот, губит eгo и там, где он как-то и почему-то возник.

И тогда все обучение превращается для человека в тяжкую и скучную повинность, вместо того, чтобы протекать как процесс удовлетворения собственной потребности в знании, вместо того, чтобы эту ценнейшую потребность формировать, развивать, обострять... Не этим ли объясняется прежде всего то падение интереса к учебе, которое мы, так часто наблюдаем у школьников?

Наука - и в ее реальном историческом развитии, и в ходе ее индивидуальной усвоенности - всегда начинается с вопроса, обращенного к природе или людям. Поэтому-то учиться (и учить) мыслить нужно начинать с умения грамотно задавать вопросы, или, что то же самое, с умения задаваться серьезным, действительным, а не надуманным вопросом.
Не всякий серьезный вопрос всегда вырастает перед сознанием в виде противоречия в составе наличного, уже имеющегося в голове знания. В виде формального противоречия в составе этого знания, неразрешимого с помощью известных схем решения.

Действительный вопрос всегда вырастает перед людьми в ходе споров, дискуссий - в ситуации, когда "одни говорят так, другие этак" и каждая сторона приводит в свою пользу доводы, основанные на фактах аргументы. Эта ситуация спора, противоречия, столкновения мнений и есть показатель того, что знание, зафиксированное с его помощью можно было понять, уразуметь, осмыслить какой-то новый, еще не осмысленный факт, не предусмотренный готовым знанием случай.

Ум, приученный с детства к действиям по штампу, по готовому рецепту "типового решения" и теряющийся там, где от него потребовалось самостоятельное размышление и решение, поэтому-то и не любит "противоречий". Он всегда старается их обойти сторонкой, замазывать болтовней, сворачивая опять и опять на рутинные, протоптанные и затоптанные дорожки.

Но поскольку это ему не удается, поскольку противоречие возникает вновь и вновь, несмотря на все старания его замазать с помощью чисто словесных ухищрений, такой ум в конце концов срывается в истерику. Именно там, где как раз и приходится мыслить, осмысливать сам предмет, а не только повторять чужие слова, пусть даже самые правильные...
Вообще, отношение к противоречию является самым точным критерием ума, умения мыслить. Даже просто показателем его наличия или отсутствия.
Когда в лаборатории И.П.Павлова проделывали эксперимент, наглядно демонстрирующий принципиальное отличие человеческого ума от психики дрессированного животного, у собаки старательно отрабатывали положительный слюноотделительный рефлекс на изображение эллипса. Затем этой ученой собаке, наученной прекрасно отличать эллипс от круга, предъявляли картину превращения круга в эллипс (или эллипса в круг), т.е. постепенно наклоняли изображение. При виде этого неприятного зрелища собака сразу начинала беспокоиться, а в какой-то критической точке либо срывалась в истерическое состояние, либо впадала в тупую апатию, вообще переставая как-то реагировать и на круг, и на эллипс...
Два строго отработанных условных рефлекса, две четко отрепетированные схемы действий, прямо противоположные одна другой, сталкивались тут в ошибке, в конфликте, в противоречии. Для психики собаки этот момент оказывался непереносимым - момент "отождествления противоположностей"... Точка их совмещения в одном и том же месте в одно и то же время.

Для подлинно культурного в логическом отношении ума появление "противоречия" - это сигнал появления проблемы, неразрешимой с помощью уже известных, уже заштампованных интеллектуальных действий, сигнал для включения мышления в собственном смысле этого слова как самостоятельного исследования ("осмысливания") предмета, в выражении которого это противоречие возникло.

И ум с самого начала нужно воспитывать так, чтобы противоречие служило для него не поводом для истерики, а толчком к самостоятельной работе, к самостоятельному рассмотрению самой вещи.
Известно давно, что всякая мудрость начинается с удивления - со способности удивляться, обнаруживая, что вещи, которые казались раньше и тебе и другим самоочевидными, общеизвестными и потому не требующими размышлений, вдруг оборачиваются загадочно - непонятными, диалектически коварными.

Диалектика, диалектическое мышление - это не мистически - таинственное искусство, доступное лишь избранным. Это просто-напросто действительная логика специфически человеческого мышления, и воспитываться она должна уже с детства. Иначе будет поздно.
В пользу такого вывода свидетельствуют и многочисленные факты, накопленные в детской психологии, в изучении ранних стадий интеллектуального развития человека. Многие исследователи прямо-таки натыкаются на такие факты.

Установлено, что для мышления любого малыша очень характерен так называемый эгоцентризм (субъективно-одностороннее понимание мира вещей и слов) в восприятии окружающего мира. Малыш доверчиво и наивно полагает, что любая вещь, попадающая в поле его зрения, именно такова, какой она ему кажется с его точки зрения - с того места, с какого он ее наблюдает. Ему не подсилу уразуметь, что с другой точки зрения, с другой позиции она может выглядеть совсем иной. Ему чрезвычайно трудно усвоить, что это, однако, та же самая вещь, а не две (или три) разных... Даже в том случае, если много раз обходил ее кругом и рассматривал со всех сторон. И именно поэтому он совершенно нечувствителен к "противоречию". Для него вещь такова и только такова, какой он видит в данный момент. Рассматривая кубик с одной стороны, он видит (и говорит), что тот красный, а обойдя его кругом, он так же категорически скажет, что этот кубик черный. И так во всем - не только в столь простом случае. Поэтому он то и дело высказывает про одну и ту же вещь прямо противоположные "суждения", ничуть не смущаясь, не испытывая никакого недоумения.

Но чего он не умеет и сам никогда тому не научится - это понять, что вещь одновременно и такова, какой он ее видит, и такова, какой ее видит другой человек, рассматривающий ее с другой точки зрения. Это и есть эгоцентризм.

Малыш свято верит в то, что ему говорит о вещи взрослый, послушно повторяя за ним все те слова, которые слышит, хотя эти слова никак ни выражают его собственных восприятий. Он повторяет их, попросту говоря, бессмысленно.

И так будет до тех пор, пока он осваивает мир вещей и слов под непосредственным руководством взрослого, - взрослый никак ни сможет преодолеть его наивный эгоцентризм, а вместе с ним и беззаботное повторение фраз, не имеющих для малыша того смысла, который они имеют для взрослого (поскольку они не выражают тот, что он видит и "понимает"). Слова и фразы он послушно повторяет вслед за взрослым - тот для него абсолютно непререкаемый авторитет. Что же касается смысла, который вкладывается и в эти слова, то он целиком определяется его детской - по-прежнему эгоцентрической - точкой зрения. Со взрослыми он никогда, по существу, не спорит, ибо тут нет ни столкновений, ни даже сопрокосновений позиций. В мире слов всегда прав взрослый, а в мире смысла этих слов, в мире их понимания и столкновения единственным авторитетом остается его собственный детский наивный опыт, наполняющий эти слова смыслом точно таким же внешним образом, как молоко наполняет бутылку.

Впервые эгоцентризм может быть преодолен лишь там, где ребенок в общество равных себе, в общество таких же эгоцентриков, с которыми он вынужден спорить и считает себя в силах делать это. Только тут, собственно, он и вынуждается к попыткам взглянуть на вещи с другой точки зрения, глазами другого эгоцентрика, постигая - постепенно и с трудом, - что эта другая точка зрения имеет точно такие же права, как его собственная. Что они - равноправны.

Только тут он и постигает, что он не только должен, а и может принять (хотя бы на время, чтобы с нею посчитаться) противоположную точку зрения на вещи, на одну и ту же вещь. Эта педагогическая ситуация складывается естественнее всего в условиях игры со сверстниками, а преодоление эгоцентризма оказывается условием возможности самой игры...

А вот в отношениях ребенка и взрослого такая ситуация сложиться не может. Не может тут возникнуть спора между равными, между равноправными и, однако, противоположными точками зрения, между противоположными образами одной и той же вещи.

Преодоление эгоцентризма в восприятии и в мышлении - это процесс чрезвычайно длительный и мучительный, сопровождающийся и взаимными обидами, и слезами эгоцентриков. Часто "спор" решается таким аргументом, как оплеуха... Трудное это дело понять, что твоя точка зрения - не единственно возможная, тем более - не единственно верная.
Нередко это понимание не приходит к человеку и к старости. И тогда мы наблюдаем трагикомическое зрелище "дискуссий" между великовозрастными тетями и дядями, ведущими себя в точности так же, как трехлетние малыши, пользующиеся любыми "аргументами", лишь бы утвердить свою точку зрения, невзирая ни на что.

Культура спора, культура дискуссии, имеющая своей целью выяснение объективной, каждый раз конкретной истины (а другой истины ведь и не бывает), - это очень трудно усваиваемая культура. Она предполагает умение взглянуть на вещи с противоположной точки зрения, привычку спрашивать себя: "А что, если предположить обратное?"

Умение действительно грамотно спорить (а не, пререкаться!) с другим человеком - с внешним оппонентом, которого ты признаешь равным себе, лежит в основании другого, еще более ценного умения - умения спорить с самим собой, т.е. в основании самокритичности мышления.

А самокритичность - это синоним самостоятельности мышления. Без нее твой ум навсегда останется зависимым от чужого ума, от ума другого человека, который стоял бы рядом и нелицеприятно критиковал бы каждую допущенную тобой односторонность взгляда (в философии она называется абстрактностью), твою детскую склонность смотреть на все со своей узкой точки зрения.

Умение постоянно полемизировать с самим собой, без наличия внешнего оппонента, поэтому и является признаком высшей - диалектической - культуры ума. Другого противоядия против субъективно-одностороннего рассмотрения окружающем мира нет. Только обретая это умение, ты и научаешься впервые делать сам то, что рано или поздно тебя заставил бы делать другой человек, все другие люди: обратить свое внимание на такие стороны дела, которые тебе представляются маловажными и несущественными.

Ведь "несущественными" и "маловажными" они могут быть (или казаться) только до поры до времени, а в какой-то решающий момент вдруг - для тебя неожиданной - выступить на первый план и опрокинуть все твои тщательно рассчитанные - абстрактно верные и "непротиворечивые" - замыслы и затеи.

Диалектически мыслящий (т.е. попросту говоря - умный человек) тем и отличается от недиалектически, однобоко мыслящего (от глупого), что заранее - наедине с собой - взвешивает все "за" и "против", не дожидаясь, пока эти "против" ему не сунет в нос противник. Он заранее учитывает все "против", их цену и вес, и заранее же готовит контраргументы.

Человек же, который старательно и пристрастно коллекционирует одни лишь "за", одни лишь "подтверждения" своему тезису, оказывается плохо вооруженным. Его бьют в споре тем вернее, тем неожиданнее, чем более он слеп к таким фактам, к таким сторонам действительности, которые могут служить (и служат) основанием для противоположного взгляда-тезиса (для антитезиса).

Здесь-то и проявляется все коварство так называемых "абстрактных истин", абсолютных истин, зазубренных без понимания тех условий, внутри которых они остаются верными.

Это - поистине диалектическое мышление, коварство, и состоит оно в следующем: чем "абсолютнее", чем "безусловнее" и "самоочевиднее" та или другая "абстрактная истина", тем более серьезного подвоха надо ждать с ее стороны, тем осторожнее надо к ней относиться, тем более осмотрительно и умно следует с нею обращаться.

"Дважды два - четыре?"

Вы уверены, что это - абсолютно несомненная и бесспорная истина? Да? В таком случае из вас никогда не вырастет математик. Вырастет в лучшем случае умелый счетчик-вычислитель - несовершенное подобие примитивной счетно-вычислительной машины, могущее работать только под присмотром и под руководством настоящего математика, понимающего, что дело обстоит далеко не столь просто.

"Абсолютной и несомненной" эта истина остается только до тех пор, пока умножению (сложению) подвергаются абстрактные единицы (одинаковые значки на бумаге) или "вещи", более или менее на них похожие, - палочки, шарики или другие "абсолютно твердые" и непроницаемые друг для друга тела.

Сложите вместе две и две капли воды - и вы получите все, что угодно, но не четыре брызги. Слейте вместе (в один сосуд) два литра спирта с двумя литрами воды - и вы получите не четыре литра известного напитка, а несколько - увы - меньше...

При сложении (при синтезе) известного числа атомов в ядерных реакциях происходит не только уменьшение исходного числа атомов, но и так называемый дефект массы - уменьшение массы вещества.

Дважды два дадут вам ровно четыре только при том единственном условии, если умножению подвергаются такие частички материи, которые ничуть не изменяются от того, что их подвергают такой операции. Если же умножению подвергаются такие "одинаковые" предметы, которые в результате умножения вдруг порождают нечто новое - предмет, на них не похожий и обладающий новыми свойствами, то вы должны быть готовыми к тому, что цифровой результат такого сложения не совпадает с результатом, рассчитанным по таблице умножения.

Современная физика давно научилась умно обходиться с такими рассогласованиями между расчетными цифрами и цифрами, получаемыми в результате опыта, эксперимента. Она усматривает в них не результат ошибки в счете, в вычислениях (хотя и такое, конечно, случается), а совершенно точное и правильное математическое выражение того качественного изменения, которое произошло с исходными частицами в процессе их умножения, в ходе сложения в нечто новое.

Рассогласование расчетных и фактически полученных цифр сигнализирует физику о том, что в ходе эксперимента возник какой-то новый факт, не известный нам ранее и потому неожиданно нарушивший все предварительные, не учитывающие его, расчеты. Этот факт и надо искать, чтобы разрешить возникшее в математическом выражении противоречие, чтобы и в расчеты внести ту поправку, которую тот внес в реальный процесс.

Дважды два - четыре, как и любое правило, сформулированное наукой, как и любой закон, верно лишь там и тогда, где и когда соблюдены - то бишь имеются на лицо - все условия и предпосылки его полной применимости и где в дело не вмешиваются какие-то дополнительные условия (факторы), искажающие картину иногда до неузнаваемости.

Любой реальный - конкретный процесс, будь то в природе или обществе, всегда представляет собой сложнейшее переплетение различных тенденций, выражаемых различными законами и формулами науки. Отсюда-то и получается, что каждый из этих законов (формул, правил) может быть справедливо и совершенно точно сформулирован, а вот общая картинка процесса в целом кажется все-таки не только похожей ни на одной из своих абстрактных изображений, абстрактных схем своего протекания, но и противоречащей каждому из них, взятому порознь, абстрактно, т.е. в том виде, в каком они фигурируют в текстах школьных учебников.
И эти абстрактные правила тоже будут взаимно "опровергать" друг друга, противоречить друг другу. Но вовсе не потому, что одни теоретики говорят так, а другие этак, вовсе не по причине прирожденно одностороннего характера ума каждого из них, а по более глубокой и серьезной причине. По той причине, что различные тенденции (разные стороны) реального - контрастного - события, реального факта, реального процесса, каждая из коих совершенно точно выражена в соответствующей абстрактной формуле, реально противоречат друг другу, реально "опровергают" одна другую, вносят одна в другую, вполне реальные поправки, искажения, коррективы.

И только полностью - конкретно - распутав этот клубок переплетающихся между собой противоречий, вы имеете право сказать, что осмыслили его научно, на уровне современной культуры научного мышления - поняли его.

Вот этому-то искусству и учит людей марксистко-ленинская философия, материалистическая диалектика, как логика и теория познания современного материализма. Наука, которой полезно учиться смолоду, ибо она - может научить правильному, грамотному обращению с теми "абстрактными" истинами, которые окружают сегодняшнего человека со всех сторон - чуть ли не с колыбели, и, уж во всяком случае, со школьной скамьи.

И когда вы столкнетесь с такой ситуацией (а рано или поздно вы всегда с ней столкнетесь), что очевиднейший факт "противоречит" усвоенной вами в школе научной формуле, "опровергает" ее, то не спешите разочаровываться в науке, не торопитесь объявлять научную формулу "оторванным от жизни мудрствованием", "заблуждением". Заблуждение может таиться совсем не в формуле, а в вашем лишь к ней отношении, в вашем способе ее применения к конкретному случаю.
Когда вы прямо накладываете абстрактную формулу на факт (даже такую бесспорную, как 2x2=4), то между ними может возникнуть самое настоящее противоречие, хотя формула и верна, и факт бесспорен. Это лишь просигнализирует вам, что вы далеко не все в факте разглядели и что нужно повнимательнее исследовать этот факт, вместо того чтобы ругать ни в чем не повинную науку, "абстракцию", в которой вся полнота этого факта и не была, и не могла быть заранее выражена.

Человек же, смолоду приученный к догматическому мышлению, к чрезмерному почтению к абстрактным формулам, будет обречен на постоянные - и причем не очень приятные столкновения с жизнью.
Наука с ее абстрактными формулами и правилами станет для него предметом слепого поклонения, а жизнь - сплошным поводом для истерик, ибо поставленный перед необходимостью самостоятельно разрешать противоречие между абстрактно верной истиной и конкретной полнотой жизни, он, не приученный к этому с самого начала, наверняка растеряется и станет метаться между тем и другим.

То он станет жертвовать научными истинами ради "правды жизни" (а на самом деле - ради озадачивших его, но так и не понятых им конкретных фактов), то, наоборот, начнет обижаться и сердиться на жизнь, которая не хочет развиваться "по науке" (а на самом деле - по бессмысленно заученной им схеме), начнет пренебрегать реальной сложностью и противоречивостью жизни и закрывать глаза на такие факты, которые в заученную схему не умещаются...

Диалектическая философия и психология давно установили, что догматизм всегда - рано или поздно - перерождается в бесплодный скепсис, т.е. в полное неверие в силу науки, в ее способность познать законы мироздания, и что скептик - это бывший, разочаровавшийся во всем догматик.

Скептиков же никто намеренно не воспитывает. Напротив, со скепсисом (со скептицизмом) всегда борются, всегда его высмеивают, осуждают морально, особенно когда им оказывается заражена молодежь. А скептики все-таки появляются - опять и опять. Откуда? Именно из среды догматиков, столкнувшихся лбом с противоречиями живой жизни и в них запутавшихся.

Тут опять-таки действуют всемогущая диалектика, превращающая противоположности друг в друга. В данном случае - это две противоположные, но одинаково бесплодные позиции, взаимно друг друга провоцирующие. Одновременно - это две мертвые половинки, которые в известных условиях распадаются, расщепляясь пополам, живой человеческий ум.

Воспитание догматика заключается в том, что ему предлагают для зазубривания горы готовых истин - формул, законов, правил и алгоритмов - и одновременно приучают смотреть на окружающий мир как на огромный резервуар примеров, эти истины подтверждающих. Он и привыкает замечать вокруг себя только такие факты, которые иллюстрируют правильность школьных прописей, а на остальное - не обращать внимание, как на нечто не существенное, от чего нужно абстрагироваться, чтобы получить "чистую истину".

И прежде всего - от противоречий.

А ведь самые "чистые" истины получаются совсем не так. Они суть не что иное, как когда-то и кем-то умно разрешенные противоречия - именно способы умного разрешения остро сформулированных противоречий, а не способы отвлекаться (абстрагироваться) от них.

Вот этого-то - самого главного - догматик в понятиях науки и не видит, попросту заучивая их как готовые - "непротиворечивые" - штампы, аксиомы и постулаты, даже не подозревая об их связи с противоречащими и им, и друг другу реальными фактами.

Так и получается человек, для которого мир научных понятий - это одно, а мир живой реальной жизни - совсем другое, нечто на него непохожее. Два мира, между которыми нет моста, нет перехода. Он не знает и не ведает, каким образом один мир "превращается" в другой; каким образом из гущи жизни, из брожения "вещей в себе" образуются чистые кристаллы знания, и какого труда это людям стоит.

Знания он получает готовыми, а потому соотносит их с "сырьем", из которого они изготовлены, так же мало, как мало связывает городской ребенок булку, которую он ест, с картиной пахоты или жатвы.

Само собой понятно, что процесс производства знания - абстрактных истин, им зазубриваемых, - он представляет себе не только поверхностно, но и просто неверно, примерно так, как его изображают плохие учебники по формальной логике, как простую процедуру множества "схожих" случаев. И все. А что на самом деле делается и делалось всегда на "кухне науки" - этого он не знает. А потому не умеет делать сам.

Так и получается беспомощный догматик, твердый в своих убеждениях лишь до тех пор, пока жизнь не ткнет его носом в те самые противоречащие факты, из осмысливания которых родились зазубренные им истины. Или пока не прочитаны случайно сочинения, излагающие взгляд, противоположный тому, который он исповедует. Ведь эти противоречащие факты и взгляды, от знакомства с коими его старательно оберегали во время учебы (во время заучивания), будут иметь для него "преимущество новизны", "сладость запретного плода", тогда как пережеванная чужими зубами каша абстрактных истин, которой его кормили (пичкали) в школе, давно надоела ему своей безвкусностью.

"Тогда юноше кажется, будто лучшее средство доказать, что он вышел из детского возраста, состоит в том, чтобы пренебречь этими предостережениями, имевшими добрую цель, и, привыкнув к догматизму, он жадными глотками пьет яд, догматически разрушающий его основоположения".

Эти слова Канта из "Критики чистого разума" очень точно обрисовывают и с логической и с психологической точки зрения тот кризис, в результате которого догматик превращается в скептика.
Не умея диалектически соотносить свои знания с конкретной действительностью, он, естественно, не умеет критически относиться и к противоположным взглядам, ведь его учили только отвергать их с порога или ругать. А тут он видит, что они получены тем же самым способом, что и его собственные, и точно так же иллюстрируются "фактами", наглядными примерами".

В итоге он либо легко меняет одни догмы на другие, прямо им противоположные, либо начинает относиться с одинаковым недоверием и к тем и другим. Пометавшись какое-то время между исключающими друг друга взглядами, он вообще перестает доверять каким бы то ни было "общим истинам", приходит к выводу, что "все относительно", и только "относительно", в зависимости от того, "с какой стороны смотреть". И тогда в его глазах вообще стирается разница между правдой и ложью, между красотой и безобразием, между истиной и ее ловкой имитацией.
В философии эта позиция называется релятивизмом, а человек, ее исповедающий, и есть скептик.

Что догматизм рано или поздно; но обязательно превращается в скептицизм - это давно известный философии и психологии закон. Понимая это, Гегель расценивал скепсис как следующую за догматизмом (и поэтому более высокую) стадию развития ума и человечества, и отдельного человека, как "естественную" форму преодоления наивно-детского догматизма, как шаг вперед.

Ибо если догматик всегда упорствует, защищая одну абстрактно-одностороннюю "половинку Истины", и отвергает с порога другую - столь абстрактно-одностороннюю ее "половинку", то скептик уже видит, по крайней мере, обе "половинки". А это уже прогресс, хотя он также, как и два догматика, не видит еще той конкретной вещи, в составе которой сталкивается - и в этом столкновении разрешаются - противоположности, противоречия "вещи в себе" (самой по себе - независимо от того, какой она представляется и другому догматику).
Скептик еще не разглядел (как и оба догматика) действительных противоположностей в составе самой вещи, не разглядел ее объективной диалектики - борьбы противоположных тенденций в самой действительности. Самой вещи по-прежнему он не знает, а знает только два ее противоположных, одинаково абстрактных догматических "описания", два односторонних изображения вещи, т.е. того "третьего", что одному догматику рисуется в виде "А", а другому - в виде "Не - А".
Скептик только тогда перестанет быть скептиком, когда ему удастся объяснить и понять, почему один и тот же предмет одному догматику представляется так, а другому - прямо наоборот. Тогда он увидит, что спор между двумя абстрактно-догматическими умами бесплоден и бесконечен только потому, что и тот и другой пользуется одним и тем же - недиалектическим - способом осмысления вещи. Тогда он поймет, что надо рассматривать не два готовых (одинаково абстрактных) изображения вещи, а самую вещь, ибо самого главного - объективных противоречий в составе самой вещи - ни в том, ни в другом изображении не нарисовано, что оба изображения как раз от них-то и абстрагировались, как раз и отвлекались...

Только тогда перед его взором и станет сама вещь, а не два одинаково абстрактных (и потому два одинаково ложных) ее изображения...

В этом и суть диалектики как логики действительно объективного осмысления действительности.

Диалектическое мышление - третья, высшая по сравнению с догматизмом и скептицизмом стадия развития ума и человечества и отдельного человека - может показаться на первый взгляд некоторым соединением того и другого - знания всех "догм" и скептического недоверия к ним. Это, однако, не так. Догматизм и скепсис - это не составные части реального живого ума (хотя в известных условиях воспитания он именно на эти составные части и распадается, разлагается, умирая в них). Это - одинаково мертвые, уродливо искалеченные его обломки, одинаково безжизненные продукты его разложения. Из их сочетания живого ума не получишь, ибо ни в том, ни с другом нет главного его компонента - умения самостоятельно: видеть и осмысливать "самую вещь", реальную жизнь, реальную действительность во всем ее многоцветном многообразии, в ее развитии, в ее собственных (а не придуманных) противоречиях, противоположностях и контрастах - во всей, как говорится, философии, конкретности.

Только в том случае, если знание, с трудом накопленное человечеством, будет усваиваться именно так, как содержательный и умный ответ на мучительные вопросы жизни, как истина, выстраданная человечеством, оно и будет усваиваться не как догма, а как убеждение, которому не страшен никакой скепсис.

Так что если вы хотите воспитать из человека законченного скептика и маловера, то нет для этого более верного способа, чем зазубривание и задалбливание готовых истин, пусть самых верных по существу.
И наоборот, если вы хотите воспитать человека не только убежденного в могуществе научного знания, но и умеющего грамотно применять его силу для решения реальных задач, реальных проблем, то бишь противоречий реальной жизни, то приучайте и себя и других каждую общую истину постигать в процессе ее рождения, т.е. постигать ее как содержательный ответ на вопрос, вставший и встающий перед людьми из брожения противоречий живой жизни, как способ умного разрешения этих противоречий (а не как абстрактно-общее выражение того "одинакового", что можно при желании извлечь из массы сходных фактов и фактиков).

Приучайте и себя и других каждую общую (абстрактную) формулу самостоятельно проверять в столкновении с фактами, ей противоречащими, чтобы учиться и научиться разрешать конфликт между абстрактной истиной и конкретной полнотой фактов действительно умно, т.е. всегда в пользу конкретной истины, в пользу научного понимания этих самых фактов, памятуя, что "абстрактной истины нет, истина всегда конкретна".
Людям, желающим воспитать в себе диалектический ум, умение диалектически мыслить, диалектически оперировать понятными и диалектически относиться к ним, верным помощником будет изучение истории философии, развития лучших образцов, классической и современной научной мысли.

Так не стоит ли всерьез поинтересоваться ими уже в молодости?