Авторизация

Сайт Владимира Кудрявцева

 
» » » А.В.Брушлинский. О развитии В.В.Давыдовым своей теории психического развития

А.В.Брушлинский. О развитии В.В.Давыдовым своей теории психического развития

  • Закладки: 
  • Просмотров: 3 138
  • печатать
  •  
    • 0

А.В.Брушлинский


О РАЗВИТИИ В. В. ДАВЫДОВЫМ СВОЕЙ ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ


Статья опубликована в журн. «Вопросы психологии» (1998. № 5).


В. В. Давыдов принадлежит к числу крупнейших отечественных психологов, начавших свой творческий путь в 50-е гг. нашего бурного XX в. В отличие от большинства ученых своего поколения он умело сочетал в одном лице методолога и философа, психолога и педагога, теоретика, экспериментатора и практика, профессора университета и учителя в начальной школе. Широта научного кругозора и большая эрудиция, прямо-таки вулканический творческий темперамент, полемический задор и вместе с тем умение спокойно, последовательно, многосторонне разобраться в той или иной сложной проблеме, беспредельная преданность друзьям, трогательная забота о своих учениках и жесткая неприступность по отношению к тем, кого он считал своими врагами, искренняя заинтересованность в нерасторжимом единстве психологической науки и педагогической практики - вот лишь некоторые и очень разные штрихи к портрету этого замечательного человека и ученого.

Я много общался и сотрудничал с ним, начиная с середины 50-х гг. и до последних дней его безвременно закончившейся, очень яркой жизни. Хорошо помню многие его страстные выступления и доклады, например, в 1963 г. в Ленинграде на II съезде Общества психологов СССР, на Международных конференциях, посвященных памяти Л. С. Выготского, и т. д. Особенно важно отметить его недавний доклад по проблеме деятельности на Общемосковском теоретическом семинаре психологов 22 декабря 1997 г.

Главный научный труд всей его жизни, подводящий важнейшие итоги более чем 30-летних теоретико-экспериментальных исследований, - это весьма солидная монография "Теория развивающего обучения" [11]. Именно сложнейшая проблема психического развития дошкольников и школьников в условиях деятельности, обучения, учения, воспитания и т. д. в течение последних нескольких десятилетий неизменно находилась в центре его научных интересов и изысканий. Эволюцию его взглядов на столь актуальную проблему я и попытаюсь кратко рассмотреть в данной статье. Для этого необходимо прежде всего уточнить тот противоречивый исторический контекст, в котором начиналось и продолжалось творчество В. В. Давыдова.

Его аспирантура (научный руководитель П. Я. Гальперин) и первые годы самостоятельной работы пришлись на период "оттепели", ставшей неизбежной почти сразу после смерти Сталина 5 марта 1953 г. В психологии постепенно началась "реабилитация" педологов, "космополитов", "антипавловцев" и других "диссидентов". Одни из них к тому времени уже умерли, другие, к счастью, еще были тогда живы - это П. К. Анохин, М. Я. Басов, Н. А. Бернштейн, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе и другие. Однако идеологический и организационный прессинг тоталитаризма (неосталинизма) продолжался вплоть до поражения августовского путча 1991 г., под конец почти совсем ослабнув [4], [6], [16].

В аспирантуре и непосредственно после ее окончания В. В. Давыдов был ярым и ярким последователем теории интериоризации и прежде всего поэтапного (планомерного) формирования умственных действий, созданной П. Я. Гальпериным. На основе своего понимания и дальнейшей своей творческой разработки данной теории он предельно остро и обобщенно ставил и решал проблему психического развития детей прежде всего в знаменитой статье 1966 г. "Соотношение понятий "формирование" и "развитие" психики", опубликованной в известном сборнике [7]. Сборник содержал часть материалов для Общемосковского симпозиума психологов, состоявшегося 30 июня 1966 г., на котором многие из нас обсуждали наиболее актуальные методологические проблемы нашей науки в порядке подготовки к XVIII Международному психологическому конгрессу (проходившему в новом здании МГУ в августе того же года). В этой статье В. В. Давыдов с большим пафосом раскрывает решающую роль обучения в формировании психики дошкольников и младших школьников.

Критикуя концепцию позднего Ж. Пиаже за "робинзонаду", т. е. за игнорирование социальной сущности психики человека, В. В. Давыдов так формулирует свою исходную точку зрения: "Применение термина "психическое развитие" к отдельному человеку неправомерно, если отдавать себе отчет в значении этого термина и не стоять на позициях натуралистических теорий человека. Если же этому термину все же придать смысл и оперировать понятием "психическое развитие индивида", то, подобно Ж. Пиаже, необходимо признать автономность и самодовлеющую значимость отдельного человека, необходимо видеть в нем целостную систему, что в конечном счете равно отрицанию его общественно-социальной природы" [7; 38; курсив мой. - А. Б. ].

Таким образом, ранний Давыдов предлагает отказаться от термина "развитие" (психики) применительно к отдельному человеку. Вместо этого он считает оправданным использовать только термин "формирование психики" индивида. Оно означает "овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей "общественной" природы, опредмеченной в материальной и духовной культуре, т. е. в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей" (там же; курсив В. В. Давыдова. - А. Б. ). Это и есть формирование собственной деятельности человека и, в частности, ее управляющих механизмов - психики. Иначе говоря, по мнению В. В. Давыдова, все виды и способы деятельности человека, в том числе и его индивидуальная активность, потребности, стремления, склонности от начала и до конца суть результат присвоения общественно заданных и в определенном смысле нормативных образцов этой деятельности. "Общественные учреждения так или иначе определяют характер процесса формирования индивида по своему образу и подобию" [7; 38]. Следовательно, развитие относится к обществу в целом, но не к индивиду, а становление последнего и прежде всего его психики - это не развитие, а формирование.

Однако уже ранний В. В. Давыдов хорошо понимает, что здесь возникают трудные проблемы, нуждающиеся в специальном исследовании. Например, он отмечает, что, по мнению его оппонентов, формирование предполагает пассивного индивида, а развитие, напротив, требует большой активности. Он дает следующий ответ на эти возражения, который сам же называет предварительным (т. е. еще не окончательным). Под формированием В. В. Давыдов понимает предельно всеобщую форму объективного процесса становления индивида, вовсе не исключающую его собственной познавательно-волевой активности. Но, - добавляет он, - эта "активность" должна быть сформирована, создана у ребенка взрослыми по исторически сложившимся образцам. ""Собственное" не исходно, а производно, хотя, став таковым, оно приобретает важнейшую функцию внутри дальнейшего процесса формирования деятельности индивида" [7; 39].

Я так подробно цитирую и анализирую эту давыдовскую статью 1966 г. потому, что в ней, пожалуй, наиболее отчетливо выявлены оба полюса основного противоречия психического развития людей (собственная активность ребенка и влияние на него общества) и соответственно главные разногласия между психологами того времени, а во многом и в новейшей психологической науке [16]. Таким был и исходный пункт творческой эволюции самого В. В. Давыдова.

Его предельно ясная формула: "собственное" не исходно, а производно (см. выше) - лучше всего выражает суть леонтьевско-гальперинской теории интериоризации, именно за это подвергнутой убедительной, но безответной критике С. Л. Рубинштейном в конце 50-х гг., а затем продолженной некоторыми из его учеников (см., например, [1]-[6], [13], [15]-[18]). Как известно, в субъектно-деятельностной концепции С. Л. Рубинштейна и его школы центральное место занимает следующий принцип детерминизма: внешние (педагогические и другие) причины действуют только через внутренние условия, составляющие основание развития. А потому собственная активность (обучаемость, вообще внутренние условия) даже младенца, а тем более ребенка является не производной, а именно исходной. Столь же исходными остаются и эти внешние влияния, причины, нормативные общественные образцы и т. д., но они не прямо и не непосредственно детерминируют всю жизнь людей, а только опосредствуясь целостной системой их внутренних условий, всей личностью и т. д. (наследственными задатками, собственным жизненным опытом и т. п. ). Иначе говоря, любое воздействие внешних причин существенно зависит от внутреннего основания развития.

Этим нисколько не отрицается и не умаляется весьма значительная, часто даже решающая роль нормативных общественных образцов, о которых совершенно справедливо пишет В. В. Давыдов, например, в анализируемой статье 1966 г. Но я бы добавил (пользуясь нынешней свободой слова и отсутствием у нас идеологической цензуры с 1991 г. ), что такая нормативность осуществляется принципиально по-разному в тоталитарном [4; 16] и демократическом обществах. Лишь в первом случае оно означает полное и обязательное для всех политическое единство общества (исключающее всякий плюрализм в политике, идеологии и т. д. ), т. е. означает 100 %-ную интериоризацию унифицированных норм и правил поведения. Следовательно, только при таких условиях требуется и поощряется полностью контролируемое обучение всего населения от мала до велика, отвергающее даже формальную возможность свободного выбора индивидом тех или иных идеологических и т. п. норм и взглядов.

Но вернемся к В. В. Давыдову и его статье 1966 г. На основе процитированных выше общетеоретических посылок он раскрывает психолого-педагогическую конкретику своей во многом новаторской программы по преобразованию всего начального обучения в тогдашней советской школе, т. е. объясняет, что конкретно означает формирование (взрослыми) психики детей. По его мнению, необходимо прежде всего коренным образом менять сам принцип (способ) построения учебных предметов ради того, чтобы их усвоение было одновременно и формированием способности к подлинному мышлению. Учебные предметы (математику, язык и т. д. ) надо строить так, чтобы в них с самого начала выступали, а затем доминировали общие понятия относительно данной изучаемой области. Тем самым преподаватель вместе с учащимися из общего выводит частные характеристики познаваемых объектов. Тогда движение от общего к частному формирует у ребенка умение владеть полноценной абстракцией и опираться на понятие при дальнейшем анализе конкретных эмпирических явлений. Так конструирование и переконструирование учебных программ становится особым методом изучения мышления школьников. Этот свой психолого-педагогический подход к формированию теоретического мышления у детей В. В. Давыдов резко противопоставляет сенсуалистической точке зрения большинства дидактов и психологов, согласно которой лишь движение от частного к общему является единственным путем построения теоретического знания. В подтверждение своей новаторской теории он приводит и обобщает богатейший эмпирический материал, полученный им самим и его сотрудниками в разных экспериментальных классах начальной школы и контрастирующий с контрольными классами (подробнее см. [7; 41-48]). Именно эта новаторская идея о возможности и необходимости формировать теоретическое мышление уже у младших школьников (начиная с первоклассников) на основе главного принципа "от общего к частному" навсегда стала для В. В. Давыдова одной из важнейших. Ее разработке он подчинил и все свои последующие теоретико-экспериментальные исследования. Многие другие свои исходные положения и идеи он существенно изменил, развил или, напротив, отбросил [8]-[13].

*

Итак, в 50-60-е гг. В. В. Давыдов в основном стоял на позициях гальперинской и отчасти леонтьевской теории интериоризации и отталкивался в своих все более самостоятельных исследованиях прежде всего от нее (а также от теорий Д. Б. Эльконина, Э. В. Ильенкова, частично Г. П. Щедровицкого и других). Однако к концу 70-х гг. он постепенно, но очень решительно переходит главным образом на позиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского и становится ее страстным последователем и пропагандистом, развивая ее дальше уже в русле собственных научных изысканий. Очень многое он по-прежнему берет для творческой переработки из исследований Э. В. Ильенкова, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева и других.

Эта эволюция от П. Я. Гальперина (1902-1988) к Л. С. Выготскому (1896-1934) лишний раз подтверждает, что первый не был и не мог быть учеником и последователем второго (см., например, [3; 15-16]). В. В. Давыдов справедливо отметил, что П. Я. Гальперин стремился создать систему "полностью контролируемого обучения" [7; 40]. Что же касается Л. С. Выготского, то он, напротив, исходил из понимания психического развития детей как вначале спонтанного (до трехлетнего возраста) и стихийного (житейские "понятия" дошкольников) [3]; [16], т. е. неконтролируемого (в гальперинском смысле).

Таким образом, в эволюции давыдовского научного творчества несколько условно и пока предварительно можно, на мой взгляд, выделить два основных этапа, или периода, временная граница между которыми проходит приблизительно на рубеже 70-80-х гг. Как бы промежуточную стадию между этими обоими периодами представляет собой, например, вторая обобщающая статья В. В. Давыдова о проблеме психического развития, написанная им вместе с А. К. Марковой [12] и опубликованная через 12 лет после проанализированной выше его статьи 1966 г. [7].

В этой статье (1978) П. Я. Гальперин по существу даже не упоминается (за одним незначительным исключением), а термин "развитие" (психики) применительно к становлению индивида (не только всего общества) полностью восстановлен в своих правах и потому уже не вытеснен, не заменен термином "формирование" (в отличие от давыдовской точки зрения 1966 г. ).

Теперь усвоение понимается как всеобщая форма психического развития, но второе не тождественно первому. Оно (развитие) означает закономерные качественные сдвиги "в уровне и форме присваиваемых индивидом разных видов деятельности, общественных по своей природе" [12; 304]. С этих позиций в статье продолжена резкая критика концепции Ж. Пиаже за то, что, с его точки зрения, умственное развитие считается вполне самостоятельным процессом, "который имеет свои собственные и от обучения в принципе не зависимые внутренние закономерности" [12; 302; курсив мой. - А. Б. ]. Но в этом главном пункте критики пиажистской теории развития ребенка авторы статьи честно и смело формулируют весьма трудный для себя следующий вопрос. С одной стороны, усвоение, присвоение детьми знаний, умений и т. д. (обучение - в широком смысле) есть именно форма умственного развития, а вовсе не самостоятельный процесс, происходящий "наряду" с развитием или даже "вместо" него. С другой стороны, присвоение - это весьма активная, творческая и своеобразная деятельность ребенка, которая нередко "выходит за "каноны", установленные системой целенаправленного обучения, поскольку они оказываются неадекватными подлинному "психическому порядку" присвоения ребенком системы общественного опыта" [12; 304; курсив мой. - А. 6]. Отсюда и возникает очень сложный вопрос: значит, у ребенка есть свой порядок присвоения понятий? И обучение должно считаться с этим чисто спонтанным порядком? А не есть ли это возвращение к (перед тем раскритикованной) теории Ж. Пиаже?! (ср. с уже упоминавшимся принципом детерминизма: внешние причины действуют только через внутренние условия, т. е. через основания развития). На мой взгляд, здесь завязывается самый важный и интересный проблемный узел во всей давыдовской концепции.

Как и в первой, в этой второй статье о развитии дается предварительный ответ на столь принципиальный вопрос, точнее, предложены следующие существенные теоретические соображения, лишь "подготавливающие нужные ответы" [там же]. В ходе наблюдений за "спонтанной геометрией ребенка" Ж. Пиаже обнаружил, что первые открытия детей в области геометрии имеют топологический характер, хотя в самой науке этот всеобщий вид пространственных отношений был выделен очень поздно и на основе более частных видов (метрической и проективной геометрии). Столь явное различие между стихийным (по Ж. Пиаже, даже спонтанным) умственным развитием детей и историческим развитием науки (умственным развитием человечества) В. В. Давыдов и А. К. Маркова предлагают разрешать на основе диалектической логики. Согласно последней, всеобщее (тип связей, наиболее существенный для данной системы) может выступать перед человеком дважды: сначала в форме созерцания и представления, затем в теоретической форме. Иначе говоря, даже так называемая "спонтанная геометрия ребенка" является все же продуктом присвоения им общественно выработанной практической последовательности восприятия пространственных отношений. Следовательно, необходимость специального изучения порядка и закономерности возникновения идей у "самого" ребенка не опровергает теорию, согласно которой его умственное развитие осуществляется в форме обучения, т. е. присвоения (подробнее см. [12; 304-308]). Таков, с моей точки зрения, самый новый и наиболее существенный пункт во всей давыдовской теории.

И далее в этой статье 1978 г. приводятся и обобщаются многочисленные новые (по сравнению со статьей 1966 г. ) экспериментальные данные, раскрывающие сложный путь развития (на основе обучения) теоретического мышления уже не только у младших школьников, но и у подростков. Таким образом, здесь, как и во всех других работах В. В. Давыдова, новый подход к формированию теоретического мышления в процессе начального обучения фундируется единой системой неразрывно взаимосвязанных теоретических и экспериментально-педагогических исследований.

Тем важнее отметить, что в данной статье 1978 г. (и в предыдущих работах) В. В. Давыдов еще сравнительно мало использует концепцию Л. С. Выготского, хотя количество ссылок на него начинает возрастать. Возможно, это объясняется тем, что еще в 1972 г. в своей капитальной монографии "Виды обобщения в обучении" [8] В. В. Давыдов довольно подробно проанализировал указанную концепцию, отметил ее некоторые и сильные, и слабые стороны, подвергнув справедливой критике, в частности, содержащуюся в ней трактовку научных (и житейских) понятий детей. (Критика этой трактовки дана также в работах [3], [16], [20]. )

Выше уже отмечалось, что впоследствии - в 80-90-е гг. - В. В. Давыдов существенно переосмыслил все научное наследие Л. С. Выготского и начал с огромным энтузиазмом пропагандировать и развивать дальше его концепцию. При столь резком изменении своего общего отношения к ней он тем не менее почти без изменений воспроизвел в своем главном труде в 1996 г. [11] вышеуказанную критику теории детских (житейских и научных) понятий, созданную Л. С. Выготским в последние два года своей жизни, трагически рано оборванной туберкулезом в 1934 г.

В этом обобщающем труде 1996 г. "Теория развивающего обучения" В. В. Давыдов с первых до последних страниц доказывает, что вся его теория разработана в русле основных идей научной школы Л. С. Выготского. Он подчеркивает, что "благодаря этой теории гипотеза Л. С. Выготского о роли обучения в психическом развитии человека приобрела форму научного понятия "развивающего обучения", которое было введено в современную психолого-педагогическую науку и нашло свое выражение в новой практике образования" [11; 517]. По мнению В. В. Давыдова, особенно существенно, что в его концепции идущее от Л. С. Выготского понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общей реальной организации всей учебной деятельности (я здесь могу не останавливаться на анализе этой зоны, поскольку он подробно проведен в других моих работах [3; 16]).

В. В. Давыдов творчески преобразует некоторые идеи Л. С. Выготского (и его предшественников П. Жанэ и раннего Ж. Пиаже) также в целях разработки во многом нового понятия интериоризации совместной, коллективной деятельности. В этом отношении концепция позднего В. В. Давыдова тоже существенно отличается от гальперинской теории интериоризации, направленной на анализ лишь индивидуальной деятельности ребенка, которая осуществляется под руководством экспериментатора (и учителя).

Наконец, существенно новое в работах позднего В. В. Давыдова состоит еще и в том, что свою теорию психического развития детей он поднял на высший уровень всей этой проблематики - на уровень самого субъекта такого развития. По мнению В. В. Давыдова, личность - это субъект деятельности, производящий новый материальный или духовный продукт. Производство подобного продукта и есть творчество. Если последнее не осуществляется человеческим индивидом, то он еще не стал личностью, т. е. творчески действующим человеком (подробнее см. [11; 47, 57, 270 и др. ]).

И эту свою идею В. В. Давыдов тоже смело доводил до логического конца, не боясь признать, что не все люди становятся личностями (а только те, кто добиваются общественно значимых творческих результатов). Он решительно и с большим полемическим жаром стремился опровергать аргументы своих оппонентов, которые, напротив, полагали, что любой человек уже в детстве и юности становится личностью (было бы очень полезно для науки опубликовать недавние, записанные на видеомагнитофон дискуссии по проблемам личности и субъекта, а также их развития, развернувшиеся на уже упоминавшемся Общемосковском теоретическом семинаре психологов на рубеже 1997-1998 гг. по докладам Ю. В. Громыко, В. В. Давыдова, А. В. Брушлинского и В. М. Розина; в этих дискуссиях особенно активное участие принимал В. В. Давыдов). Что касается непосредственно трактовки субъекта, то В. В. Давыдов справедливо признавал правомерным и очень существенным понятие коллективного, а не только индивидуального субъекта. Все более глубокое его исследование (на примере младших школьников) он считал одной из главных дальнейших задач для себя и своих сотрудников. В 1996 г. В. В. Давыдов специально отметил: "Наша лаборатория в последние годы проводит экспериментальное изучение проблем формирования субъекта учебной деятельности на фоне развития других новообразований" [11; 391], т. е. на фоне развития у детей 7-10 лет рефлексии, анализа и планирования. Более того, ссылаясь на новейшие исследования В. В. Репкина, он тогда же пришел к следующему принципиально важному выводу: "Итак, в последнее время появилась идея о том, что главным новообразованием младшего школьного возраста выступает субъект учебной деятельности. Следовательно, начальное обучение может быть подлинно развивающим только тогда, когда его прямая цель - формирование субъекта учения или учащегося, т. е. ребенка, желающего и умеющего учиться.. . В нашей собственной теории развивающего обучения также особое внимание уделяется проблеме формирования субъекта учебной деятельности" [11; 390-391], которая и опосредствует связи между обучением и психическим развитием учеников.

Основные достижения той психолого-педагогической системы, которую обоснованно называют теорией "развивающего обучения Эльконина - Давыдова" В. В. Давыдов обобщил следующим образом. Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников, а продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту (подробнее см. [11; 384]; см. также [19]).

Эта новаторская система развивающего обучения вот уже лет 40 является также и развивающейся - прежде всего благодаря огромной творческой энергии самого В. В. Давыдова. Он очень хорошо знал не только сильные, но и некоторые спорные основания своей теории, а также точки ее роста и дальнейшего совершенствования. Уверен, что его многочисленные сотрудники и соратники успешно продолжат дело всей его жизни, безвременно и скоропостижно прерванной из-за сердечного приступа во время очередной научной командировки ("на боевом посту" - как сказали бы раньше). В процессе такого развития его концепции психического развития детей, надеюсь, будут и дальше дискутироваться некоторые ее аспекты и вопросы, до сих пор очень мало и недостаточно обсуждавшиеся в научной литературе. Перечислю лишь часть из них: 1) формирование (теоретического) мышления младших школьников да и всех людей осуществляется только от общего к частному или же одновременно и в противоположном направлении (т. е. от частного к общему)? 2) означает ли неразрывно связанное с таким (от общего к частному) формированием мышления восхождение от абстрактного к конкретному, что это абстрактное есть "лишь обозначение сторон реального абстрактного как некоторой выделившейся самостоятельной части целого" [8; 304], иными словами, абстракция - это онтологическая или гносеологическая категория, хотя и имеющая свои онтологические предпосылки [5; 110-115]? 3) действительно ли первичной является лишь интериоризация совместной, а не индивидуальной деятельности [11;490]?

Более глубокий анализ этих и других вопросов позволит еще четче обозначить некоторые исходные основания и пути дальнейшего развития теории В. В. Давыдова. Будь он по-прежнему жив, он бы использовал весь свой полемический талант и задор и для дальнейших дискуссий по всем указанным проблемам.

К числу бесспорных достоинств В. В. Давыдова относятся большая интеллектуальная честность и смелость. В отличие от некоторых коллег он в ряде случаев бесстрашно шел "против течения" и выступал против господствующего общественного мнения, если считал необходимым защищать и развивать свою концепцию и поддерживать нормальный нравственно-психологический климат в нашем научном сообществе. Например, в 60-е гг. он был в числе немногих психологов, возражавших против господствовавшей тогда идеи о том, что машина (компьютер) может мыслить. В 1996 г. на Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Л. С. Выготского, В. В. Давыдов с пафосом заявил: "Я горжусь, что мой учитель Выготский был марксистом!" (хотя у большинства даже отечественных специалистов, не говоря о зарубежных, отношение к К. Марксу и марксизму теперь негативное). Как известно, В. В. Давыдов буквально боготворил Л. С. Выготского, считая его теорию чуть ли не самой перспективной даже для новейшей психологии. И тем не менее он был едва ли не единственным из главных последователей этой теории, кто не только не уходил от дискуссий по поводу ее слабых сторон, но и считал себя морально обязанным отвечать на ее научную критику в печати [11], [13], [14]. Очень достойно В. В. Давыдов вел себя и по отношению к С. Л. Рубинштейну, когда после его смерти (11 января 1960 г. ) началось массированное замалчивание его фундаментального вклада в психологию и философию (см. об этом, в частности, [14]-[16]). В. В. Давыдов не побоялся и здесь пойти против течения. Например, в 1972 г. в своей уже упоминавшейся монографии "Виды обобщения в обучении" он немало страниц посвятил в целом позитивному анализу рубинштейновской концепции ([8]; см. также [10], [11], [13]).

Таким образом, подводя общий итог научному творчеству нашего замечательного современника и большого ученого Василия Васильевича Давыдова, можно и нужно отметить его огромный творческий потенциал, к сожалению, далеко не полностью реализованный из-за его безвременной кончины, и его высокие моральные качества, весьма редко встречающиеся в наше время даже в науке. Он, бесспорно, навсегда вошел в историю психологии и педагогики как выдающийся ученый, создавший принципиально новое направление фундаментальных и прикладных исследований, в которых теория и практика слиты воедино.

1. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

3. Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высш. школа, 1968.

4. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: ИП РАН, 1994.

5. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

6. Выготский и марксизм в советской психологии (обсуждение одноименной статьи М. Г. Ярошевского) // Психол. журн. 1994. № 1. С. 115—126.

7. Давыдов В. В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики // Обучение и развитие / Под ред. Н. А. Менчинской и др. М.: Просвещение, 1966. С. 35—48.

8. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

9. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

10. Давыдов В. В. Учение С. Л. Рубинштейна о различии эмпирического и теоретического мышления // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1989. С. 169—178.

11. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

12. Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном возрасте // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М.: Наука, 1978. С. 295—316.

13. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.

14. Ждан А. Н., Тихомиров О. К. Состояние и перспективы развития истории отечественной психологии // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 3. С. 55—62.

15. Перестройка психологии: проблемы, пути решения («круглый стол») // Вопр. психол. 1988. № 1. С. 5—15.

16. Психологическая наука в России ХХ столетия / Под ред. А. В. Брушлинского. М.: ИП РАН, 1997.

17. Рубинштейн С. Л. Избр. философско-психологич. труды. М.: Наука, 1997.

18. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

19. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

20. Рубцов В. В. Правомерно ли противопоставлять два пути образования понятий? // Культурно-исторический подход: Развитие гуманитарных наук и образования: Тезисы Международной конференции / Ред. группа С. Иванченко и др. М.: РАО, РГГУ, 1996. С. 135—138.


  • Опубликовал: vtkud
Читайте другие статьи:
Конференция "Психология развития и развивающее образование", посвященная 75-летию В.В.Давыдова
13-03-2006
Конференция

В.В.Давыдов на портале психологических изданий PsyJournals.ru
31-08-2012
В.В.Давыдов на

30 августа исполнилось 82 года со дня рождения
Новые книги
15-06-2004
Новые книги

II том сборника "Развивающее образование"
17-05-2004
II том сборника

Выпущена в свет новая книга ...
22-12-2003
Выпущена в свет

Обсудим на сайте
иконка
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
  • Календарь
  • Архив
«    Октябрь 2017    »
ПнВтСрЧтПтСбВс
 1
2345678
9101112131415
16171819202122
23242526272829
3031 
Октябрь 2017 (31)
Сентябрь 2017 (38)
Август 2017 (49)
Июль 2017 (77)
Июнь 2017 (60)
Май 2017 (45)
У нас
  • Популярное
  • Мимо главной
Облако тегов
Наши колумнисты
Андрей Дьяченко Ольга Меркулова Илья Раскин Светлана Седун Александр Суворов
  • Реклама
  • Статистика


  • Яндекс.Метрика
Блогосфера
вверх