Преемственность ступеней системы развивающего образования: диалог с В.В. Давыдовым

Опубликовано в сб.: Развивающее образование - многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы / Отв. ред. - Л.Е.Курнешова, начн. ред. - проф. В.Т.Кудрявцев. М., 2003. Ч. I

I. Как возможно развивающееся развивающее образование?

Теорию учебной деятельности часто упрекают в том, что она ограничивает свои приложения сферой начального образования. Правда, в последние годы предпринимаются попытки реализовать идеи этой теории при построении экспериментальных учебных предметов (физика, химия, география, литература и др.) на последующих образовательных ступенях. Но именно вышеуказанное обстоятельство порой препятствует более широкому распространению "системы Эльконина - Давыдова" в российском образовательном пространстве. Ведь педагоги-практики и организаторы образования по понятным причинам стремятся вести свою работу в рамках некоторого завершенного проекта инновационной школы. Хотя, конечно, многие из них понимают, что теория учебной деятельности (и шире - теория развивающего обучения, или РО) Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова задает нечто большее, нежели способ проектирования особого типа начального образования.

Согласно некоторым данным, по системе РО к настоящему времени работают около 10 % российских учителей [11]. Вдумаемся: для экспериментальной системы [Сам В.В.Давыдов квалифицировал ее как экспериментальную [5], хотя она получила официальное утверждение на федеральном уровне. Для такой квалификации имелись свои основания - см. ниже.] это очень неплохая цифра. Конечно, здесь есть и свои трудности: отсутствие разветвленной сети учреждений, занимающихся профессиональной подготовкой и переподготовкой кадров для работы по экспериментальным программам; недостаточная методическая поддержка этих программ или неумение учителя ею адекватно воспользоваться; случаи использования программно-методического инструментария РО по частичному (в отдельных классах школы или применительно к отдельным учебным предметам), либо фрагментарному ("сочетание" элементов развивающего и традиционного обучения в ходе преподавания одного и того же предмета) принципу; тенденция к "эксплуатации" традиционных рутинно-монологических форм взаимодействия педагога и детей на уроке при усвоении нетрадиционного образовательного содержания - теоретических знаний и др. Однако все эти трудности хорошо известны специалистам РО, они вполне преодолимы и не могут служить веским аргументом против самой его системы.

Таковым они могли бы стать, если бы система РО уже была достоянием массовой школы. А между тем, В.В.Давыдов неоднократно возражал против широкомасштабной экспансии разработок своего коллектива в "готовое", сложившееся образовательное пространство. Ведь коллектив Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова занимался созданием действующего образца массовой школы ближайшего будущего (см.: [4]), а не усовершенствованием конструкции существующей массовой школы, адаптированной к наличным социально-экономическим условиям. Когда В.В.Давыдов [5] критикует систему Л.В.Занкова за приверженность принципам традиционной дидактики, нужно учитывать, что она как раз и обеспечивает такое усовершенствование (справляясь с этой задачей блестяще), т.е. изначально не совпадает с системой РО по целям и даже по предмету экспериментальной образовательной работы.

Кстати, по отношению к системе РО иногда высказывается недоумение: как, спустя 40 лет, все еще эксперимент?! За это время можно было бы и всю школу новыми программами насытить, и учебники, столь необходимые, написать... Да, все еще эксперимент. Ведь психолого-педагогическое проектированию системы РО становится сегодня приоритетной областью социокультурного проектирования, где реально образуются новые формы деятельной человеческой социальности. И на такой "эксперимент" требуется время, которое диктуется ритмом глобальных культурно-исторических метаморфоз, а не сроками выполнения академических планов.

Иначе, теория РО определяет идеальную форму целостной образовательной системы, "участвующей" в порождении нового исторического типа детства [5], [6], [14] - [16]. Разумеется, на эту форму так или иначе ориентируются и другие деятельностные концепции учения и обучения - проблемного обучения, "школы диалога культур" и т.д. Однако в русле теории учебной деятельности ее исторические и логические основания впервые стали предметом рефлексии, а сама она - предметом специальной проектной работы [5].

Другое дело, что принципы и технологические схемы такой работы конструировались и апробировались на материале начальной школы. Это имеет очевидное объяснение: только на данном материале могут быть спроектирваны генетически исходные, абстрактно-всеобщие формы учебной деятельности, ее, так сказать, "клеточная" структура. Отсюда возникает естественный соблазн "достроить" систему развивающего обучения путем простой модификации опыта проектирования учебной деятельности в младших классах применительно к последующим ступеням школьного образования. Этот путь чреват многочисленными издержками, ибо проблема в действительности много сложнее. Он решительно отвергался и В.В.Давыдовым. С этим связано осторожное отношение нашего Учителя к отдельным попыткам расширения "сферы влияния" его идей за пределами начальной школы (хотя здесь, видимо, сказывалась и цельность натуры Василия Васильевича, который очень не любил распылятся).

В.В.Давыдов настаивал на том, что подлинно развивающее образование само должно быть развивающимся - это его нормальное состояние. Развивающимся - не только в историческом времени социокультурных изменений, но и в "оргпространстве" конкретного учебно-воспитательного учреждения. Это значит, что "достроить" заложенную в начальной школе развивающую образовательную систему до уровня основной и средней школы, равно как и "пристроить" к ней дошкольную ступень, можно лишь при одном условии. Речь идет о наличии операционализируемой стратегии развития развивающего образования. Контуры такой стратегии намечены в тексте Концепции работы московской школы "Лосиный остров" на 1998 - 2002 гг., авторство которой принадлежит В.В.Давыдову (ее текст опубликован выше).

Дело в том, что в начале 90-х гг. на базе этой школы Василий Васильевич, организовав полидисциплинарную группу специалистов (психологов, педагогов, методистов, гигиенистов, социологов), приступил к проектированию многоуровневой развивающей образовательной системы, охватывающей все его ступени - начиная с дошкольной и кончая полной средней школой (некоторые итоги этой работы отражены в [26], [27], [31]). Для этой цели нужно было найти оптимальную модель экспериментального образовательного учреждения. Скажем, в условиях классической гимназии или специальной школы с математическим уклоном могут использоваться отдельные технологии развивающего обучения или даже вводится учебные предметы, содержание и формы преподавания которых целиком выстроены в соответствии с принципами последнего. Но эти учреждения призваны решать свои специфические задачи и "не приспособлены" для системной реализации идей развивающего образования. Кроме того, для системы развивающего образования нормой является ситуация, когда не только способы и инструменты реализации этих идей, но и сами они становятся открытыми к проблематизации и переконструированию. Способна ли любая (даже тяготяющая к инновациям) школа "принять" подобное за норму? Так или иначе, в качестве искомого типа образовательного учреждения была избрана школа-лаборатория, разработкой модели которой занялся коллектив В.В.Давыдова.

Приоритетное освещение в упомянутой Концепции получила тематика преемственности ступеней системы развивающего образования. Приоритет - закономерный, ибо внутри системы такого образования (в отличие от традиционного) особым образом спроектированный механизм преемственности образовательных ступеней обеспечивает ее поступательное развитие [6].

Следует учесть, что Концепция представляет собой практико-ориентированный документ, который преследует вполне определенные цели. Однако ее положения, сформулированные одним из выдающихся детских и педагогических психологов современности, сохраняют фундаментальное научное звучание. Ниже мы попытаемся усилить его, конечно, хорошо понимая, что не сможем сделать это так, как сделал бы это автор Концепции.