Авторизация

Сайт Владимира Кудрявцева

Возьми себя в руки и сотвори чудо!
 
» » » Преемственность ступеней системы развивающего образования: диалог с В.В. Давыдовым I. Как возможно развивающееся развивающее образования

Преемственность ступеней системы развивающего образования: диалог с В.В. Давыдовым I. Как возможно развивающееся развивающее образования

  • Закладки: 
  • Просмотров: 1 410
  • печатать
  •  
    • 0

Преемственность ступеней системы развивающего образования: диалог с В.В. Давыдовым


Опубликовано в сб.: Развивающее образование - многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы / Отв. ред. - Л.Е.Курнешова, начн. ред. - проф. В.Т.Кудрявцев. М., 2003. Ч. I


I. Как возможно развивающееся развивающее образование?


Теорию учебной деятельности часто упрекают в том, что она ограничивает свои приложения сферой начального образования. Правда, в последние годы предпринимаются попытки реализовать идеи этой теории при построении экспериментальных учебных предметов (физика, химия, география, литература и др.) на последующих образовательных ступенях. Но именно вышеуказанное обстоятельство порой препятствует более широкому распространению "системы Эльконина - Давыдова" в российском образовательном пространстве. Ведь педагоги-практики и организаторы образования по понятным причинам стремятся вести свою работу в рамках некоторого завершенного проекта инновационной школы. Хотя, конечно, многие из них понимают, что теория учебной деятельности (и шире - теория развивающего обучения, или РО) Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова задает нечто большее, нежели способ проектирования особого типа начального образования.


Согласно некоторым данным, по системе РО к настоящему времени работают около 10 % российских учителей [11]. Вдумаемся: для экспериментальной системы [Сам В.В.Давыдов квалифицировал ее как экспериментальную [5], хотя она получила официальное утверждение на федеральном уровне. Для такой квалификации имелись свои основания - см. ниже.] это очень неплохая цифра. Конечно, здесь есть и свои трудности: отсутствие разветвленной сети учреждений, занимающихся профессиональной подготовкой и переподготовкой кадров для работы по экспериментальным программам; недостаточная методическая поддержка этих программ или неумение учителя ею адекватно воспользоваться; случаи использования программно-методического инструментария РО по частичному (в отдельных классах школы или применительно к отдельным учебным предметам), либо фрагментарному ("сочетание" элементов развивающего и традиционного обучения в ходе преподавания одного и того же предмета) принципу; тенденция к "эксплуатации" традиционных рутинно-монологических форм взаимодействия педагога и детей на уроке при усвоении нетрадиционного образовательного содержания - теоретических знаний и др. Однако все эти трудности хорошо известны специалистам РО, они вполне преодолимы и не могут служить веским аргументом против самой его системы.


Таковым они могли бы стать, если бы система РО уже была достоянием массовой школы. А между тем, В.В.Давыдов неоднократно возражал против широкомасштабной экспансии разработок своего коллектива в "готовое", сложившееся образовательное пространство. Ведь коллектив Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова занимался созданием действующего образца массовой школы ближайшего будущего (см.: [4]), а не усовершенствованием конструкции существующей массовой школы, адаптированной к наличным социально-экономическим условиям. Когда В.В.Давыдов [5] критикует систему Л.В.Занкова за приверженность принципам традиционной дидактики, нужно учитывать, что она как раз и обеспечивает такое усовершенствование (справляясь с этой задачей блестяще), т.е. изначально не совпадает с системой РО по целям и даже по предмету экспериментальной образовательной работы.


Кстати, по отношению к системе РО иногда высказывается недоумение: как, спустя 40 лет, все еще эксперимент?! За это время можно было бы и всю школу новыми программами насытить, и учебники, столь необходимые, написать... Да, все еще эксперимент. Ведь психолого-педагогическое проектированию системы РО становится сегодня приоритетной областью социокультурного проектирования, где реально образуются новые формы деятельной человеческой социальности. И на такой "эксперимент" требуется время, которое диктуется ритмом глобальных культурно-исторических метаморфоз, а не сроками выполнения академических планов.


Иначе, теория РО определяет идеальную форму целостной образовательной системы, "участвующей" в порождении нового исторического типа детства [5], [6], [14] - [16]. Разумеется, на эту форму так или иначе ориентируются и другие деятельностные концепции учения и обучения - проблемного обучения, "школы диалога культур" и т.д. Однако в русле теории учебной деятельности ее исторические и логические основания впервые стали предметом рефлексии, а сама она - предметом специальной проектной работы [5].


Другое дело, что принципы и технологические схемы такой работы конструировались и апробировались на материале начальной школы. Это имеет очевидное объяснение: только на данном материале могут быть спроектирваны генетически исходные, абстрактно-всеобщие формы учебной деятельности, ее, так сказать, "клеточная" структура. Отсюда возникает естественный соблазн "достроить" систему развивающего обучения путем простой модификации опыта проектирования учебной деятельности в младших классах применительно к последующим ступеням школьного образования. Этот путь чреват многочисленными издержками, ибо проблема в действительности много сложнее. Он решительно отвергался и В.В.Давыдовым. С этим связано осторожное отношение нашего Учителя к отдельным попыткам расширения "сферы влияния" его идей за пределами начальной школы (хотя здесь, видимо, сказывалась и цельность натуры Василия Васильевича, который очень не любил распылятся).


В.В.Давыдов настаивал на том, что подлинно развивающее образование само должно быть развивающимся - это его нормальное состояние. Развивающимся - не только в историческом времени социокультурных изменений, но и в "оргпространстве" конкретного учебно-воспитательного учреждения. Это значит, что "достроить" заложенную в начальной школе развивающую образовательную систему до уровня основной и средней школы, равно как и "пристроить" к ней дошкольную ступень, можно лишь при одном условии. Речь идет о наличии операционализируемой стратегии развития развивающего образования. Контуры такой стратегии намечены в тексте Концепции работы московской школы "Лосиный остров" на 1998 - 2002 гг., авторство которой принадлежит В.В.Давыдову (ее текст опубликован выше).


Дело в том, что в начале 90-х гг. на базе этой школы Василий Васильевич, организовав полидисциплинарную группу специалистов (психологов, педагогов, методистов, гигиенистов, социологов), приступил к проектированию многоуровневой развивающей образовательной системы, охватывающей все его ступени - начиная с дошкольной и кончая полной средней школой (некоторые итоги этой работы отражены в [26], [27], [31]). Для этой цели нужно было найти оптимальную модель экспериментального образовательного учреждения. Скажем, в условиях классической гимназии или специальной школы с математическим уклоном могут использоваться отдельные технологии развивающего обучения или даже вводится учебные предметы, содержание и формы преподавания которых целиком выстроены в соответствии с принципами последнего. Но эти учреждения призваны решать свои специфические задачи и "не приспособлены" для системной реализации идей развивающего образования. Кроме того, для системы развивающего образования нормой является ситуация, когда не только способы и инструменты реализации этих идей, но и сами они становятся открытыми к проблематизации и переконструированию. Способна ли любая (даже тяготяющая к инновациям) школа "принять" подобное за норму? Так или иначе, в качестве искомого типа образовательного учреждения была избрана школа-лаборатория, разработкой модели которой занялся коллектив В.В.Давыдова.


Приоритетное освещение в упомянутой Концепции получила тематика преемственности ступеней системы развивающего образования. Приоритет - закономерный, ибо внутри системы такого образования (в отличие от традиционного) особым образом спроектированный механизм преемственности образовательных ступеней обеспечивает ее поступательное развитие [6].


Следует учесть, что Концепция представляет собой практико-ориентированный документ, который преследует вполне определенные цели. Однако ее положения, сформулированные одним из выдающихся детских и педагогических психологов современности, сохраняют фундаментальное научное звучание. Ниже мы попытаемся усилить его, конечно, хорошо понимая, что не сможем сделать это так, как сделал бы это автор Концепции.


  • Опубликовал: vtkud
Читайте другие статьи:
Новые книги
15-06-2004
Новые книги

II том сборника "Развивающее образование"
17-05-2004
II том сборника

Выпущена в свет новая книга ...
22-12-2003
Выпущена в свет

Как возможно развивающееся развивающее образование?
21-05-2003
Как возможно

В Москве состоялась конференция "Система развивающего образования. Замысел. Реализация. Перспективы"
25-02-2003
В Москве состоялась

Обсудим на сайте
иконка
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
  • Календарь
  • Архив
«    Декабрь 2017    »
ПнВтСрЧтПтСбВс
 123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728293031
Декабрь 2017 (32)
Ноябрь 2017 (48)
Октябрь 2017 (54)
Сентябрь 2017 (38)
Август 2017 (49)
Июль 2017 (77)
Наши колумнисты
Андрей Дьяченко Ольга Меркулова Илья Раскин Светлана Седун Александр Суворов
У нас
Облако тегов
  • Реклама
  • Статистика


  • Яндекс.Метрика
Блогосфера
вверх