Отрывок из новой книги:
В.Т.Кудрявцев, Г.К.Уразалиева, И.Л.Кириллов.
Личностный рост ребенка в дошкольном образовании.
М.: ИДОСВ РАО, 2003.
История научного творчества и практического подвижничества В.В.Давыдова может быть рассмотрена в логике движения от «развивающего обучения», - с которого он начинал в конце 1950-х гг. вместе со своим учителем Даниилом Борисовичем Элькониным, - к «развивающему образованию» (преемственность в этом движении символично выражает единая аббревиатура – РО). Это характеризует и порядок возникновения и формирования исследовательских приоритетов Василия Васильевича: идеальные действия (вторая половина 50-х – начало 60-х гг.), учебные действия, учебная деятельность, содержательное обобщение, теоретические понятия, теоретическое мышление (начало 60-х – первая половина 70-х), рефлексия, теоретическое сознание, учебная совместность (70-е – первая половина 80-х гг.), субъект деятельности, личность и ее креативный потенциал, прежде всего - воображение (80-е – 90-е гг.). Видимо, отчасти в соответствии с этим в семейство учебных предметов РО вливаются все новые дисциплины, последовательность в разработке которых было бы интересно проследить специально. Но факт таков: начиналось все с развивающего обучения математики и родному языку, а сегодня мы можем говорить о наличии в некоторых (к сожалению, далеко не во всех, маркирующих себя аббревиатурой РО) школах полноценного художественно-эстетического образования по «системе Эльконина – Давыдова», в рамках которой к тому же разработана дошкольная ступень (см часть III) и т.д.
Завершающей точкой поисков Василия Васильевича оказалась личность. И это вполне закономерно. Ведь именно целям ее роста, как отмечалось выше, и служит развивающее образование.
Непонимание (неприятие) этого обстоятельства иногда приводит к вопиющим несуразностям в оценке системы РО и ее теоретических оснований. Сравнительно недавний пример тому – заметки П.Г.Щедровицкого (1999). Смущает не столько, мягко говоря, неуместный – поучительно-агрессивный, экспансионистский тон, в котором выдержаны эти заметки, сколько аргументация их автора. По его мнению, отдельные последователи Давыдова «примыслили» к системе РО «целый ряд внешних смыслов – антропологических, культурных, социальных (курсив наш. – Авт.)» (Там же. С. 126). Давыдов, пишет Щедровицкий, был осторожнее и подобным «примысливанием» не занимался (Там же). С этим можно было бы согласиться, но... далее читаем: «Да, за его построениями присутствует остаточный пафос (?) немецкой философской антропологии, в том числе раннего (?) Маркса! Но давайте скажем честно, антропологический план концепции развивающего обучения сегодня на выявлен» (Там же. С. 126-127). «Также можно утверждать, что концепция развивающего обучения не содержит в себе ясного социального проекта» (Там же. С. 129).
Следовало бы возразить: Давыдов всегда отчетливо представлял себе «антропологический план» и «социальный проект» и удерживал их в сознании, хотя и не акцентировал этого в своих работах 1970-х – 1980-х гг. – за исключением, быть может, статьи «Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения в школе будущего» (1974). Но данный аргумент трудно документировать по текстам настолько скрупулезно, чтобы не встать на шаткий путь «примысливаний». Однако Щедровицкий, увлеченный изобличением «при-мысливаний» и «при-рефлектирований» (терминология автора), видимо, не обратил внимания на то, что социокультурные и антропологические аспекты концепции РО затрагивались Давыдовым в его пленарном докладе на III Международном конгрессе по теории деятельности (Москва, 1995). Годом позже материалы доклада вошли в третью часть книги Давыдова «Теория развивающего обучения». Там Давыдов открыто обсуждает возможности полидисциплинарной теории деятельности в «выращивании» новых типов социокультурной практики, прежде всего – образовательной, которую рассматривает как реальный механизм общественно-регионального развития (см.: В.В.Давыдов, 1996. С. 509-510; а также: В.В.Давыдов, 1995. С. 100-114).
Впрочем, даже если бы Щедровицкий был корректнее, то непременно выставил бы контрдовод: во всех названных выше источниках результирован, в том числе, опыт сотрудничества В.В.Давыдова с Ю.В.Громыко, который, как считает автор заметок, сыграл в мировоззрении Василия Васильевича чуть ли не роковую роль (П.Г.Щедровицкий, 1999. С. 117-118). В их совместных публикациях Щедровицкого настораживает «”перескок”, попытка выдать желаемое за действительное, подмена реального программирования социо-культурной сферы некоей умозрительной конструкцией» (Там же. С. 129). Но почему это сохранилось и в индивидуальных публикациях Давыдова? При желании можно, конечно, обнаружить в текстах «позднего» Давыдова «остаточный пафос» «раннего» Громыко. Безусловно, Василий Васильевич умел слушать и слышать своих соавторов, включая учеников. Но, полагаем, его апелляцию к «антропологии» трудно объяснить только влиянием даже такого яркого и харизматичного исследователя, как Юрий Громыко. Эта апелляция не противоречила духу той целостной, объемной конструкции развивающегося духовного и душевного мира человека, которую Давыдов строил и реализовывал в практическом (образовательном) материале на протяжении всей своей творческой жизни.
В одном, однако, Щедровицкий прав: «...Лишь спустя несколько десятков лет мы сможем выявить реальное содержание антропологической составляющей проекта школы Мышления. Не то, что мы хотим, чтобы было, а, то, что мы реально создадим (а во многом – то, что сложится)» (Там же. С. 127). Но это – нормально, более того – самоочевидно. А поэтому не требует тех пафосных комментариев, которыми компенсируется отсутствие анализа в заметках Щедровицкого. В конце концов, существует великий закон несовпадения цели и результата деятельности, сформулированный Гегелем: задумано – одно, сделано – другое, и этот зазор между задуманным и сделанным как раз и таит в себе мощный ресурс развития. Разумеется, в сфере социокультурного проектирования действие этого закона приобретает особую остро диалектическую, подчас – драматичную специфику. А, как уже отмечалось выше, проект РО представляет собой вариант именно социокультурного проекта. Дух и душа (а не просто методологическое предоснование) этого проекта – диалектическая логика [Без понимания этого сколь-нибудь ощутимое продвижение в развитии данного проекта едва ли возможно. Диалектика – логический и культурный, как бы сказал В.П.Зинченко, код системы РО, не зная которого работать в ней (с ней) можно лишь интуитивно или полуинтуитивно. Сам Василий Васильевич высказывал озабоченность тем, что большинство психологов, педагогов и методистов не владеют диалектико-логическими средствами различения всеобщего, единичного и особенного и потому испытывают трудности в таком конкретном деле, как разработка системы учебных задач (В.В.Давыдов, 1998. С. 60). ]. А она «есть... не только всеобщая схема деятельности, творчески преобразующей природу, но одновременно и всеобщая схема изменения любого естественно-природного и социально-исторического материала, в котором эта деятельность выполняется и объективными требованиями которого она всегда связана» (Э.В.Ильенков, 1984. С. 8-9). Система психолого-педагогических разработок – действительно рабочая и даже ядерная составляющая социокультурного проекта РО. Ядерная – но все же составляющая, которую и пытается изъять из него, а затем рассматривать отдельно Щедровицкий.
По этой причине автор не смог (не захотел) увидеть, что в центре психолого-педагогического проекта стоит общность развивающихся личностей. Детских и... взрослых. Вообще, с «личностью» у Щедровицкого отношения весьма непростые. И определены они примерно такой логикой: механизмом «расширенного воспроизводства» системы РО за пределами одной «экспериментальной площадки» (школы) служит массовая образовательная деятельность, в которой осуществляется «массовое производство индивидуализированного мышления» (Там же. С. 128). Яснее ясного, что наивные «ревнители идеи «личности» и личностного начала» сей глубокой тонкости не разумеют, тогда как «только в этом контексте индивидуализация будет (может стать) реальностью» (Там же). Для П.Г.Щедровицкого – личность (которую он, судя по всему, путает с индивидуальностью) есть нечто, что можно вначале «примыслить», а если получится, - то затем и «пристроить» к системе образования, но - никак не ее смыслообразующая основа. Главное – деятельность («мыследятельность»), которая, согласно уже Г.П.Щедровицкому (перефразирующему знаменитые слова В. фон Гумбольдта о языке), «овладевает» людьми, подобно тому, как она «овладевает» вещами и орудиями, превращая все и вся в средства собственного самовоспроизводства. Торжество «деятельностного» подхода, который вытеснил «личностный»? Отнюдь. Щедровицкие лишь формально держатся в рамке теории деятельности. В их подходе (как и в некоторых вариантах деятельностного подхода в психологии) нет места «несущей конструкции» этой теории - гегелевской самодетерминированной субстанции-субъекта, которая подменяется «самозахватывающей» субстанцией-деятельностью. А ведь именно введение в ткань теоретических размышлений о деятельности понятия субстанции-субъекта позволяет снять рассудочную оппозицию «личность – массовое воспроизводство индивидуального мышления». Совсем не удивительно, что эта оппозиция никогда не присутствовала в текстах Гегеля, которому принято приписывать высокомерное презрение к «индивидуальности», якобы попираемой «всеобщим» (в терминологии Щедровицких – «массовым», за которое они, следуя традиционным натурфилософским установкам, принимают «всеобщее»).
Но вернемся к проблемам РО, как их видит Щедровицкий. По его мнению, система РО – в опасности. Однако помощи он ищет не у Гегеля, а совсем в других источниках – в представлениях о «мыследеятельностности» («МД»). Эти представления, сформулированные в работах Г.П.Щедровицкого и его последователей, с точки зрения П.Г.Щедровицкого, содержат в себе некий намек на возможность культурологического, антропологического, т.е. более широкого обоснования проекта РО и условий «массовой реализации» последнего (Там же. С.129). Словом, у нас появился шанс на спасение (Щедровицкий так и пишет: идея «МД» – спасительная для давыдовского проекта «школы мышления»). Шанс на спасение – не только в теории... «Школа мышления», конечно, вызывает у Щедровицкого много вопросов, но при условии их «положительного решения» (которое еще не гарантировано) может стать... «сырьевым придатком» и даже «поставщиком строительного материала» для «коллективной МД» (прерогатива системы РО – работа с индивидуальным мышлением) и культивирующей ее «мыследеятельностной педагогики» (извините... «МДП»), прежде всего – средствами «организационно-деятельностных игр» (ОДИ). Вот примеры того, как делится шкура уже убитого в фантазиях автора медведя: «Где место и уместность понятийного мышления по отношению к коллективной МД? Станет ли мышление, сформированное в Школе Мышления, эффективным строительным материалом для будущей МД и если да, то каких типов МД?... Формируется ли способность и привычка употреблять (!) свое Мышление (мыслительную деятельность) в МД? ...А если все же Школа Мышления формирует вполне определенные технологии мышления (вряд ли целесообразно требовать от нее большего) и тем самым программирует и ресурсно обеспечивает развертывание также вполне определенных типов МД, то каково место этих типов (регионов) в мире МД и современной или будущей социокультурной организации?» (Там же. С. 125).
Так что перед системой РО приоткрывается, пусть неотчетливая, перспектива «мистического причастия» (Там же. С. 124) к современному «МД-миру», за которым угадываются грандиозные контуры «будущей социокультурной организации». Было бы чем «ресурсно обеспечить регионы». Логика и психология узкого «индивидуального мышления» исчерпали себя – да здравствует геополитика «коллективной МД»! И если последователи Давыдова скромно «примысливали» к проекту РО лишь отдельные смыслы и контексты, то здесь «примысливается» целый «мир», для которого вес остальное значимо ровно настолько, насколько может быть освоено и переработано машиной «коллективной МД» (что-то очень до боли знакомое, не правда ли?). Но Щедровицкий не ограничивается «геополитическими» декларациями, как человек современный и деловой, он не исключает вероятности фактической встречи двух проектов на арене школы. «Встреча, возможно, должна произойти в старшей школе – может быть, в старших классах средней школы» (Там же. С. 124). Подобная возможность обсуждается и в определенных педагогических кругах.
Что касается обозначенной выше перспективы, то она будоражит фантазию разве что самого Щедровицкого. А вот «состыковка» проектов в пространстве реальной школы имеет, на наш взгляд, весьма серьезные противопоказания. Дело, конечно, не в том, что учебная деятельность будет «ассимилирована» «ОДИ» (соответственно, теоретическое мышление – «коллективной МД») – на практике, к счастью, это едва ли осуществимо. Дело даже и не в том, что Щедровицкий пытается сопоставлять, ну, скажем, вещи не совсем эквивалентные. С одной стороны, - предметно-содержательную образовательную деятельность, в которой ее субъекты (дети и взрослые) свободно находят источники и порождают средства своего развития (и лишь по мере этого – «образуются»!). С другой стороны, - совокупность формализованных с директивной жесткостью «семиотических процедур», которые лишь произвольно имитируют некоторую деятельностную реальность в формах «коллективной МД». Дело, наконец, не в «разности потенциалов», в том числе – созидательных. В наши цели не входит подробный анализ представлений о «коллективной МД». Но, увы, пока мы не смогли найти весомых доказательств в пользу их радикальной новизны и оригинальности, если не считать тех причудливых языковых оборотов («Деятельность по сопричастию Мышлению» и т.п.), которые используются для обозначения былых откровений философии и специальной гуманитаристики – от Дюркгейма до Поппера, от Гумбольдта до Уорфа. Не обнаружили мы там и сколь-нибудь конструктивной методологической программы изучения чего-либо... Главное – в том, о чем бегло упоминает сам Щедровицкий: в различии исходных установок (Там же).
Для Давыдова (как и для Выготского) образование – всеобщая форма психического развития ребенка, автором которой ему предстоит стать наравне со взрослым. В своих бесконечных конкретных репрезентациях эта форма не дана, а всегда задана ребенку, - например, в виде учебной задачи. Насыщенный креативной энергетикой, захватывающий и непредсказуемый поиск принципа решения задачи совпадает, по Давыдову, не только с поиском оснований для налаживания кооперации и взаимопонимания между учащимися. За ними, напомним, разворачивается индивидуально неповторимый (столь же поисковый, точнее – поисково-преобразующий) процесс освоения ребенком универсальных человеческих возможностей в самом себе. Это триединство и характеризует функциональную «клеточку» личностного роста, который отторгается «МД»-концепцией. П.Г.Щедровицкий вовсе не случайно избирает основным объектом своей критики Ю.В.Громыко. Первоначально отправляясь от «МД»-концепции (и по сей день отчасти испытывая ее влияние), Громыко в итоге пришел к созданию собственного образовательного проекта. Этот проект, по существу, предполагает полидисциплинарную выработку культурных форм поддержки личностного роста субъектов детско-взрослой общности как механизма развития системы образования. Об этом свидетельствует книга Громыко (2000), название которой - «Мыследеятельностная педагогика» - больше напоминает дань когда-то пройденной школе, нежели отражает реальное содержание глубоких и интересных исканий автора.
Для основателя «МД»-концепции Г.П.Щедровицкого образование – «инкубатор», поточная линия массового «формирования и изготовления» человека с «заранее заданными свойствами и качествами». Он мечтал о превращении педагогической практики в «конструктивно-техническую деятельность», обслуживающую «социальный заказ» (в 1970-е – 1980-е гг. этот термин был в ходу не только у партийных идеологов, но и в окружении Г.П.Щедровицкого). Владимир Петрович Зинченко великодушен в оценке подобных взглядов: «Щедровицкий был, конечно, интеллигентным ученым [«В 1989 году Г.П. (Щедровицкий. – Авт.) на заключительном выступлении на конференции «10 лет ОДИ» тоскливо оглядел зал и сказал: «...Облить бы Вас бензином и сжечь!» (П.Г.Щедровицкий, 1999. С. 128). ] и ссылался на идеалы проектирования человека, на необходимость работы по их построению. Но ведь в России интеллигенция, к несчастью, привыкла “из вечных истин строить казематы” (М.Волошин)» (В.П.Зинченко, 1994. С. 39). Возможно, но, что если эти «казематы», до поры до времени существующие только в идеях и на бумаге, вдруг материализуются в какой-нибудь отдельно взятой школе - например, в школе РО? Конечно, - в ином, более современном терминологическом сопровождении («регионы коллективной МД» и т.п.). Разрушительные последствия этого для всего дела РО – очевидны. Кстати, еще в 1960-х гг. Г.П.Щедровицкий предлагал в целях разгрузки школьной программы «сдвинуть» ее отдельные разделы, «вниз» в дошкольное звено. «Этот путь вполне реален, и значение его трудно переоценить» (Г.П.Щедровицкий, 1965. С. 209). Как всегда – судьбоносно, и аналогичный путь, правда, без подсказки Г.П.Щедровицкого, сегодня нередко избирают некоторые «инноваторы» от дошкольного образования. Опыт показывает, что этот путь наименьшего сопротивления для педагога – ведет в зону наибольшего риска для ребенка, оборачиваясь серьезными деформациями картины детского развития, состояния здоровья детей, дефицитом нормальной готовности к школьному обучению и т.д. (см. подробнее: Преемственность ступеней..., 2001).
Тот же экспансионизм – и в заметках П.Г.Щедровицкого. Быть может, не стоило обсуждать их столь подробно. Во всех этих притязаниях на «утилизацию» системы РО сквозит какое-то хроническое отсутствие самодостаточности, самообоснованности и обстоятельности того, что и как ты делаешь в своей области. Не следует ли вначале усвоить «привычку употреблять свое мышление» именно в этой области (т.е. – по прямому назначению), а уж потом «при-страиваться» к другим? Но заметки, манифестируя, как мы уже сказали, типичное непонимание (неприятие) смысла проекта РО могут дезориентировать тех, кто искренне желает проникнуть в этот смысл.
На развитие сайта
Все права на опубликованные материалы защищены Законом РФ - при полном или частичном цитировании, обязательно наличие ссылки на данный сайт. Гиперссылка (для интернет- изданий) – должна быть размещена в подзаголовке или в первом абзаце материала.
